ASPECTE ALE INTERVENTIEI EDUCATIONAL-TERAPEUTICE ADRESATE COPIILOR CU DEFICIENTE MINTALE Studiul particularitatilor evolutiei si dezvoltarii persoanelor cu deficienfe, respectiv a elevilor cu cerinte speciale, in perspectiva elaborarii eficiente a unor modele de interventie recuperatorie, reprezintd, cel putin in etapa actual, una din preocuparile centrale ale celor care isi desfisoard activitatea profesionald in domeniul psihopedagogiei speciale. Pornind de la aceasta premisi vom incerca si analizim cateva aspecte cu caracter mai general ale problematicii interventiei educational-terapeutice in relatiile cu acele categorii de persoane care prezinté anumite particularitafi ale personalitifii determinate de unele deficiente, incapacititi sau conditii precare de dezvoltare intelectual’. Astfel, principalele dificultiti in procesul de invatare al elevilor cu cerinfe educative speciale, generatoare de esec, sunt: > percepfia vagi, care determina limitari in executarea operatiilor logice; > incapacitatea de a disocia informatia relevanti de cea irelevanté in cazul unei situatii-problema; > incapacitatea de a infelege sarcina de Iueru propus > folosirea la intamplare a incercarii gi erorii si tendinta de a trece Ia actul instantaneu care evita gindirea; > oboseala si conduitele de demisie atunci cand se cere efort prelungit; > dificultati in retinerea informatiilor; > pragul scizut al frustrarii, care determind fenomene de perseverare si folosirea ineficient& a strategiilor de organizare a activititiis > incapacitatea de a depisi concretul nemijlocit; > perturba ale functici semiotice Indiferent de cauza si formele inactivismului la copiii deficienti mintal, consecinja este intotdeauna aceeasi, limitarea achizitiilor operational, ceea ce afecteazd dezvoltarea capacititilor intelectuale si eficienta activititilor cognitive (Verza, 1997). Relatia intre succes/esec si atitudinea fata de invatare - desi datorit& acestor cauze deficientii de intelect se confiunt mai mult cu esecul in procesul invafirii, relatia intre esec si atitudinea lor fafl de invatare trebuie interpretati nuanfat deoarece in literatura de specialitate se consemneaa opinii divergente cu privire la capacitatea deficientilor de intelect de a fi afectati de esec. Astfel, unele cercetari au constatat cd deficienfii mintal prezintd tendinta de a se considera superiori tuturor celor din jur, fenomen explicat prin aceea ci insuficienta lor ii face incapabili de a se compara cu alfii $i de a realiza propria inferioritate. Aceasti tending a fost confirmata ulterior de multi clinicieni si pedagogi, care au observat la acesti subiecti ineredere de sine, automuljumire exagerati si nerealisti, Ulterior, existenta acestei tendinte a fost reconsiderata de cercetari mai recente care au demonstrat c& ea e mai slaba decat la copiii normali gi ca factorul comun in caracterizarea deficientilor mintali este "situatia de inferioritate"; deficientii mintali sufer’ mai multe esecuri, se asteapti mai mult la esec si isi insusesc o imagine de sine defavorabild, de unde gi atitudinea specific’ fay de invaqare, Intre situatia particulara de esec si efectele sale asupra atitudinii fata de invatare Ja un anume subiect se regisese cel putin 3 variabile - motivatia, imaginea de sine si nivelul de aspirafie - care mediazé relatia cauzal Motivatia este componenta implicata in organizarea si desfaigurarea tuturor functiilor psihice: perceptie, reprezentare, gandire, atentie, memorie, afectivitate, voingé, etc, asigurand stimularea si susfinerea energetic in vederea atingerii scopului, reprezentand un ansamblu de factori dinamici (fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali, economici etc.) caredetermina conduita unui individ, La deficientul mintal motivatia activitatii intelectuale este slaba, volumul intereselor intelectuale este mic, ceea ce determina o persistenfi redusi, intermitenta in realizarea sarcinii; interesele intelectuale sunt pufin diversificate si prezint& © mare instabilitate. De asemenea, deficienfii mintali au dificultifi in reprezentarea scopului actiunii, motiv pentru care execut’ sarcina dezordonat. De aceea, pentru cadrul didactic cea mai dificila manevra, educafionald este crearea sau consolidarea unei motivatii pentru sarcini. La aceasta categorie de elevi factorul emotional devine conditia esentiala pentru asigurarea reusitei oricdrei forme de invajare si punerea bazelor recuperatorii, Dac la deficientii de limbaj si de vedere recuperarea se poate efectua printr-o invafare predominant intelectuali, la deficientii de intelect invatarea va fi predominant afectiva si motivationala (Verza, 1987). Indiferent de scopul urmarit, invatarea nu se reduce la acumularea de cunostinte, cici formarea motivatiei pentru studiu nu se poate realiza fir stimularea conditiilor afective ale subiectului, In determinarea unor strategii de creare a situatiilor motivante in invatare trebuie pornit de la relatia osmotica afectivitate-intelect. Astfel, orice stimulare a creierului care tinde s4 producd o modificare la nivel de cunoastere intelectual, produce simultan si 0 reacfie emojionala de diferite intensitii. Acest mecanism se bazeazi pe faptul c& primele integriri senzoriale se produc la nivelul hipotalamusului si formatiei reticulate, care sunt si zonele de producere a emofiei. Activizarea scoarfei cerebrale este 0 consecint’ a valorii emofionale a informatiei; astfel, o informatie cu valoare emofionala pozitiva produce 0 activizare foarte intensi, ceea ce mireste capacitatea de receptie si prelucrare a informatiei. Si invers: o informatie cu valoare emotionald negativa produce o inhibare a sistemului activator si o diminuare a capacititii de receptie gi prelucrare. De aici rezulta ca activitatea intelectului este in mare misuri conditionata de stirile emotionale; emotiile se intelectualizeaza, se somatizeazi si se transforma in motivatie pentru invatare (Paunescu, 1976). activitate de invatare va fi eficienti daca profesorul va determina 0 motivatie optima, adic& acea intensitate a mobilizarii energetice a clevului adecvata sarcinii date. Optimul motivational diferd de la un elev la altul in funefie de aptitudini, de dificultatea sarcinii, de emotivitate, temperament, etc. Problema optimului motivational apare cu referire la tipul motivatiei extrinseci si rezolvarea ei presupune 0 bund cunoastere a caracteristicilor de personalitate ale elevilor de citre profesor; astfel, 0 recompensi inconsistent nu mobilizeaza suficient energia psihicd a elevului, in timp ce una ce depiseste anumite limite, va avea un efect perturbator asupra activitatii intelectuale. Principalii factorii care influenteazi motivatia sunt: - Climatul fizie - aspectele fizice ale mediului invatarii (zgomot, temperaturi, lumina, culoare, miros, etc.) pot avea o influent important asupra