2010

METODICA PREDRII ACTIVITII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRDINIE

DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei valabile din 2008. 2

Colceriu Laura

METODICA PREDRII ACTIVITII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRDINIE

DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT

August 2010
I.Obiectivele educaionale n nvmntul precolar
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt. Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spaial general specific / intermediar concret. Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos - lege). n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979). Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b) obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivelecadru i obiectivele de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor. Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice. Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c) identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale. 3

1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice); b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate general special). 2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic: a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci de valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a susine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv), organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei comenzi), reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie complex (a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate). Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic, cerc de specialitate etc.). Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz urmtoarea structur tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la sfritul activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul activitii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare (externe interne); 3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor). 4

Obiectivele generale ale educaiei timpurii Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului n funcie de ritmul propriu i trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia; Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare. Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n scoal i pe parcursul vieii. Funciile obiectivelor 1. Funcia de comunicare axiologic. 2. 2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. 3. 3. Funcia evaluativ. 4. 4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic. Obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale - proiectare, implementare, evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n definirea inteniilor educative, ci i n organizarea i controlul tiinific al procesului de instruire. Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente. 5

II. Coninuturi specifice activitii n grdini

Domenii de coninut 1) Domeniul Limb i comunicare; 2) Domeniul tiine; 3) Domeniul Om i societate; 4) Domeniul Pshihomotric; 5) Domeniul Estetic i creativ. Obiective specifice ale domeniilor de coninut DOMENIUL LIMB I COMUNICARE Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical, sintactic; Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral; Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris. DOMENIUL TIINE Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice; Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice; Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii adecvate; Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia; Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul nconjurtor; Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta. DOMENIUL OM I SOCIETATE Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a intra n relaie cu ceilali; Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali; Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ) Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului romn; Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric; mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple; Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific. DOMENIUL ESTETIC I CREATIV o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje; o Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj plastic i forme, obiecte din mediul nconjurtor (natur, art i viaa social);

o Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj; o Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii; o Formarea capacitilor de exprimare prin muzic; o Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale. 6

DOMENIUL PSIHOMOTRIC Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitaraplicative; Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a deprinderilor nsuite; Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate. Operaionalizarea obiectivelor . A operaionaliza nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate pot fi identificate n rezultatele efective ale procesului educaional Obiectivele operaionale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic i al activitii de nvare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente i performane observabile. Ele au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace pedagogice. Obiectivele operaionale sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale, prin tehnici adecvate de operaionalizare sau concretizare, aplicate de nvtor.Totodat, ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaia, problema), care constituie obiect al nvrii i alta de form sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. (ntr-o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat ex. s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm) Prin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care elevii trebuie s ajung n urma desfurrii unei activiti. A operaionaliza nseamn a efectua dou operaii indispensabile: Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice; Traducerea efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei directe, adic n comportamente observabile. Aceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii unor sarcini concrete, dar i condiiile n care se va realiza nvarea. B.Condiii pedagogice Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc unele condiii pedagogice: 1. De coninut: Orice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i modul de abordare sau sarcina de nvare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvat a modului de abordare) Precizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat, evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei elevilor Alegerea acelor resurse i procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de nvare de ctre elevi Sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se bazeze pe experienele anterioare de nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme 2. De form: Obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, i nu pe aceea a profesorului Schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a putea fi nelese de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile dup ce s-a terminat situaia de predare nvare Fiecare obiectiv conine o singur sarcin de nvare Formularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu puine cuvinte

 Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii n enunul obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de realizare a sarcinii i de evaluare a ei Se indic i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat 7

 Proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performan ( minimale, medii, maximale) Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune (vezi anexa: Verbe dezirabile). A nu se folosi enunuri de genul: a cunoate, a nelege, a ti
C. Tehnici de operaionalizare De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv: Performana crit. comportamental Capacitatea intelectualcriteriul competenei

Performana se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat. Competena se refer la capacitatea de conservare i transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea unei performane vizate de obiectivele operaionale ulterioare Cel mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor educaionale este modelul lui Robert F. Mager, care cuprinde trei pai: 1. descrierea comportamentului final al elevului 2. descrierea condiiilor de realizare a comportamentului 3. precizarea nivelului performanei acceptabile Descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret (precizeaz rezultatul care se ateapt de la elev n finalul realizrii unei sarcini de nvare De exemplu: s identifice substantivele, dup ce i-a nsuit definiia i a analizat diverse exemple, sub controlul nvtorului. Folosindu-v de lista verbelor de aciune i de explicaia oferit, dai i voi exemple Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de manifestare a comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii: a. prealabile, adic referitoare la comportamentele pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final (ce grad de pregtire are elevul, ce cunotine posed, ce deprinderi) b. actuale, adic mijloacele i contextul de realizare a performanei (ce I se pune la ndemn elevului materiale illustrative sau documentare; laborator; cabinet de specialitate; ce cantitate de informaie I se comunic nainte de a I se cere rezolvarea De exemplu: elevul s identifice substantivele dintr-un text (se specific textul) care conine zece substantive. Li se cere elevilor s dea i ei exemple Precizarea nivelului performanei acceptabile nseamn precizarea unui aspect cantitativ al performanei. nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc anumite etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Pentru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale, se specific: - numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de greeli tolerate intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii.

Aplicaii pentru domeniile de coninut/ ale dezvoltrii, pentru activiti de invare pe discipline sau integrate Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar; deschiderii spre module de instruire opionale. Totodat, prezentul curriculum se remarc prin: extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul lingvistic i literar, 8

Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare; echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg; relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via; difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare personal); progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia. i c atunci cnd se vorbete de coninutul curricumului trebuie s nelegem ca nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului. Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale. Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont de: posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele; ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare; ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen ; stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare. Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru cele ase teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum. Un cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui document curricular, c au mai rmas o mulime de lucruri de finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze singur i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s te ntreci cu programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel, noi nelesuri, abordri, strategii de aplicare etc.. 9

Accente noi prezente n curriculumul revizuit

1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe: a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare. b) Joc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate. c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc. 2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii). 3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic 4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum

sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare. 10

Corelaia domeniilor dezvoltrii copilului cu domeniile de coninut n cele ce urmeaz vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare aa cum sunt ele conturate n Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 7 ani, ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor experieniale din structura curriculumului: A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii grosiere Dezvoltarea motricitii fine Dezvoltarea senzorio-motorie Sntate i igien personal: Promovarea sntii i nutriiei Promovarea ngrijirii i igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personal B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare social: Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat Acceptarea i respectarea diversitii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoional: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoional Dezvoltarea expresivitii emoionale C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv) Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv) Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter Contientizarea mesajului vorbit/scris nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile

lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor. 11

Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii: Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare) Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice) E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate i interes Iniiativ Persisten n activitate Creativitate Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a urmri realizarea unei legaturi reale ntre domeniile experieniale i domeniile de dezvoltare, fr a cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaionale. Forme i moduri de organizare a activitilor; activiti de invare pe discipline sau integrate i activiti liber alese. 1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului. 2. Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n planul de nvmnt, precum i categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n domeniu. 3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create. 4. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace, specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor. 5. Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i tranziiile i, evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a

procesului instructiv-educativ la nivel anteprecolar i precolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de nvare. 12

6. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu? (ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). 7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele care urmeaz a se derula cu copiii. Intr-un an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea, pot exista i sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru copii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale. 8. n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst, o activitate cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de minute (de regul, 15 minute la grupa mic, 30-45 minute maximum la grupa pregtitoare). n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti. 9. Numrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de tipul de program ales de prini (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore), iar numrul de activiti dintr-o sptmn variaz n funcie de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3-5 ani i 5-6/7 ani). Totodat, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activiti integrate sau pe discipline i 8 arii curriculare, recomandm alternarea activitilor artistico-plastice i de educaie muzical (aflate n aceeai arie curricular) sau a acestora cu activitile practice (din aria curricular Tehnologii). 10. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti desfurate cu copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia. 11. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. n intervalul 1-30 septembrie, dup etapa de observare a copiilor (evaluarea iniial) i dup ntocmirea caracterizrii grupei, pe baza evalurii resurselor umane i materiale existente i dup consultarea educatoarelor i a prinilor, se va definitiva i aproba de ctre Consiliul director al unitii de nvmnt lista activitilor opionale. 12. n programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o activitate sau un moment/secven de micare (joc de micare cu text i cnt, activitate de educaie fizic, moment de nviorare, ntreceri sau trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea va avea n vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca i condiie pentru meninerea strii de sntate i de clire a organismului i va scoate copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi, indiferent de anotimp. 13. Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfurat cu grupa de minimum 10 i maximum 20 de copii i 3 ore de activitate metodic (proiectarea i pregtirea activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea materialului didactic, conceperea i realizarea unor fie de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3 ore de activitate metodic n unitate. ntreaga activitate a educatoarei va fi nregistrat n

documentul juridic Caietul de eviden a activitii cu copiii i a prezenei la grup5 i va fi ilustrat n potofoliul profesional, pe care l ntocmete n urma desfurrii activitii metodice zilnice i n portofoliile copiilor, care dau msura valorii sale profesionale. 14. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregistra diferite aspecte privind activitatea zilnic cu copiii sunt: Caietul de eviden a activitilor cu copiii i a prezenei la grup, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei i portofoliile copiilor. 13

Strategii didactice specifice domeniilor de coninut. Matricea obiective -coninuturistrategii didactice, metode, procedee, mijloace de invmant evaluare Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmrete individualizarea instruirii copiilor, tratarea difereniat, ncurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia pregtirea de nivel superior a educatorilor care s le permit nelegerea complex a situaiilor de nvare. nvmntul precolar actual urmrete abordarea integral a copilului i a educaiei sale, nediscriminarea educaiei, implicarea familiei i a comunitii n educaia copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum i dezvoltarea organismelor societii civile care s promoveze alternative educaionale specifice vrstei. Reforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea mentalitii i formarea unor dascli flexibili; gndirea educaiei formale ne impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre copii, promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin noi strategii. Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii mister didactic se constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ pentru c el ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la toate ntrebrile, rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit n finalul activitii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile, elaborate interactiv, n care copiii i asum responsabilitatea i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual n perechi. Ideile grupului au ncrctura afectiv i originalitate atunci cnd respect principiul flexibilitii. Lumea n care trim se schimb i odat cu ea educaia; sursele de informare pentru aduli i copii sunt multe nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta. Copiii primesc prin diferite ci, canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nu au nici capacitatea de selecie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei n nvmntul romnesc este i reevaluarea coninuturilor de predare-nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntului dintruunul preponderent reproductiv ntr-unul n esen creativ. Coninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou, educatoarelor, care avem posibilitatea s ne punem n valoare creativitatea i libertatea de a alege tema i mijloacele de realizare n funcie de specificul grupei, grdiniei i al comunitii locale. Noile uniti de nvare propuse de programa actual pentru nvmntul precolar au n vedere simplificarea activitilor n ceea ce privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din perspectiva organizrii acestora. Prin metodele interactive, de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, n viat lucruri de care vor avea nevoie n viata de colar i de adult. ns conexiunile pe care le fac acetia uimesc mintea unui adult. Stimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive, copiii descoper o noua experien, interrelaionm n grupuri de nvare activ aceea de a studia, investiga i capt ncredere n capacitile individuale i ale grupului. Situaiile de nvare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolt copiilor gndirea democratic deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un personaj, 14

comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul. Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le percep i-i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei, exersnd i tolerana reciproc. i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat se refera la o activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse domenii de formare a comportamentelor i abilitilor precolaritii. Aceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific ci o tematic unitar, comun mai multor discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i s identificm interdisciplinaritatea (ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii) i integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de copii. Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul coninuturilor ci i n ambiana predrii i nvrii. Predarea tematic se concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile dintre tema propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. Aceast planificare trebuie s fie flexibil, deschis, adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbrile care pot interveni, determinate de interesele copiilor. Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac interesele, particip prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire. Fiecare partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o organizare participativ care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu copiii, situaiile de nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe stabilirea legturilor de cauzalitate. Activitile integrate sunt cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de experiena cadrului didactic. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaz copiii s manifeste, s observe, s gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii, s-i asume responsabiliti i roluri n microgrupul din care fac parte. O analiz comparativ ntre tradiional i noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa copilul de la sugerarea temei i pn la identificarea unor situaii de cercetare soldate cu soluii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global. Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat s aducem n faa dumneavoastr sunt proiectele unor activiti integrate.

Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul nvmntului preprimar i primar considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se adreseaz competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interese. 15

Aadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Vzut n plan teoretic ca o metoda global, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n plan practic el se definete ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la ntrebrile puse de adult. Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice avnd n vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de interesul manifestat i de gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor contexte n care pot valorifica nenumrate i variate comportamente, abiliti. Concluzii ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credina c nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe libertate. Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor. Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n sprijinul formrii personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur oricnd are nevoie. O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un proces care transform activitatea didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contientizeze i s respecte drepturile copilului, s schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s ajute la formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia. Diferenierea / personalizarea activitilor cu precolarii Tot ceea ce se ntmpl n jurul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n contextul vieii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr-o lume complex. Educaia difereniat i personalizat a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la problematica complex anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. Abordarea difereniat aduce n discuie adaptarea nvmntului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc. Pe de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc ereditatea socio-cultural pe care copilul o aduce din familie.

La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socioemoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung. 16

Respectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii. Implicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Ca proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Aceasta implic crearea situaiilor de nvare care s determine o participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe. Teoria inteligenelor multiple formulat de Gardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n viaa cotidian: avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare. n sprijinul abordrii difereniate a copiilor vin att Convenia Internaional privind Drepturile Copilului, ct i Declaraia Universal a Drepturilor Omului i Legea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. Declaraia Universal a Drepturilor Omului prevede c nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. El trebuie s promoveze nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor Unite pentru meninerea pcii (articolul 26, 2). Conform Legii nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional (articolul 5, 2). Toate acestea exprim dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigureo dezvoltare armonioas a personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate. nvarea individualizat poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui copil. Aceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de nvmnt i a metodelor de predare nvare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002). Premise ale nvrii individualizate 1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului. 2. n activitatea de nvare, ntre copii exist diferene semnificative de ritm, volum, profunzime i stil. 3. Egalitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit. 4. Egalitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia. Sensuri majore ale conceptului de educaie centrat pe copil Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educaiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere, de aciune i de afirmare a individualitii. Centrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii. Centrarea pe copil este o

abordare complex, ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o relaie democratic. La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac: se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grup i a potenialului real al acestora; valorific superior acest potenial; pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului; 17

 vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice; implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor; reprezint o experien de nvare pozitiv; permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale. Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe copil s se dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare adecvat. nvarea prin cooperare A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferat fie nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ avem n vedere aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului. Rezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Copiii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al fiecruia. Caracteristicile nvrii prin cooperare: 1.Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale. 2. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare. 3. Deviza nvrii prin cooperare: nvai mpreun, aplicai singuri! 4.nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel nct copiii s contientizeze c: a)reuesc mpreun; b)i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc; c) sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine; d) trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n cadrul grupului e) pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului. Numeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare, mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i s analizm realist caracteristicile copiilor. Repere de evaluare a progreselor inregistrate in dezvoltarea psihofizic a copiilor

Din perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din prini, personalul didactic, specialitii psihopedagogi, managerul grdiniei, personalul medical, cel de asisten social i, nu n ultimul rnd, cel de ngrijire, particip la procesul unitar i sistematic de predare nvareevaluare, implicit sau explicit formulat, n beneficiul copilului. 18

Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, n acord cu particularitile de vrst i cu cele individuale, sunt posibile doar n condiiile unei cunoateri complete i complexe a personalitii acestuia. Este necesar ca adulii implicai n educaia copilului s accepte ideea c intrarea n grdini nu este un prag pe care toi copiii l trec n acelai pas, cu acelai ritm, cu acelai bagaj sau cu acelai elan i c nici pe parcursul programului desfurat n grdini nu este eficient s ne strduim s-i ncadrm ntr-un pat al lui Procust. Pe parcursul anului colar se practic, pe domenii experieniale, o evaluare criterial a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referin, dar msura i calitatea achiziiilor este tot att de nuanat pe ci copii sunt, deoarece evoluia lor este diferit. Ceea ce rmne esenial este progresul individual nregistrat de la o etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitii, n devenirea copilului ca membru al societii. Evaluarea n grdini este o aciune de cunoatere a particularitilor individuale ale copilului de 36/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr-o perioad de timp stabilit. Este ntreprins n scopuri diferite, utiliznd strategii adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare a datelor. Ca proces, evaluarea are urmtoarele componente: msurarea achiziiilor copilului, nregistrarea i aprecierea. Aceasta din urm cuprinde pe de-o parte, predicia privind nivelul de dezvoltare a copilului ca premis pentru stadiul urmtor i diagnoza, n termeni de identificare a factorilor ce frneaz dezvoltarea copilului. Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomand s fie formativ, n flux continuu, sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare i de adaptare ale copilului, s i sugereze acestuia modificri, ajustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, prejudeci, conduite. Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a copilului din grdini va avea predominant caracter constatativ, corectiv i formativ. Rezultatele evalurii vor fi utilizate ca repere la nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, ajustarea i eficientizarea interveniei educative. Va avea caracter comparativ pentru evidenierea rezultatelor pozitive pe care le-a obinut copilul n activitatea de nvare de la o etap la alta a dezvoltrii sale i va urmri sl motiveze i stimuleze n crearea unei imagini de sine pozitiv. Evaluarea dezvoltrii copilului se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii)? Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)? Cu ajutorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluarea? Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntate i igien personal; dezvoltare socio-emoional; capaciti i atitudini n nvare; dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii; dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii. Evaluarea dezvoltrii precolarului se realizeaz n cea mai mare parte a timpului pe care copilul l petrece la grdini de ctre educator. Are drept scop msurarea i aprecierea

cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de precolari n cadrul actului educaional pe toate planurile personalitii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitilor creative). n acelai timp, urmrete i aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de precolar prin procesul de educaie. Analiza obiectivelor generale ale evalurii se concentreaz att pe educator, ct i pe precolar: 19

Stabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului; Stabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada urmtoare; Stabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele cadru i de referin; Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. Evaluarea didactic se bazeaz pe urmtoarele principii: aciunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta s-i realizeze funciile; aprecierea progresului n nvare se realizeaz prin raportare (n primul rnd) la performanele copilului nsui dup comportamentele menionate n obiectivele de referin; metodele i instrumentele sunt variate (proiectate, concepute i aplicate dup criterii psihopedagogice) pentru ca s se asigure o apreciere obiectiv i complex; evaluarea trebuie realizat dup un sistem coerent, unitar i consecvent de principii i criterii. Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii: de constatare, dac o activitate de nvare s-a desfurat n condiii optime, dac informaiile au fost asimilate sau o deprindere a fost achiziionat, sau n ce stadiu de formare se afl aceasta; de informare privind stadiul i evoluia de dezvoltare psihologic a copilului, aa cum este descris de educator/ consilier, celorlali parteneri care intervin n educaia copilului (prini, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore i nvtoare). De asemenea, este i un punct de pornire pentru ncurajarea autocunoaterii; de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltrii biopsihofiziologice a copilului, care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative precum i a diverselor reacii cognitive i afective; de prognosticare a nevoilor i a disponibilitilor viitoare ale copiilor n funcie de care este anticipat un nou program i sunt anticipate rezultatele, efectele probabile; de decizie asupra integrrii unui copil ntr-o activitate, ntr-o form de organizarea sau ntr-un nivel al pregtirii sale; social-economic, se realizeaz la nivelul macrostructural i vizeaz eficiena nvmntului n plan macro-socio-economic (organizaional) cu influene la nivelurile nalt decizionale; pedagogic, din perspectiva copilului (motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar) i din perspectiva educatorului, pentru a stabili direciile de aciune care s asigure dezvoltarea maxim a potenialitii copilului. Iat exemple de direcii de aciune: meninerea tipului de intervenie educaional; consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante; psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicit activitatea unei echipe multidisciplinare format din educator, psihopedagog, pedagog etc.; orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n care copilul are dificulti sau dimpotriv, nclinaii speciale; orientarea colar viitoare. 20