motivafiei imediate a unei persoane, Influenta poate fi directa (determindnd, de exemplu, o dorint puternica de a sepa de situafia neplicutd) sau indirect (prin cresterea nivelului general de tensiune sau anxietate), = Climatul social - aici sunt incluse calitatea si stilul interactiunilor si relagiilor din mediul in care persoana trdieste sau isi petrece timpul. Aceste variabile au influente importante asupra trebuinfelor si motivafiilor individului. Un mediu ostil, autoritar, care controleaz interactiunile, poate determina cresterea anxietitii, furiei si a nevoii de opozabilitate. Dimpotriv’, interactiunile armonioase, prietenoase, bazate pe egalitate gi respect, vor intiri motivatia pentru cooperare gi stima de sine. ~ Climatul ocupational - calitatea, structura si adecvarea activitijilor in care este angajat subiectul reprezintd o alta sursd important de influentare a motivatiei. Astfel, © ocupatie adecvati, care prilejuieste realizarea unor produse de calitate, va intdri motivatia gi stima de sine;ocupatiile inadecvate vor intari motivatiile conduitelor evazioniste si vor afectaimaginea de sine in sens negativ, - Starea fizicé - confortul fizic al unei persoane va determina un comportament orientat spre realizare/achizitie gi va influenfa atat nivelul de presiune pe care poate s-o tolereze, cat si tipul de activitate in care se simte capabil si se angajeze. - Starea emotionala - dispozitii cum ar fi: anxietate, tristete, team’ vor influenta motivatia unei persoane intr-un mod cu totul diferit de influenfele determinate de dispozitii precum:fericire, bucurie, entuziasm. Dispozitiile pot fi influentate de evenimente de viata recente, de factori biologici sau de traumele personale din prima copilatie si care n-au fost rezolvate. = Starea cognitivd - obiectul cunoasterii si modul cum fl interpreteaz persoana va interactiona inevitabil cu dispozitia sa, pe care o va influenfa. Interpretirile negative sunt mai favorabile alterarii dispozitiei unei persoane, in timp ce interpretarile pozitive vor amplificadispozitia pentru activitate si vor accentua sentimentul de bundstare. Analiza factorilor motivatiei sugereazA céteva modalititi de creare a motivatiei Watarii la deficientii mintali: a. Terapia veseliei (Paunescu, 1976). Prin crearea unui climat afectiv pozitiv al activititii se mireste consistenta stirii de veghe si de invatare. Buna dispozitie, vesclia, climatul destins si relatiile prietenesti reprezint& un element de supradimensionare a motivatiei de fond. Orice actiune educativa trebuie si anticipeze satisfactia, intirirea pozitiva. Cercetitile realizate au determinat c4 0 cauzi important a deficientei mintale este puternica inhibitie corticali. Reglarea proceselor de inhibitie si excitatie cortical reprezinti o conditie a stirii de invatare. Rezultd de aici ci orice actiune cu copiii cu ceringe educative speciale trebuie si fie proiectatd astfel incat si se obfina o stare de relaxare si o inviorare afectiva (Sima, 1998). b.Utilizarea_unor_forme de competitie. in general, in activitatea educativa se folosesc 3 tipuri de competitie: competitia cu tine insufi, competifia cu un alt elev si competitia intre grupuri de clevi. Cu referire la elevii deficienti mintal, experientele au demonstrat cd valoarea motivational’ a competitiei este mai mic& decat utilizarea recompense, iat, pe de alti parte, cea mai eficienta forma este competifia cu tine insuti, deci motivatia autodepasirii performantei. Mai mult decat in cazul elevilor obisnuiti, utilizarea competitici la elevii cu dizabilitati, duce 1a amplificarea anxietatii si Ia exacerbarea fricii de esec. ¢. Acordarea recompenselor/sanetiunilor. Ca tipuri de recompense (intirire pozitiva) se pot folosi: lauda, recompensa material’, recompensa exprimati in timp liber, recompensa exprimata in termeni sociali (conferirea unor responsabilitati ca forma de apreciere), nota, Recompensa trebuie si. fie adecvatd, in sensul cA trebuie sa ofere copilului placere si trebuie acordati imediat dupa realizarea sarcinii. Ca tipuri de sancjiuni (intirire negativa), in literatura de specialitate se propun mai frecvent: dojana, ignorarea, controlul fara calificativ. intr-un experiment efectuat de E. Harlock s-au folosit controlul (neinsotit de feedback), lauda, dojana, ignorarea. in urma analizei rezultatelor a reiesit ci cel mai stimulativ efect 1-au avut, in ordine descrescdtoare: lauda, dojana, ignorarea si, pe ultimul loc, controlul fari exprimarea unei aprecieri Rezulta de aici c& sanctionarea negativa are efecte sensibilizatoare mai mari pentru invatare decat 0 forma neutri de intirire. La noi, o cercetare efectuat in 1994-1995 asupra efectelor situatiilor motivante (céstig material, laud, sau concurs) asupra mobilizirii elevilor deficienti mintali pentru formarea deprinderilor de muncd, a demonstrat c& performantele ‘maxime se obtin in situafia de castig material si in urma stimuli prin lauda. @ Terapia succesuluj. Consti in organizarea activititii educative astfel incatelevii deficienti mintali si fie pusi in situatia de a obtine succesul, care le satisface trebuinta de a fi apreciati Imaginea de sine, adici reflectarea constiintei de sine in planul gandirii impreund cu extinderea eului, este la deficientii mintal hipotrofiata (Mugu si Paunescu, 1990). O serie de cercetiri au urmirit efectele statutului scolar asupra reprezentirii de sine si a competenfei sociale a deficientilor mintal. Aplicind "Indicele Ilinois de autodepreciere” a rezultat ci identificirile negative si deci, nota de autodepreciere e semnificativ mai mare la deficientii intal decat la copiii normali de aceeasi varsti. Pentru ca intr-adevar un copil deficient mintal si-si poati forma o imagine de sine adecvatd, lui trebuie si i se ofere oportunititi pentru a-si cunoaste posibilitatile si limitele; deci, trebuie si aibi ocazia si incerce si realizeze lucruri diferite. Copiii tinuti din scurt, tutelati sau hiperprotejati, vor avea putine cunostinfe despre ei insisi. Ins, imaginea de sine rezult& si din opiniile celorlali despre sine. Daca alti oameni il plac iil apreciaz’, exist premisele pentru a se place el insusi si pentru a dobandi respectul pentru propria persoana. Daca cei din jur sunt critici si negativi, va fi usor ca elevul si-si interiorizeze aceast’ imagine si si ajungi si se disprefuiasca. In special, pirerile celor apropiai: parinji, prieteni, frafi, profesori, colegi, sunt relevante in formarea imaginii de sine. Ea rezulta si din compararea cu ceilalti. De aceea, o imagine pozitiva despre sine este una din principalele chei ale reusitei. A ajuta un elev sa-si modifice imaginca de sine defavorabild consti, in esenfi, in a-1 face si reuseasc putin cite pufin, nu intr-o maniera artificial’, ci pornind de la potentialul sau real. Esential este si aducem elevul in situatia de a se privi, de a vorbi despre el intr-o alti maniera, de a-1 face si identifice ce are pozitiv side a incita anturajul si-1 incurajeze (de Landsheere, 1992 In cadrul imaginii de sine componenta autoeficientei are ponderea cea mai semnificativa cu privire la relatia eyec - imagine de sine - atitudine fafa de activitate. Autoeficienta se refer la "credinja cuiva de a putea indeplini o sarcina specified, deci estimeazd nivelul de reusité al unei actiuni. Autoeficienta influenteaz’ comportamentul direct, prin procesul motivational, afectiv si cognitiv, cat si indirect, prin efectul acestora asupra nivelului de aspiratie, Astfel, 0 autoeficienfi crescuta determina expectatia succesului, care va genera perseverenta in fata dificultitilor si frustrarilor; perseverenta poate duce la succes, sustindnd astfel convingerea autoeficientei in situafii asemanatoare. O autoeficienta sc4zuta va determina o mobilizare insuficienti a resurselor, marind probabilitatea esecului si fixand sentimentul ineficientei Nivelul de aspiratie e determinat in mare misuri de imaginea de sine, mai precis de convingerea autoeficientei. Nivelul de aspirafie exprima nevoia de autorealizare a subiectului, in general fiind legat de fixarea unui anumit scop pe care subiectul vrea si-I ating’ in comparatie cu ceea ce a realizat pan’ atunci. Nivelul de aspiratie implica reprezentarea scopului, nivelului si a posibilitatilor de realizare. Atat copii obisnuiti cat si cei deficienti mintal, dupa o suita de esecuri, isi pot pierde inerederea in reusita si se vor apara contra noilor deceptii prin reducerea nivelului de aspiratic. Mecanismul general al relatiei cauzale poate fi rezumat astfel: motivatia slaba sau inexistent& determina performante slabe; acestea afecteaz’ imaginea de sine si mai ales convingerea autoeficientei, ceea ce va conduce la mobilizarea a pufine resurse si la esec; esecul determini intirirea convingerii autoeficientei slabe si reducerea nivelului de aspiratie, ceea ce genereaza atitudinea de pasivitate si demisie in fata tuturor situafillor care vor fi percepute a find prea dificile. De retinut ci inkintuirea cauzala expusi nu se dezvolti doar ca reactii ale subiectului la rezultatele activitatii sale; aceasti cauzalitate circulard vicioasi afecteazi si adultul (specialistul, profesorul, parintele). Dacd rezultatele de moment determina lipsa de asteptare la reusita din partea anturajului, atunci progresul copilului devine foarte greu de obginut, dacd nu chiar imposibilRolul si atitudinea profesorului in activitatea educativa a copiilor cu cerinfe speciale. Nu de putine ori se poate vorbi de faptul cd a existat (si mai exist’ inci) tendinta de a folosi modele simple, clisee, pentru a infelege persoanele cu dificultati moderate si severe in invaare. Aceste persoane au fost percepute fie ca "bolnavi" (pasivi, ignoranti, avand nevoie de ingrijire, dependenti), fie ca "periculosi" (irationali, violenti, in care nu poti avea ineredere si care au nevoie in permanent de control si supraveghere), fic ca "eterni copii" (nedezvoltati, cu care trebuie si fii indulgent in general, dar ferm in anumite situatii. Comportamentul lor inadeevat a fost adesea interpretat ca o simpla cdutare a atenfiei celor din jur, comportament apreciat a fi fost invatat si care trebuie stopat. Astfel de modele simple de interpretare reflect lipsa de intelegere din partea publicului larg a nevoilor si problemelor specifice ale acestui segment de populatie. Cercetitile au studiat atitudinile profesorilor din institutiile de educatie speciala (sau care lucreazii cu copii cu cerinte speciale in clase obignuite) si au ajuns la concluzia ca si profesorii pot dezvolta atitudini restrictive fata de acesti elevi (in special profesorii debutanti) atitudini care pot afecta negativ dezvoltarea personalitatii $i achizitiile lor scolare. Profesorii sunt membri ai comunititii si pot aduce cu ei in scoald anumite reflexe sau reminiscente ale stereotipurilor colective de percepere a persoanelor cu nevoi speciale, cu att mai mult cu cat atitudinile pozitive nu pot fi impuse prin lege. De aceea, constientizarea si apoi abandonarea acestor atitudini restrictive, poate duce la ameliorarea relatiei pedagogice, oferind perspective mai largi pentru un progres vizibil in invatare. Iatd céteva tipuri de atitudini restrictive fap’ de copiii cu cerinfe spe intalnite la cadrele didactice care desfaisoari diferite activitati cu aceasti categorie de elevi + atitudinea de apatie - care se exprima in neglijarea acestor copii si in lipsa de preocupare/implicare in obfinerea unor rezultate posibile; * atitudinea de vind - este o atitudine restrictiva deoarece conduce la mecanisme de apirare cum ar fi: negarea, reprimarea sau atribuirea responsabilititii persoanelor care determina acest sentiment; * mila sau compasiunea - sunt restrictive deoarece persoana care determin’ aceste sentimente nu e tratati si respectati ca o persoand competent; frica - este o alti atitudine restrictivi deoarece determin’ reactii de evitare sau de atac. + atitudinea hiperprotectoare - care satisface mai mult trebuinfa de confort psihic a adultului decat nevoile reale ale copilului; * atitudinea de expectanta negativé - introdusa in literatura stiintelor sociale de Robert Merton "profetia care se autoimplineste" (self-fulfilling prophecy) se refera la tendinfa oamenilor de a se comporta conform expectantelor celorlalfi, ceea ce a permis studierea fenomenului expectantei; expectant la esec a profesorilor conduce pe elevi la esec; expectanti la performante foarte reduse determina, direct sau indirect, atitudine hiperprotectoare, care intireste la elevii cu cerinte speciale comportamentul de persoand cu handicap; + lipsa increderii in posibilitigile copiilor cu cerinte speciale de a progresa; + preocuparea accentuaté pentru control si supraveghere - reprezinti o varianti a atitudinii hiperprotectoare. + blamarea victimei, care in cazul copiilor cu cerinte speciale antreneazi limitarea drastic a programului de activitati, deoarece "vina" de a nu putea realiza obiectivele le apartine acestora; * gdndirea categorica si orientarea spre diferenje - desi categorizarea este necesara si functional in cele mai multe sfere ale experientei umane, in domeniul educatiei copiilor cu dizabilitati ea reprezinti o atitudine eronati. Rezultatul direct leal gandirii categorice este orientarea spre diferente care consti in accentuarea $i concentrarea activitatii profesorilor pe diferentele dintre copii normali si cei cu cerinfe speciale, astfel incat caracteristicile comune sunt neglijate; solujitle dihotomice la problemele complexe reprezinti un alt efect al gandirii categorice - este 0 tendin{a inadeevatd deoarece in practica educativa solufiile nu pot fi de tipul "totul sau nimic", un model al solufiilor/serviciilor in cascada find mai adecvat