III.Forme specifice i moduri de realizare a activitii cu precolarii

Activitatea form specific de realizare a obiectivelor educaionale in grdinia de copii Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii sunt urmtoarele: * ncadrarea activitii didactice (a leciei) n sistemul de lecii sau n planul tematic, ntr-o viziune sistemic - aciune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie. Sistemul de lecii reprezint ansamblul leciilor componente ale unui capitol, care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului respectiv, ntruct leciile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiveducativ, s-a introdus sintagma plan tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii, lucrri de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activiti independente, excursii, vizite etc.), structurate n funcie de logica intern a obiectului de nvmnt, necesare pentru realizarea integral a procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul un capitol. Preferm sintagma plan tematic" pentru c acesta, prin introducerea i realizarea i a altor tipuri de activiti instructiv-educative dect cele prevzute de programa colar, deschide drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare pentru mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie i pentru realizarea autoinstruirii (M. lonescu, 1992, 1998, 2000). * Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operaionale. * Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic ntr-un crochiu logic, aciuni pe care profesorul le realizeaz innd cont de urmtoarele elemente: - nivelul general de pregtire al elevilor - rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor - sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care dispun elevii - experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic - corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d. Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort intelectual i/sau practic-aplicativ/motric. Activitile de invare dirijat (caracteristici, exigene) n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. Intrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional 1.2. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de ctre programa nvmntului precolar, construit n raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia activitilor educatoarei (cri, caiete pentru copii, metodice etc.) i de sistemul de perfecionare a pregtirii educatoarelor.

4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenele lor specifice 21

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunndu-se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. Am realizat aceast trecere n revist, nc o dat, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n grdini ntr-un context clar. Ele rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic fundamental acum este jocul. Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv-educative din grdini prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Menionm c n instituia precolar nu exist lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest context. Astfel, vom regsi activiti de predare-nvare, de formare de deprinderi i priceperi, de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, de evaluare, chiar forme mixte. Prezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este fcut sub form tabelar, ncercndu-se tratarea activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n contextele diferitelor combinaii. Activitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructiv-educativ. Ele au o durat i o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata este de 20-30 minute, iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 25-35 de minute. Jocurile i activitile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numr pe sptmn. Celelalte tipuri ns, au un numr definit n programul sptmnal. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere creative Activiti de educaie pentru tiin (cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic, expresie) Activiti de educaie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de expresie) Activiti de educaie estetic (muzicale, artistico-plastice i practice) Activiti de educaie psiho-motorie (educaie fizic, antrenament grafic) Activitile dirijate (obligatorii) dup coninut ele se mpart n: 1.Activiti de dezvoltare a limbajului i a capacitilor de comunicare 2.Activiti destinate cunoaterii mediului nconjurtor (incluse n activitile de educaie pentru tiin n actuala program) 3. Activiti de educaie pentru tiin (elemente de fizic, chimie; actuala program le include alturi de cunoaterea mediului i matematic) 4. Activiti matematice (incluse n categoria activitilor de educaie pentru tiin n actuala program de educaie precolar) 5. Activiti de antrenament grafic (apartenente activitilor de educaie psiho-motorie) 6. Activiti practice (apartenente activitilor de educaie estetic) 7. Activiti artistico-plastice (incluse n categoria activitilor destinate educaiei estetice) 8. Activiti muzicale (destinate educaiei estetice) 9. Activiti de educaie fizic (destinate educaiei psiho-motorii). 22

Activitatea de predare-nvare (dobndire de cunotiine) Sarcin didactic dominant: comunicarea i nsuirea / dobndirea de cunotine noi. Pe baza acestora se urmrete dezvoltarea psihic a elevului. Structur organizatoric orientativ: Sugerm urmtoarea niruire de secvene (desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta, ci mai mult obligaia de a o adecva la situaia concret de nvare): 1. Organizarea nvrii pregtirea clasei pentru activitate; 2. Reactualizarea cunotinelor anterioarerealizarea conexiunii cu lecia/leciile anterioar(e) care prezint cunotine necesare asimilrii celor ce vor fi predate n lecia nou; 3. Captarea ateniei trezirea interesului elevilor pentru subiectul leciei ce urmeaz a se desfura; 4. Enunarea subiectului i a obiectivelor informarea elevului, printr-un limbaj adecvat nelegerii sale, despre sarcinile ce urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul leciei; 5. Predarea noului coninut secvena major a leciei (rspunde sarcinii dominante i ocup cea mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea coninutului tiinific ce face obiectul leciei. 6. Intensificarea reteniei presupune diverse modaliti de fixare a noilor cunotine: exerciii, problematizrii, aplicaii practice, crearea unor situaii de transfer etc.; 7. ncheierea activitii (Aprecieri) formularea unor judeci de valoare asupra modului de desfurare a leciei i a modului de implicare a elevilor. n aceast secven se pot da i indicaii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea nvrii acas. Activitile de formare de priceperi i deprinderi Sarcin didactic dominant: realizarea unor activiti independente cu scopul de a forma anumite priceperi i deprinderi de munc intelectual sau nu. Structur organizatoric orientativ: Chiar dac, n funcie de varianta specific de lecie de formare depriceperi i deprinderi, structura organizatoric poate mbrca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante: 1. organizarea nvrii; 2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei; 3. reactualizarea cunotinelor anterioare; 4. demonstrarea modului de executare; 5. dirijarea nvrii (secvena major); 6. analiza rezultatelor i aprecieri. Activiti de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Sarcin didactic dominant: fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite anterior. Structur organizatoric orientativ: Ca structur acest tip de lecie are un proiect de realizare a recapitulrii. Totui, vorbind n termeni de secvene didactice putem propune urmtorul ansamblu structural: 1. organizarea nvrii; 2. captarea ateniei; 3. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei; 4. reactualizarea cunotinelor anterioare (aici secvena major n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare); 5. intensificarea reteniei; 6. ncheierea activitii (aprecieri). 23

Activiti de evaluare Sarcin didactic dominant: controlul i evaluarea. Aceast sarcin didactic vizeaz verificarea modului de nelegere a informaiilor i de operare a educabilului cu acestea. n urma realizrii unei lecii de evaluare se pot identifica: calitatea procesului didactic desfurat anterior cu incidene directe asupra modului de planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat; constatarea nivelului de pregtire al educabililor care poate duce la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lng incidena amintit mai sus. Structur organizatoric orientativ : Cu toate c structura unei astfel de lecii depinde, ntr-o mare msur, de scopul urmrit (formativ sau clasificator) precum i de varianta de lecie aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmnnd la latitudinea cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale concrete n care se afl: 1. organizarea nvrii; 2. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei; 3. evaluarea propriu -zis; 4. ncheierea activitii. Alte tipuri de activiti- noile tipuri de activiti abordate odat cu implementarea Curriculumului pentru educaia timpurie. Cu ceva timp n urm, integrarea curricular era o provocare pentru nivelul precolar, dar astzi fiecare educator proiecteaz i desfoar activiti integrate cu o abordare complex a coninuturilor, contientiznd c toi copiii trebuie s nvee i s creasc ntr-o manier integrat. O strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leag de mai multe domenii. Un proiect este o investigaie n profunzime a unui subiect, a unei teme realizat de un grup de copii i, ocazional, de un singur copil. Fazele unui proiect* n faza I a proiectului, copiii i educatorul dedic un timp discuiilor n vederea selectrii i conturrii subiectului care va fi investigat. Criterii de selectare a subiectelor: s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor; s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri relevante; s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare, domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n nvare; s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni; s poat fi cercetat i acas i la grdini. n aceast faz se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la subiect. Faza a II-a este cea a muncii de teren, const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast faz copiii cerceteaz, deseneaz n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz

datele, exploreaz, formuleaz predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat. Faza a III-a, finalizarea i detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuii, descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii. 24

Avantajele proiectului A. Pentru copil: dobndete cunotine profunde i solide; identific mai uor relaiile dintre idei i concepte; face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei; parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp; se ncurajeaz comunicarea; nva s rezolve sarcini prin cooperare; se formeaz sentimentul de apartenen la grup; devine mai responsabil n procesul nvrii. B. Pentru educator: stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode; i organizeaza mai bine planificarea; utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime; ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti. C. Pentru prini: sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari; se simt eficieni mprtind din experiena lor; neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine. Temele care se bazeaz pe interesele copiilor sunt cele care asigur motivaia i succesul nvrii. Este necesar s acordm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le pune ntrebri despre ceea ce i intereseaz i vom reui astfel s descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Educatoarea i ajut pe copii s contientizeze perspectivele diferite n procesul nvrii, iar Centrele de activitate/ interes le stimuleaz copiilor creativitatea optimiznd nvarea integrat. Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s existe proiecte tematice iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate. Aa dup cum am artat mai sus, lecia este formafundamental de organizare a procesului didactic. Trebuie, ns, subliniat faptul c datorit complexitii procesului didactic, lecia nu este singura form de organizare a acestuia, exist numeroase alte forme complementare ei. n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificri ale acestor forme complementare leciei, dup diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizat de profesorul Jinga, fiind convini c este n conformitate i cu punctul nostru de vedere. Activiti didactice desfurate n coal (n afara clasei) Activiti desfurate de colectivul didactic al colii: consultaii; meditaii; cercuri pe materii; eztori literare; jocuri i concursuri colare; serbri colare; cenacluri; ntlniri cu personaliti din diverse domenii. 25

Activiti organizate de instituii nafara colii: brigzi cultural educative; aciuni de educaie sanitar, rutier etc. vizionri de spectacole etc. Activiti desfurate n afara colii(extracolare) excursii i vizite didactice; activiti cultural distractive; vizionri de spectacole, filme tematice etc. tabere naionale, judeene, de documentare i creaie; manifestri cultural educative n biblioteci, muzee, case ale tineretului; excursii i drumeii; emisiuni radio i TV etc. Aceste activiti pot fi organizate n trei momente diferite: 1. la nceputul unei teme sau capitol din programa colar avnd rol introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmeaz a fi dezbtut n clas; 2. n prelungirea leciei cu rol de consolidare sau / i aplicare a cunotinelor nsuite prin procesul didactic desfurat la clas; 3. finale sau de ncheiere pentru mbogirea i valorificarea cunotinelor nsuite n lecie. Jocuri i activiti la alegere: caracteristici, evoluia raportului intre indrumare i manifestarea liber a copilului. Ne propunem s prezentm n continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor n dezvoltarea global a copilului i metode active de stimulare a nvrii, din perspectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicrii acestuia. Toi educatorii sunt de acord n privina definirii jocului ca mijloc ideal de educaie n perioada copilriei. Totui, nu ntotdeauna, practica colar plaseaz jocul ca instrument central de educaie, dei Comenius, n urm cu 300 de ani, prefigura aceast idee. Ursula chiopu (1975) n cartea Probleme psihologice ale jocului consider c jocul ndeplinete pentru toate vrstele funcii psihologice complexe, funcii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experien i informaie, funcii de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea relaiilor sociale. Edouard Claparde n Psihologia copilului i pedagogia experimental (1975) enumer opt teorii care au fost enunate pentru a explica esena i cauzalitatea care stau la baza jocului copilului: 1. Teoria recrerii sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit creia funcia jocului ar fi aceea de a relaxa i detensiona att corpul ct i spiritul. 2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform creia, surplusul de energie acumulat de copil se descarc prin joc. 3. Teoria atavismului (Hall) care susine c jocul este un exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare, devenite inutile. 4. Teoria exerciiului pregtitor (K. Groos) susine existena a multiple tipuri de jocuri n conformitate cu numrul instinctelor (jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vntoare etc.) i definete funcia jocului ca un exerciiu pregtitor pentru viaa adevrat. 5. Teoria jocului ca stimulent al creterii (H. Carr) n special pentru sistemul nervos. 26