diferenfelor interindividuale ale stilurilor de invatare, nevoilor $i caracteristicilor copiilor deficienti; mitul educatiei speciale - creat si intrefinut de unii profesori ce lucreazi in acest domeniu si care contribuie la neincrederea celorlalti profesori din scolile obisnuite in posibilititile lor de a putea lucra cu copiii cu cerinte speciale. Cum ar putea cadrele didactice si-si dezvolte atitudini pozitive fata de copiii cu cerinte speciale 51 4 contribuie la schimbarea mentalitafilor colective fay de acestia? lati cAteva posibile solutii in acest sens: Daca ignoranta accentueazd teama si ostilitatea, eunoagterea poate ajuta la combaterea unor asemenea atitudini restrictive. Astfel, cunoasterea conditiilor care determina 0 situatie de handicap si a modului in care ele afecteazi invatarea e © component’ important a efortului de a promova atitudini pozitive, receptive fafa de copiii/persoanele cu cerinte speciale; Daci segregarea intareste sentimentele de teami si animozitate, contactul cu copiii deficienti poate fi eficient in reducerea acestora. Teama de necunoscut este un fenomen universal. Contactul, asocierea si implicarea zilnica in activitatea cu un copil cu cerinte speciale reduce aceste sentimente. Nu se poate nega contributia mass-mediei in crearea stereotipurilor despre persoanele cu handicap; de aceea, relatia personal, semnificativa cu un copil deficient poate reprezenta un mijloc eficient in depasirea unora dintre stereotipuris Termenii si etichetele folosite, nu numai ci reflect dar si influenteazi atitudinile. Cei care lucreazi cu copiii cu cerinfe speciale trebuie si constientizeze impactul cuvintelor folosite, sA evite folosirea cuvintelor ce au conotafii negative (idiot, imbecil, handicapat mintal, etc); Oamenii tind si se comporte astfel_incit consecintele obtinute si {intreasc comportamentul. De exemplu, asocierea pe care 0 fac unii profesori care considera ci a preda in invaimantul special reprezintd o sanctiune/penalitate ce reflect o stima de sine coboraté. Trebuie intirit statutul si prestigiul de a Iucra cu copii cu cerinfe speciale; O abordare orientati spre succes reprezinti 0 cale efectiva pentru dezvoltarea atitudinilor pozitive. O asemenea abordare presupune o selectie a strategiilor psihopedagogice astfel incit acestea si asigure cea mai mare probabilitate a succesului. incepand cu cea mai promifitoare combinatie profesor-parinte-copil- activitate si procedind gradual, prin aproximari succesive, creste probabilitatea de a obfine succesul. in aceasté manieri se pot combate expectantele negative, blamarea elevului care objine esecuri repetate, lipsa increderii in posibilitijile copiluluis, Imitarea si/sau identificarea cu modele pozitive este un mod de invatare eficient. Psihologul american A. Bandura a demonstrat c& modelele care sunt admirate sau care sunt percepute ca fiind puternice, sunt imitate mai mult, Atat profesorilor cat si elevilor trebuie si li se ofere asemenea modele.Strategii psihopedagogice de optimizare a invatarii in clasi pentru copiii cu deficient mintal Pornind de la valorificarea optima a conditiilor care influenteazi calitatea procesului educativ al elevilor cu cerinte speciale, in functie de fiecare situatie de invatare, se pot determina cAteva strategii psihopedagogice de optimizare a invafarii care pot fi aplicate in clasa de ciitre profesor si care si-au demonstrat eficienta acolo unde au fost aplicate. Instruirea in cuplu - reprezinti 0 modalitate concret& de valorificare a relatiilor elev- elev in scopul amelioririi rezultatelor invatarii. in clasele speciale, profesorii lucreaz cu elevi care prezinti o mare diversitate in privinta potentialului de invatare, abilitiilor intelectuale si cunostintelor in domenii specifice. De cele mai multe ori, profesorii au ciutat ajutor/asistent’, apeldnd la alti profesori sau la parinti, uiténd cd elevii pot reprezenta cea mai disponibild resursi in gestionarea acestei diversit3t Instruirea in cuplu reprezinta o tehnica a invafarii prin cooperare. nvatarea prin cooperare se refer la dezvoltarea in clasa a practicilor gi atitudinilor menite si intireascd deprinderile sociale si de participare la grup, promovand invatarea prin interactiunea elevului cu unul sau mai multi colegi. Marimea si complexitatea sarcinilor vor fi crescute treptat pe masurd ce elevii capatd mai multa incredere si competenta in acest stil de lucru. Sistemul tutorial - desemneaza atribuirea unei responsabilititi de instruire unui elev; acesta joac’ rolul de profesor pentru un coleg. Elevul tutore poate avea acelasi tip de cerinte speciale sau cerinfe diferite fata de colegul pe care-1 instruieste. Aceste cupluri, antrenate de profesor, pot fi mai eficiente decat relatia profesor-elev in ceea ce priveste achizitionarea unor deprinderi sau cunostinfe (ameliorarea cititului, a rezolvarii de probleme, etc). Explicatiile care pot fi date in acest caz tin de faptul cd elevii folosese un vocabular mai accesibil si exemple mai semnificative, mai potrivite varstei lor, accept mai usor lacunele, dificultatile si erorile unui coleg, decét profesorul, inteleg mai bine frustririle celuilalt partener. in plus, elevii pot avea 0 motivatie mai putemicd in ceea ce priveste determinarea progresului colegului lor; faptul c& li s-a incredintat © astfel de misiune, increderea exprimati de citre profesor constituic situatii foarte motivante, care conduc la 0 implicare afectiv-cognitiva deplind. in acelasi timp, si cel care ajuti cdstigd din aceasta situatie, de exemplu, prin faptul cd noua situatie il obliga si revada materia, s& opereze sistematizari, clarificari ete. Parteneriatul in predare - reprezinti un mijloc de asistenti acordata profesorilor de alti profesori cAnd se introduc metode de lucru noi. Partener poate fi un coleg de aceeasi specialitate, cu o experient& educativa mai bogatd (care poate juca rol de indrumator) sau un coleg cu o alti specializare, de obicei o specializare inrudits. Eficienta unui parteneriat depinde de procedurile de colaborare stabilite impreund, de respectarea regulilor de etica profesional, de existenfa sentimentului de respect reciproc, de timpul alocat planificarii strategiilor de lucru in clast si de tipul de motivatie al profesorilor, care va determina gradul de implicare personal in dezvoltarea relatici de parteneriat. Trebuie retinut faptul ci parteneriatul se dezvolté numai in scopul perfectionarii profesionale si, in consecinta, nu ar trebui constituie un criteriu sau un reper in procesul de evaluare formal a profesorilor. Colaborarea in predare - reprezinti un alt mijloc de acordare a sprijinului pentru profesor prin colaborarea acestuia cu alti adulti. in demersul de a crea conditii de invafare eficient’ pentru toti elevii, prezenta in clas a unor persoane care s& lucreze impreund cu profesorul poate fi