6. Teoria exerciiului complementar (H. Carr) se bazeaz pe ideea potrivit creia jocul ntreine i mprospteaz deprinderile nou dobndite. 7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar procura copilului ocaziile pe care nu le gsete n realitate. 8. Teoria cathartic (H.Carr) dup care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd de tendinele antisociale cu care venim pe lume i de a le canaliza spre comportamente acceptate. Jocul i procesul de cretere sunt strns legate ntre ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, ns treptat, joaca liber a copilului este nlocuit cu activiti structurate, att acas ct i n instituiile de educaie. Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd spunem joc liber ne referim la jocul care este iniiat de copil n centrele de interes/activitate. n jocul liber copilul decide ce se joac, cu ce se joac i cu cine se joac. Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii, este activitatea care i ajut cel mai mult i eficient s nvee. Prin joc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s exploreze mediul, s gseasc soluii la situaiile problem, s i exprime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii. Copilul are nevoie nu numai de sprijin i ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncurajeze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare. Prin excelen, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al libertii de expresie, un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice. E plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd intervine controlul, jocul se ncheie. Copiii care se joac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de joc, cci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul, De-a oferii, De-a animalele din pdure, De-a piaa de flori cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele. Sugestii metodice: 1. Dac un copil petrece mai mult timp ntr-un Centru de interes, de exemplu la Construcii i refuz activiti de matematic, pictur sau activiti practice, educatorul poate aduce materiale i instrumente de lucru n centrul de interes al copilului i poate iniia activiti de tipul: s scrie preuri pe hainele din magazinul improvizat sau s scrie orarul acestuia; s decoreze rochiile sau s le coloreze; s amenajeze o parcare i s grupeze mainile dup mrime, culoare sau alte criterii; s picteze pdurea pentru animale; s traseze drumul prin pdure; s taie cu foarfecele hrtia pe contur pentru a-i confeciona bani. 2. Dac un joc se repet prea des, e nevoie ca educatorul s intervin prin schimbarea ambianei i a materialelor. 3. Nu achiziionai jucrii ieftine, care se stric repede i pe care s le inei la pstrare ncuiate. 4. Planificai sistematic cu copiii activiti de igienizare a jucriilor i a materialelor. 5. Responsabilizai copiii s fac ordine i curenie dup joc. 6. Asigurai tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerine educaionale speciale, un spaiu securizat de joc sau integrai-i alturi de ceilali, ajutndu-i s gseasc un rol potrivit n joc.

7. nlturai jucriile care incit la violen i dai-le explicaii copiilor, chiar dac sunt reprezentani ai dreptii, despre tipul personajelor din desenele animate. 27

8. ncurajai fetele s se joace alturi de biei la Centrul Construcii, iar bieii alturi de fete la Centrul Colul ppuii i nu le ngrdii ideile i pornirile interioare cu prejudecile noastre despre rolurile tradiionale de gen. 9. Dac reproduc n joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil i bate ppua) sunt necesare discuii de clarificare la sfritul jocului, dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor motivaii pozitive. Vrsta precolar este o perioad de evoluie spectaculoas a conduitei ludice. O evoluie cu o asemenea intensitate nu se mai regsete n nicio perioad a vieii. Bogia i impetuozitatea conduitei ludice este datorat nu numai dezvoltrii i maturizrii psihofizice, ci i posibilitilor de relaionare i a experienelor acumulate odat cu intrarea copilului n grdini. n concepia lui Jean Piaget expus n lucrarea Psihologia copilului (1976) jocul are funcia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i ndeplinete funcia de socializare. Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive. Autorul realizeaz o clasificare a jocurilor, dup criteriul evolutiv, n: a) jocuri manipulative (pn la 2 ani) - corespund stadiului senzorio-motor i constau n explorarea i manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activiti n scopul adaptrii i pot fi: jocurile senzorio-motorii sau de mnuire; jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de obiecte; jocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu scop (recompuneri dup un model). b) jocuri simbolice sau de creaie (de la 2 la 7 ani) - corespund stadiului preoperaional al gndirii; c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) - corespund etapei operaiilor concrete, implic nelegerea regulii ca o convenie i au caracter competitiv. Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de joc. Dac jocurile practice i manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor pn la 2 ani, dup aceast vrst evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i cel imaginar i se modific structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) i apar jocurile simbolice i jocurile cu reguli. n concepia lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principal funcie asimilarea realului la ,,eu, favoriznd astfel retrirea ntr-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor Eului. Copiii i creeaz o lume a lor cu ajutorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc experiene. i iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu un adult care se implic n joc i improvizeaz, trindu-i rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui lucru real. Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil de a-i corela propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care se joac singur chiar dac este n compania altor copii. Acest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mic prefer rolurile singulare, active, principale i cnd se joac De-a medicul se joac izolat cu trusa medical i ppua sau n interaciune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care e implicat ntr-un alt joc. Treptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai muli copii, coopereaz avnd o preocupare comun n joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la pia, la supermarket. Ei propun roluri i aciuni care trebuie incluse n joc,

creeaz scenarii, iniiaz jocuri noi De-a manechinele, De-a buctarii, De-a prinesele, De-a Frumoasa Adormit, De-a spectacolul. Uneori, jocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic a evenimentelor, alteori ns, jocul deviaz i urmeaz ci neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului s experimenteze o varietate de comportamente, dar i consecinele acestor comportamente. 28

Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru concordana cu realitatea transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor civilizate n timpul jocului. De exemplu, cnd e afiat la magazin NCHIS, nimeni nu are voie s intre aa cum toi trebuie s intre la Grdina Zoologic improvizat la Centrul de Construcii, prezentnd biletul la intrare. La copiii mici jocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr-o succesiune de scene care nu au legtur ntre ele, au un numr redus de personaje, sunt bogate n aciune i mai srace n dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumaie, redau mai exact momentele povetii, reproduc dialogul n concordan cu aciunea, i amenajaz cadrul de desfurare. Astfel, n jocul De-a Scufia Roie, fetia poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se ntlnete cu lupul. Precolarii mari i caut o cciuli roie, execut micri imitative i reproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii. Jocul i rezolvarea de probleme ntr-un articol despre geniu din revista Newsweek (1993) psihologul Howard Gardner spunea: n jocul su, copilul are tendina s-i foloseasc mintea asemeni geniului, explornd liber i descoperind noi ci de soluionare i experimentare. Pe msur ce copiii se joac, ei dezvolt o atitudine de joc, o atitudine de inventivitate, care contribuie la capacitatea de a avea idei i noi moduri de a rezolva lucrurile i problemele. Copiii sunt deschii la o varietate de soluii. 29

IV. Modaliti de organizare a grupei pentru activitile de nvare

PERSPECTIVE DE ABORDARE A GRUPEI DE PRESCOLARI Grupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea functioneaza toate, sau majoritatea elementelor specifice oricarui grup social primar: Are un numar de indivizi ce se afla in interactiune; Educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe: informarea, formarea, educarea si devenirea personalitatilor in formare ale prescolarilor; Fiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate; La nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune; Grupa utilizeaza o serie de resurse in comun; Implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce reglementeaza comportarea comuna; Grupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituirea unei mentalitati comune si a unei note specifice microgrupului (sintalitate). Organizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de complexa ca oricare alta, evolutiva si dinamica. Pozitia educatoarei este foarte importanta .Educatoarea trebuie privita din interiorul grupului , ca membru al acestuia si ca variabila existentiala determinanta a organizatiei, pentru ca ea este singurul adult intr-un grup de copii, reprezentand lumea adultilor si promovand valorile acestei lumi pentru care se pregatesc cei mici. Ea este figura centrala pentru copii, ea formuleaza judecati de valoare, ea este modelul. S-a definit in multe feluri conceptul de management, dar toate continuturile definitiilor surprind unghiuri de vedere diferite. Considerand valabila definitia managementului clasei de elevi data de Romita Iucu [Domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactica si psihosociala) , cat si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica , psihologica, psihosociala , normativa, relationala, operationala si creativa) in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza educationala (indisciplina, violenta, nonimplicare , etc.) si a evitarii consecintelor negative educationale ale acestora , prin exercitiul deciziilor] si in cazul grupei de prescolari , identificam doua perspective de abordare a grupei, specifice managementului: perspectiva didactica si perspectiva psihosociala, ambele perspective scotand in evidenta rolul educatoarei in acest context. Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu tipurile de activitate didactica desfasurata in gradinita (activitati comune, jocuri si activitati alese, optionale si extinderi) aspectul studiat fiind acela al gradului de implicare si dirijare a educatoarei in raport cu activitatea copilului. Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei, fie ca activitatea se desfasoara frontal, pe grupuri sau individual. Procesul instructiv-educativ realizat in cadrul activitatilor dirijate pune accent pe participarea tuturor copiilor, dar si pe conceperea activitatilor la un nivel accesibil care sa permita realizarea obiectivelor invatamantului prescolar. Maniera in care sunt organizate si se desfasoara , in general, activitatile dirijate din gradinita de copii presupune o conducere, o indrumare permanenta si un control din partea educatoarei. Proiectarea situatiilor de instruire nu poate fi realizata numai din perspectiva cognitiv-didactica , ea trebuie 30

intregita cu o perspectiva social-relationala.In acest sens educatoarea este privita ca un conducator al grupului , ea nu mai ramane doar un simplu transmitator de cunostinte sau organizator al conditiilor de asimilare a acestora de catre copii, ci si un manager al grupei de prescolari. Fata de perspectiva didactica, perspectiva psihosociala a managementului grupei scoate in evidenta necesitatea socializarii copiilor , cat mai timpuriu, in vederea dezvoltarii comportamentului social si a personalitatii acestora. Gradinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului prin plasarea sa intr-un sistem relational al covarstnicilor . Mediul social al grupei , motivarea sociala a invatarii, climatul de lucru , lectia ca forma de organizare a procesului de invatamant , sunt componente ale unui proces social. Rezultatele sunt dependente de performantele grupului, de aprecierile celorlalti, de afirmarea unor lideri, de climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al educatoarei in grupa. Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora, formarea fiecaruia pentru participare la viata grupului, dezvoltarea si antrenarea abilitatilor psihologice de adaptare si de integrare , de participare, si a aptitudinilor lor creative. Situatiile de instruire sunt interventii asupra personalitatii umane in devenire. Copiii trebuie pregatiti pentru lumea viitorului. Acesta presupune si schimbarea cadrului didactic. Educatoarea trebuie sa incite capacitatile de initiativa ale copiilor, sa-i plaseze pe acestia in centrul unor experiente integrale de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei pentru a nu forma pseudonotiuni legate de cuvinte goale. DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI GRUPEI DE PRESCOLARI. Definind managementul clasei , Romita B. Iucu subliniaza ca variabile ale managementului educational structurile dimensionale ale clasei/grupei: dimensiunea ergonomica (ce se refera la trei aspecte importante din punct de vedere al managementului grupei: dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea salii de grupa); dimensiunea psihologica (este reprezentata de cunoasterea , respectarea si exploatarea particularitatilor individuale ale prescolarilor); dimensiunea sociala (are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, care se caracterizeaza prin parametrii :extensie, interactiune, scopuri comune, structura, compozitie, coeziune); dimensiunea normativa (se refera la ansamblul de norme si reguli care reglementeaza desfasurarea activitatii in gradinita de copii); dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme, traducerea in comportament a acestora); dimensiunea inovatoare-creativa ( se refera la adoptarea unor decizii care presupun schimbarea). Dintre aceste structuri dimensionale ale managementului grupei , voi detalia in cele ce urmeaza DIMENSIUNEA NORMATIVA . Interactiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradinita presupune respectarea unui ansamblu de reguli , solicitate de natura activitatilor, dar si de necesitatile de comunicare curenta. Regulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din gradinita vor fi stabilite de comun acord intre educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa initieze si sa formuleze ei insisi asemenea norme. Formularea regulilor va fi simpla , precisa, la modul afirmativ. Se va stabili un ansamblu de reguli care privesc 31

comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si jocuri desfasurate in gradinita( de exemplu:Trebuie sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti, Copiii parasesc sala de grupa numai cu acordul educatoarei, Dupa gustare toti copiii fac ordine acolo unde au mancat, etc.). La acestea se vor adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati (de exemplu: reguli de utilizare a toaletei, reguli specifice la sectorul Biblioteca-privind manipularea cartilor, a instrumentelor de scris, a calculatorului, etc). Educatoarea va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizate de catre copii, vor genera comportamentele dorite. Comportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza eficient prin sistemul recompenselor si al pedepselor (al intaririi pozitive si negative ). Comportamentele conforme cu regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive verbale si nonverbale, incurajari, recompense, care genereaza satisfactie copiilor, incredere in ei insisi, multumire, crescand astfel probabilitatea ca ele sa se repete, in timp ce comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ si uneori ignorate-( prin dojana, dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa), determinand , prin trairile afective negative pe care le produc, ca acel comportament sa isi reduca frecventa. Studiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta explicatiilor care sa clarifice prescolarilor motivele pentru care se cere respectarea regulilor, dar si consecintele nerespectarii acestora. Ceea ce se poate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca au functii majore cum ar fi reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict si sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile implicate ale normei sa ramana intr-o relatie. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE Este cunoscut faptul c eficiena activitii didactice depinde i de opiunea pentru forma de organizare a ntregului demers didactic. Dup Sorin Cristea, aceasta reprezint o modalitate de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale grupale individuale, n clas, n afara clasei, (colare extracolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret (S. Cristea, 2000, p.158). n general, formele de organizare se refer la ansamblul modalitilor specifice de realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale [] n conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite (M. Ionescu, 2004, p.178). De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evideniaz cele mai importante momente, marcate de contribuiile unor ilutri pedagogi ca: J. A. Comenius a crui sistem pe clase i lecii, din secolul al XVII-lea, dinuie si astzi; J. H. Pestalozzi, K. D. Uinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, a cror merit este c au perfecionat sistemul comenian; n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i secolul al XX-lea aduc sisteme noi unele chiar opuse sistemului pe clase-lecii sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick), metoda Winnetka (experimentat de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet i P.Petersen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat i aplicat de Sickinger) .a. Sistemul cel mai rspndit n Europa, extins, de fapt, n toat lumea, a fost cel al organizrii pe clase i lecii, introdus la noi prin Reforma nvmntului, n 1864, de Al. I. Cuza.

Caracteristicile eseniale ale acestui sistem evideniat de J. A. Comenius n Didactica magna sunt: 32

 gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu; organizarea instruirii pe ani colari, cu structur bine precizat; promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii cu toi elevii unei clase. Acest sistem este cunoscut sub denumirea de sistemul tradiional sau sistemul clasic. Evident c a fost criticat, iar variantele care au aprut ncercau s elimine deficiene ca: aspectul strict colresc al instruirii, dificultatea aplicrii principiului diferenierii i individualizrii n instruire, rigiditatea relaiei profesor-elev i a sistemului de avansare n nvare, metodelor de pedagogie ce promovau activismul cadrelor didactice i inactivismul, organizarea coninuturilor pe discipline/obiecte de nvmnt fragmentnd realitatea i altele. Alternativele educaionale, n spaiul occidental, au adus organizarea centrat pe elev. De exemplu, Metoda activitilor practice elaborat de J. Dewey, n 1896 cnd deschide pe lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental cu activitate fundamentat pe pragmatism presupune o educaie difereniat n funcie de interesele celor care nva . Teoria sa educaional s-a construit n jurul ideii learning by doing. Aceasta coala renun cu total la planurile de nvmnt i la programele colare i susine c coala trebuie s fie viaa nsi. Planul Dalton, o alt variant educaional promoveaz individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice, propus prin acest plan. Elevul primete i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc unele teme, avnd libertate total de nvare. Fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece de la o etap la alta cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor. Din practic s-a constatat c nu ntotdeauna se manifest o autentic individualizare a instruirii. Formula Winnetka ncerc s corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individual cu cea colectiv, propunnd desfurarea activitii n clase organizate pe discipline. Noutatea const n faptul c i se ofer elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite n funcie de aptitudinile i performanele sale. Clasele mobile au fost susinute n Europa, de E. Claparde, sistem funcional n multe landuri din Germania. Organizarea activitii pe centre de interes, promotor pedagogul belgian Ovide Decroly, vizeaz s rspund unor nevoi fundamentale de hran, securitate, activitate n comun. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite, cci fragmenteaz realitatea, artificial. Ideea e preluat i dezvoltat n SUA de W.H. Kilpatricke fondatorul sistemului instruirii pe baz de proiecte, de fapt tratarea temelor complexe n mod interdisciplinare. Astzi aceste idei sunt preluate de programul step by step, funcional n Europa Central i de Est care propune instruirea pe centre de activitate: centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, tehnic etc. Clasa tradiional dominat de nvtor e nlocuit cu activitatea centrat pe dezvoltarea copilului. La noi se aplic n nvmntul precolar i primar. O alt variant alternativ este activitatea pe grupe de elevi elaborat de pedagogul francez R. Cousinet: echipele se constituie liber i desfoar activitatea sub coordonarea profesorului. Organizarea pe grupuri este esena Planului Jena propus de P. Petersen, dar echipele sunt constituite, n acest caz, eterogen, copiii au vrste i posibiliti intelectuale diferite.

Formele de organizare a activitii didactice evolueaz sub influena tehnologiei informaiei. nvmntul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi care permit individualizarea accentuat a instruirii. Realitatea educaional actual este att de complex nct este necesar fundamentarea unui 33

sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i taxonomia lor dup criterii cu valoare pedagogic relevant (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de bnuit c ceea ce este numit e-learning / e-teaching va influena fundamental formelor de organizare a activitii didactice. Exist numeroase clasificri n domeniul formelor de organizare. Ne vom referi ns la formele de organizare la nivelul leciei, pentru sporirea calitii actului instructiv-educativ. Dorim s venim n sprijinul colegilor notri, cadre didactice, care trebuie s ntocmeasc proiecte de lecii, ntr-un timp redus, cu maximum de eficien. Iat cteva forme de organizare ce pot fi folosite prin combinare n proiectele de lecii: Adup modul de repartizare a sarcinilor: frontale difereniate individuale B.dup modul de participare: colectiv pe grupe individual C.dup modul de conducere a activitii: dirijate de nvtor dirijate de echipa de specialiti / parteneriat (nvtor + alii) dirijate prin programe de instruire independente (Fran, A., I, 2002, p. 33) Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale. 1. Activitile frontale cuprind: lecia, activitile n laboratorul colii, activitile n cabinetele de biologie, limba romn, vizita, excursia, spectacolul etc. 2. Activitile de grup dirijate cuprind: pri din lecie, consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare, activiti sportive. 3. Activitile individuale cuprind studiul individual, activiti de evaluare, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice. Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predarenvare-evaluare. Totui nvtorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si. n tabelul urmtor sunt Modaliti de participare Modaliti de dirijare a cuprinse principalele a elevilor activitii modaliti de cuplare a acestor moduri de organizare a activitii la

nivelul unei lecii, iar n glosar sunt explicai civa termeni n strns legtur cu tema, n aa fel nct formularea s fie ct mai exact i s surprind att activitatea nvtorului ct i a elevilor, s evidenieze diferenierea i individualizarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor operaionale ale leciilor: 34 Modaliti de repartizare a sarcinii Frontal Independent Pe grupe Independent Individual Independent Difereniat Independent Individual Independent Glosar:

Colectiv

Dirijat

Dirijat Dirijat Pe grupe Dirijat Dirijat