deosebit de util’. Aceste persoane pot fi: elevi mai mari care lucreazi ca indrumitori in sistem monitorial, parinfi care s-au oferit voluntari si lucreze in timpul lor liber, diversi specialisti (psihologi, logopezi, fizioterapeuti, etc.) care lucreaz’ cu unul sau mai multi elevi din clasa respectiva, studenfi care se pregitese pentru o carieriin domeniul educatiei speciale, voluntari ai organizatiilor neguvernamentale din domeniul protectiei copilului. Colaborarea in predare se poate practica atat in .clasele de copii obisnuiti in care se integreaz copii cu cerinte educative speciale, dar gi in clasele speciale. Eficienta acestei strategii depinde de modul in care a fost pregatiti colaborarea; o colaborare improvizata si care se bazeazi mai mult pe bune inten{ii poate genera si efecte negative. Astfel, spre exemplu, prezenta persoanelor care ajut poate fi o surs& de distragere a atentiei unor elevi de 1a realizarea sarcinilor,, dacd intervenjiile colaboratorilor profesorului nu se fac conform unui plan, existd riscul ca elevii sii mu inteleag’ adeevat scopul sarcinilor, $i ca urmare si invefe foarte putin. De asemenea, pot apirea efecte negative asupra imaginii de sine a acelor elevi care sunt mai frecvent ajutati de colaboratori, cea ce va afecta negativ atitudinea lor fat de invdtare; acesti elevi pot deveni dependenti de cei care ii ajutd, fara s4 mai simta deloc sau foarte putin nevoia de a colabora cu alfi colegi din clas; se poate intmpla ca profesorul s& creada cA nu mai ¢ necesar s-si asume responsabilitatea acelor copii care eneficiaza de asistenta din partea colaboratorilor; - unul din rolurile pozitive ale copiilor ce intimpin’ dificultiti este si semnaleze profesorului ci deciziile Iuate de el in privinta obiectivelor, sarcinilor sau organizarii activitatii in clas sunt neadecvate, cel putin pentru cativa membri ai clasei. Daca astfel de dificultati sunt mascate prin interventia altor adulti, care distrag atenfia copilului sau il ajuta si-si indeplineasca sarcinile, profesorul nu va constientiza anumite aspecte care I-ar putea ajuta si-si imbundtiteascd modul de conducere a clasei; deci, feed-back-ul poate fi voalat Toate aceste efecte negative pot fi contracarate iar prezenja unuia sau mai multor adulti in clasi poate deveni o sursi de ameliorare a invatarii pentru elevii ce intimpina dificultati dac& scopul urmérit este antrenarea tuturor elevilor clasci in indeplinirea sarcinilor stabilite de profesor, concomitent cu acordarea de ajutor maxim fiecdrui copil in parte prin distribuirea urmatoarelor rolu + persoana care di ajutor - este responsabild cu acordarea de ajutor intensiv unor elevi sau unor grupuri mici de elevi, pentru scurte intervale de timp; + profesorul sau managerul activitatii - incearc si menting restul clasei implicat& in rezolvarea sarcinilor si activitatilor stabilite; + cel care se deplaseaza - urmareste si menfina fluenta activitatilor, prin rezolvarea problemelor legate de resurse; intr-o clas bine organizaté, aceste sarcini sunt ineredinjate de obicei elevilor. in cazul claselor speciale sau in clasele in care existi copii cu cerinte educative speciale, colaborarea in predare prezinti avantaje incontestabile: + prezenta altor persoane in clasi reprezinti un ajutor dat profesorului in administrarea unui colectiv eterogen din punctul de vedere al posibilitatilor intelectuale gi al motivatieis + se pot aranja clasele astfel incat si se tind cont de personalitatea copiilor si de tipul relatiilor existente intre ei; + observarea si supravegherea devin continue si complete; prin schimbul de informatii dup’ terminarea lectiei, colaboratorii pot furniza informatii relevante despre modul cum a decurs lectia; + se economiseste timp. Eficienta strategiei depinde de grija cu care se recruteazi voluntarii, de modul fn care se planificd responsabilitigile pentru fiecare, de acuratetea si completitudinea comunicdrii intre profesori gi colaboratori. Utilizarea sugestiei in activititile instructiv- educative ~ reprezinti un tip de comunicare care are ca rezultat acceptarea cu convingere a propozitiei comunicate, iabsenfa unei baze logice adecvate de acceptare. Rezultd de aici c& sugestia poate reprezenta unul din cei mai importanji factori care pot interveni in ameliorarea sau schimbarea conduitei unei persoane (sugestibilitatea este o trisitura a personalitatii care mediazi transformarea sugestiei in comportament sugerat), in cazul deficientilor de intelect, folosirea sugestiei are tun rol important pentru: + inlaturarea sau ameliorarea unor comportamente.aberante; + formarea unor atitudini favorabile invari gi activitatii; + determinarea participarii la viata colectivului si aprecierea colegilor dupa meritele lor. Pentru persoanele cu deficienti fizici sau senzoriala, alituri de aceste efecte, folosirea sugestiei mai poate conduce la: ~ estomparea sentimentului de inferioritate, anxietitii gi izotarii fad de cei din jur; - mobilizarea subiectului pentru a gisi resursele psihice si fizice necesare depasirii unor dificultati ce pot parea insurmontabile. Experienfa a demonstrat c& procesele psihice pot fi influentate pe cli sugestive, de la actele perceptive si ale memoriei, pani la cele ale gandirii si deciziei. Prin intermediul sugestici se poate demonstra subiectului cd modul siu de a privi si concepe lumea inconjuritoare nu fi este folositor si nu serveste afirmarii personalititii sale. Realizarea acestui scop in cazul persoanelor cu deficient fizic& sau senzoriali depinde de masura in care profesorul reuseste si impuna desfasurarea analizei faptelor in mod secvential, astfel inedt subiectul s& trdiascd cu impresia c& el joacd un anumit rol, are o anumit& inigiativa in jimic nu i se impune forfat. Cu cat se obfine o participare mai constienti a subiectului, cu atat creste gradul de acceptare si antrenare in sarcina. Obiectivul urmarit este modificarea comportamentului/atitudinii prin intermediul unui acord gi al unei interiorizati din partea subiectului. Principalele variabile de care depinde succesul aplicarii sugestiei sunt: prestigiul profesorului, gradul de dezacord dintre profesor-elev, dimensiunea grupului care este dezacord cu profesorul si puterea intrinsec& de convingere a modelului propus. Cea mai accesibild cale de folosire a sugestiei in cazul elevilor cu cerinte speciale este cea de sugerare a autoatribuirii (in cazul deficientelor fizice si senzoriale) si a atribuirii externe (in cazul deficienjelor mintale) prin manipularea feed-back-ului. Atribuirea se refers la felul in care persoanele construiesc explicafii cu privire ta experientele proprii si rezultatele lor, explicafii care constau in stabilirea unei legituri cauzale, in sensul ci fenomenului observat i se atribuie o cauzd. Dacd aceasta cauzi e intern, subiectiva, atunci petsoana face o autoatribuire; daca presupusa cauzi nu depinde de subiect, atunci persoana face 0 atribuire externa. Feed-back-ul exprimat in aprecierea de citre profesor a rezultatelor obtinute de un elev poate determina o serie de atribuiri specifice; astfel, daca se obtine un succes, se fac, de regula autoatribuiri; daca rezultatul reprezint un esec, atunci persoana recurge la atribuiri externe. G. Lozanov, medic bulgar, a elaborat in 1960 0 metoda pedagogica bazata pe sugestie -sugestopedia - cu care urmirea s& amelioreze achizitionarea cunostintelor. In experientele sale a demonstrat cum se poate ajunge la succes in invitare prin manipularea feed-back- ului. De exemplu, dupa un test de cunostinte, experimentatorul a informat profesorii cd rezultatele obtinute erau foarte bune (ceea ce nu era adevarat) si ca elevii respectivi au un. potenfial de invafare remarcabil. Dupa 6 luni progresul elevilor era unul real. Din acest ‘exemplu se poate urmiri cum s-a manipulat feed-back-ul si cum s-a folosit sugestia in cazul profesorilor (intr-o maniera similar poate actiona gi profesorul cu elevii sii)Invatarea asistaté de ordinator (IAQ) - introducerea tehnologiei computerelor in procesul de invatare a copiilor cu cerinte educative speciale reprezintd o alternativa deosebit de eficientd care necesita investi mari. in special copiii cu dificultati severe in invafare pot beneficia de folosirea computerului in grupuri mici, (adesea cu ajutorul adultului) astfel incat competentele sociale abilitatile de comunicare sunt dezvoltate/consolidate. Pentru copiii cu dificulta}i profunde multiple in invatare folosirea IAO poate conduce la imbogatirea curriculum-ului. in procesul instructiv-educativ al copiilor cu cerinfe speciale computerul jac’ dou roluri importante: suport in comunicare si sprijin in invatare. Folosirea lui face posibila invatarea prin cresterea concentririi atenfiei, prin dezvoltarea folosirii limbajului si a deprinderilor sociale; cu ajutorul computerului acesti copii pot deveni mai putin dependenti si mai capabili din toate punctele de vedere. De asemenea, utilizarea [AO conduce, intr-o manierd mai structurata, la urmatoarele efecte: + dezvolta capacitatea elevilor cu deficiente grave de a opera cu. semne si simboluri; antreneazi-exerseaza-lezvolta perceptia vizuala si auditiva; + motiveazd elevul astfel incat acesta nu mai poate continua procesul invatarii decat prin IAO; + dezvoltd creativitatea si abilitajile de rezolvare a problemelor. + Programul este adaptabil ? Daca programul este cu adevarat adaptabil elevii vor putea si-i foloseasca in rezolvarea problemelor lor, iar profesorii vor putea si-i foloseasc’ pentru diferiti elevi. in general, aceste programe ar trebui s& permit elevilor cu deficiente fizice si foloseasci comenzile sau jocurile la o vitezi mai mica decdt cea obignuit’, iar celor cu deficiente vizuale si foloseasca un sintetizator de voce. + Programul respectiv oferdi un feed-back personalizat care s& susfind si o intirire adeevati a rispunsului? Programele care sugereaza simplu acestor elevi "incearc& inca o data” sau care nu rispund deloe atunci cénd elevul d& un réspuns gresit, nu sunt eficiente. Programul este usor de folosit? Pentru utilizarea programului trebuie memorate multe comenzi? Dacd pentru folosirea unui anumit program e nevoie si se parcurg’ in prealabil un manual, atunci utilizatorii cu dificultati in invajare nu pot beneficia de el pentru a progresa + Textul programului prezint& caractere suficient de mari si de clare? in general, profesorii care lucreazi cu copiii care prezint& cerinfe speciale critica utilizarea caracterelor miei si necolorate in cadrul programelor (formele mari si usor de distins pe monitorul calculatorului pot fi eseniale pentru succesul invari la elevii cu deficienfe). Pentru a evidentia potentialul instructiv-educativ al IAO_ si impactul acesteia asupra elevilor cu cerinfe speciale, vom prezenta cateva aplicatii ale [AO la diverse arii curriculare, precum si auxiliarele tehnologice specifice fiecareia. - Aria seris-cititului - in cazul unor dificultati usoare in invatare sau a unor cronice dar intermitente de a citi gi serie intr-o manieri organizatd, programele speciale si sintetizatoarele de voce pot constitui cu cerinfe speciale in invatare. Folosind aceste mijloace acesti elevi igi pot corecta vorbirea si scrierea, ortografia, pronun{ia si auzul fonematic. {in cazul dificultaqilor moderate in invajare, elevi cu un limbaj sirac gi care iyi concentreaza atentia pe termen scurt, elevii cu dificultafi in memorare si in percepfie, cu motivatie siraca si care sunt usor de distras de catre alti stimuli, cei care nu lucreaza prin colaborare, utilizind computerului ar putea si foloseascd o tastatura Concept, impiirtita in ari 10senzitive si si acceseze informatii non-verbale, pe baz de imagini. Rezultatele obtinute sunt: ceresterea concentrarii atentiei, colaborarea mai bund cu alfi colegi, sunt mai putin distrasi comparativ cu alti elevi care n-au beneficiat de IAO (s-a constatat c& odati ce copiii se familiarizeaz& cu sarcinile programului, doar foarte rar profesorul mai trebuie si-i antreneze in rezolvarea problemelor). Programele-cadru (libere de continut) permit copiilor si-ia decizii si oferi profesorilor posibilitatea si-si proiecteze propriile mijloace in functie si de alte resurse materiale disponibile in clasé. De exemplu, profesorii pot consolida schemele lingvistice dezvoltate pe cartele sau plange, folosind un computer cu. aceleasi materiale, Tastatura Concept, care include caracteristici, cuvinte, fraze, imagini sau desene adaptate abilititilor intelectuale gi lingvistice, inlocuieste tastatura obignuit&; folosind-o, copiti devin capabili s4 creeze mici povestioare sau sa scrie orice altceva printr-o interfatd individualizata a unui computer, cu o tast A-face/Scriere, dezvoltati in acest scop. Cei cu dificultati severe in invatare pot beneficia de programe speciale, care oferd o stimulare progresiva prin imagini desenate. Atentia vizuala a elevilor, fixarea gi urmarirea imaginilor pot fi consolidate folosind programe care creeazi stralucire, imagini colorate, insofite de sunete, Acei copii care dezvolta o concentrare a atentiei pot ajunge sa manipuleze imagini. Elevii care nu vorbese pot invata cum s& foloseascd imagini pentru a-si exprima alegerile; astfel, igi dezvolti coordonarea ochi-mana si isi consolideaza legitura cu interfata monitorului. Unii pot ajunge si opereze cu obiecte reale, similare celor de pe monitorul calculatorului sau doar cu obiectele de pe monitor. Se poate accede la seeventiere gi la formarea abilitatilor de pre-citire, in funetie de potentialul fiecdrui elev. Céteva din aceste achizitii pot fi realizate prin intermediul jocurilor pe computer. Computerele pot servi si ca mediator in interactiunea dintre invatare si profesor. Uni levi pot si nu infeleag’ imaginile de pe ecran si profesorul fi poate ajuta apelénd la obiectele reale, corespondente ale celor de pe ecran. Odat& ce imaginea e infeleasd, profesorul o poate substitui cu simboluri. Pentru cei care nu cites, computerul poate crea sunete si imagini. Sintetizatoarele vocale pot vorbi, pot spune instructiunile lent si clar, si dac& e necesar, le pot repeta, Efectele de sunet reprezinta freevent stimuli puternici. Elevii pot lucra cu o tastatur’t speciala si pot crea sunete muzicale. Interventia profesorului nu poate fi inlocuita de computer, dar profesorul impreunii cu computerul pot imbundtafi capacitatea de a citi a copiilor si a adultilor cu dificultati in invatare. ‘Computerul le menfine mai eficient atentia treazd, exerseaza citirea si o coreleaza si cu alte laturi ale limbajului sau ale activititii intelectuale. Evident ci pot exista si limite in utilizarea computerului pentru aceasta arie curriculara, in special cele care (in de discriminarea auditiva gi de distingerea corect a unor grupuri de litere, slaba coordonare oculo-motorie si controlul limitat al misedrilor ochilor de la stnga la dreapta paginii in cazul citirii, ajungind si recunoasca un numar limitat de cuvinte intregi care au aceiasi lungime, aceeasi liter de inceput sau sfirsit, sau aceeasi plasare in fraza (expresie). ~ Aria comunicarii - In ceea ce priveste comunicarea, primele obiective ce trebuie atinse sunt: dobindirea injelegerii cuvantului vorbit si formarea capacitajii de exprimare intr-o multitudine de activitafi de vorbire si ascultare, gasirea unui stil adecvat de rspuns in fat interlocutorului, Capacititile expresive includ vorbirea, gesturile si expresiile faciale; capacit interactive includ contactul vizual si luarea cuvantului pe rand in conversatii; capacititile perceptive includ auzul si vazul, care pot fi limitate de deficientele senzoriale. Cand exist un deficit cognitiv moderat/sever persoanele nu mai pot utiliza informafiile senzoriale pe care le primese gi nu mai pot gisi modalititi eficiente de exprimare. u~ Aria muzieii - folosirea IAO permite copiilor cu diverse deficiente si exploreze, si experimenteze si si creeze diverse sunete si efecte muzicale. De exemplu, programul special adaptat Soundspace permite acestor copii explorarea unui miero-univers cu ajutorul unui Touch Screen (prin atingerea ecranului) si a unui sint ii descopera in acest mod relatiile cauza-efect in producerea si modificarea sunetelor: atingerea ecranului produce ‘un anumit sunet prin sintetizator. Migcarea unui degevdegete saw-chiar a palmei intregi pe ecran modifica inaljimea sunetelor. Diferitele parti ale ecranului pot fi programate si produc sunete diferite; aceste sunete pot imita sunetul de orgi sau cel al clopoteilor eolieni, chiar zgomotul rachetelor spatiale. Folosind acest program, copiii pot crea propriile lor sunete, Copiii cu cerinte speciale nu sunt nevoiti si invete notele muzicale pentru a compune melodii: atingdnd 4 zone colorate aflate in partea inferioara a ecranului sunetele inifiale se pot schimba si pot fi produse/inregistrate alte sunete, sau pot intra in alta gama. Se cunose numeroase situafii in care Iucrind impreund, copiti au compus diferite melodii si versurile, prezentand compozitiile lor in fata profesorilor si a parintilor, demonstrand astfel abilitatile tehnice si puterea lor de concentrare. Treptat, elevii au invatat cum sd incarce un program, cum si treaca in revist® meniul, cum si acceseze sau si modifice o pies muzicala. Cooperarea buna dintre ei a condus la o imbunatatire a imaginii lor de sine. In concluzie, desi folosirea IAO poate ajuta persoanele cu dificultati si-si depseasca handicapul, s& devind' mai putin dependente si s8-si imbogsteased repertoriul de deprinderi si capacitati (asa cum au demonstrat exemplele de aplicatii prezentate), totusi, realitatea a aratat & aceste efecte benefice nu au fost posibile in toate situatiile. in contextul multiplelor modificari introduse de conceptul educafiei integrate s-a conturat 0 abordare mai larga si mai flexibila asupra educatiei speciale, dispairdnd limita dintre educatia special si cea recuperatorie. Potrivit acestei abordiiri, se admite c& aproximativ 20% dintre copii au nevoie de ajutor educational special intr-o anumité etapa din viata scolar, iar acest ajutor poate lua forme diferite: acces la un anumit program de studiu, la echipament special sau tehnici speciale de invatare, modificarea programului de studiu sau acordarea unei atentii speciale climatului psihosocial al invatiri. Conceptul de cerinje educajionale speciale, recomandarile privind evaluarea i informatiile inregistrate cu privire la persoanele cu dizabilitafi oferd un cadru pentru asigurarea echipamentului corespunzitor satisfacerii tuturor necesitatilor importante ale acestor persoane. Pentru a rezolva dificila problema a adecvarii tehnologiei 1a persoana se pot infiinfa centre speciale pentru copii si adulti care pot oferi consiliere, evaluare, programe de pregitire din partea tunor persoane specializate. Aspecte privind eficienta procesului edueativ Un proces educational eficient este acela in urma c&ruia elevul cu cerinfe educative speciale dobindeste calititile fizice si psihice necesare atingerii urmatoarelor nivele de performanté > si dobiindeased autonomie personala, intre limitele determinate de gradul deficientei; > sisi insuseasca abilitati locomotorii si dexteritate manual > siexercite o ocupatie saut o profesie socialmente util; > si-si dezvolte comportamente adecvate la situatii sociale diverse, ceea ce fi permite integrarea sociale. > si dobandeasca capacitatea de a comunica oral-scris, printr-o continu’ intelegere a 2realitatii inconjurdtoare gi a relatiilor cu ceilaltis > si-gi dezvolte interese cat mai diverse gi si participe la activitafile comunitatii > si-gi formeze sentimente de responsabilitate personala gi de autoconducere; dobandeasca capacitatea de a aprecia si de a anticipa situafile viitoare (Verza, p. 17, 1987). Aceste nivele de performan& reprezint& atat indicatori ai efi terapeutic cat si ai calitatii muncii cadrelor didactice. Pornind de la specifieul activititilor educativ-terapeutice si recuperatorii pentru copi cerinfe speciale putem identifica o serie de elemente implicate direct in procesul de ameliorare a performantelor invatirii: Cunoasterea personalititii elevilor - profesorii au nevoie si-si cunoasca cat mai bine elevii din punctul de vedere al: experientei lor anterioare, priceperilor, abilitatior si cunostintelor achizifionate, atitudinii fad de invatare, motivatiei si nivelului de aspiratie, astfel incdt si poati realiza o selectie si 0 prezentare a sarcinilor de lucru in asa fel ca acestea si dobéndeasca 0 semnificatie personala pentru fiecare elev si si aiba un impact ct mai mare asupra formarii personalitati lor. Cunoasterea climatului psihosocial al clasei. Interactiunile sociale dintre profesori-elevi si elevi-elevi, au efecte importante, pozitive sau negative, asupra eficienfei invaarii. Dac un grup de elevi participa la aceleasi experienfe de cunoastere in clas, procesul de invitare va fi diferit pentru fiecare in parte, deoarece fiecare elev, in situatia de invatare, aduce ceva din propria experient’ anterioara. Succesul in invatare se obtine atat prin efortul individual de asimilare a cunostintelor si deprinderilor dar presupune si Insusirea normelor si valorilor specifice grupului de elevi Dezvoltarea cognitiva nu se produce printr-o simpla interactiune intre elev si obiectul cunoasterii, ci include si situatia educativa, contextul psihosocial al clasei/sc Socialul participa efectiv la dezvoltarea repertoriului cognitiv, a deprinderilor si competentelor clevilor; mediul social influenteaz direct constructiile cognitive si reprezentarile sociale ale elevilor si profesorului, influentind performantele invatirii. De exemplu, pentru elevii cu rezultate scolare slabe si care si-au dezvoltat o stim® de sine scizuta, scoaterea pentru "ascultare” in fafa clasei (situatia de vizibilitate sociala maxima) este o condifie ce accentueaz’ esecul; pentru acesti elevi, situafia in care objin cele mai bune rezultate este pastrarea anonimatului social in cazul probelot serise. $i invers, pentru cei cu o stima de sine putemnica, situatia de anonimat reprezint& un factor de diminuare a performantei. De aceea, manipularea variabilelor psihosociale ale clasei de elevi reprezinta pentru profesor o variant de ac{iune valoroasé in eficientizarea activititii sale a. Relatia profesor - elevi - poate fi analizata daci se urmareste concomitent ~cum ¢ apreciat profesorul de catre clevi: cum sunt apreciaji elevii de catre profesor. Daca relatia profesor-elev este cordial’, eficienta invatarii creste deoarece antrenarea elevilor intr-o activitate comund se realizeazé mai usor gi se satisface nevoia de securitate afectiva a copiilor, relatia cu profesorul devenind o sursa de satisfactie personala pentru fiecare elev. (in acest sens, experientele de psihologie a educatiei au demonstrat ca afectivitatea profesorului coreleaza cu performantele invatarii). Principalele conditii pentru realizarea unei relafii armonioase profesor-elevi + infelegerea empaticd sau capacitatea de a infelege cadrul de referin(& intern al elevului (lumea lui obisnuita de trairi si semnificatiile pe care acestea o au pentru el); nfei procesului edues B+ interesul pozitiv neconditionat, adic& sentimentul de dragoste sau acceptare a tuturor sensurilor si sentimentelor pe care le incearcd elevul (daci un profesor reuseste si capteze increderea unui elev cu cerinfe speciale si acesta isi dezvaluic temerile si conflictele sale interne, iar profesorul nu ofer in continuare un sprijin pentru rezolvarea problemelor sale, in special a celor afective, elevul devine si mai vulnerabil; sentimentul de abandon al acestuia se intensificd si comportamentul stu se Inrdutifeste); + caracterul profesorului trebuie s& probeze onestitate, curaj, fort psihicd si integritate (Riri fermitatea si forta care dau stabilitate personalitatii, celelalte dou’ condifii ‘enumerate anterior nu pot deveni operationale): + modul de organizare a clasei si modul de realizare a activitatii de invatare in clasi (aceasta preocupare presupune apelul la strategiile motivationale si in special, la intaririle pozitive, precum si la folosirea unui curriculum de suport adecvat, 1a alternarea activitatii frontale cu activitatea pe grupe si individual): « stabilirea obiectivelor invatarii pe termen lung, mediu si scurt reprezinté 0 conditie esential pentru detensionarea relatiei pedagogice; + comportamentul profesorului, mai ales modul in care utilizeaza recompensa si pedeapsa in procesul de evaluare a elevilor (accentul mai mare pus pe acordarea recompenselor si pe valorificarea reusitelor elevilor va modela relajii cordiale intre actorii relatici pedagogice; din punet de vedere psihologic accentul pe recompensi se justified prin necesitatea de a se satisface trebuinta de securitate emotionala a elevilor si prin cfectele benefice ale recompensei asupra motivafiei i asupra imaginii de sine a elevilor); + stabilirea unor reguli adecvate care se aplicd in clasi si care defines comportamentele acceptabile si pe cele inacceptabile. Negocierea regulilor cu elevii mai mari este absolut necesara deoarece psihologii au demonstrat ca tinerii au o puternicad tending de a respecta regulile lor proprii; astfel, dacd et Jor regasi opiniile in setul de reguli stabilit, probabilitatea de a le respecta este semnificativ mai mare: un alt avaniaj al negocierii regulilor cu elevii mai mari este acela ci se diminueaza “efectul de contagiune". intr-o clas& in care nu se negociaza regulile de conduita, ci ele sunt impuse de un profesor autoritar, iar relatia pedagogic functioneaz’ exclusiv ca relatie de putere (in care profesorul domina), dacd o regula este incalcata de un elev, probabilitatea ca reactiile de contagiune si se manifeste este mai mare. De asemenea, dac& regulile reflect si punctul de vedere al elevilor, atunci efectul de contagiune se diminueaza, cei care se mobilizeaza pentru a-i sanctiona pe elevul deviant, fiind ceilal colegi. b. Relatia elev-eley - cunoasterea de ctre profesor a relatiilor existente intre elevii clasei ofera puncte de sprijin in organizarea unei activititi eficiente. Tipul de relafii in care se afl implicat un elev intr-o clas furnizeaza indicii’ despre personalitatea sa, despre interesele si preferinfele sale, despre imaginea de sine si nivelul de aspiratie; toate aceste date sunt elemente are il pot ghida pe profesor in determinarea strategiilor motivafionale si in organizarea activa educative, Cunoasterea de citre profesor a relatiilor de simpatie/antipatie dintre elevi, a principalelor grupuri si a relajiilor dintre ele, a liderului informai si a celor marginalizati poate deveni o sursi de ameliorare a eficientei invatirii daca: + profesorul intervine pentru reintegrarea celor marginalizali, proiectind sarcini gi activititi care s& ceard cooperarea elevilor; constientizarea contributiei personale la 4realizarea unei activitati de grup poate facilita ameliorarea imaginii de sine, cresterea ‘motivatiei si a nivelului de performanta; + profesorul utilizeazd aceste relatii in scopul imbogatirii i ii si a viefii scolare. in acest sens, Andre de Peretti (1996) ofera numeroase exemple de strategii care favorizeaz& interactiunile intre elevi, intre elevi-profesori, elevi-administratie, conducerea scolii, mediul extern, ete. si care pot transforma colectivul unei clase dintr- un grup de indivizi anonimi, intr-o mica colectivitate solidar’, mareati de asiduitatea ceforturilor si de succese. Asumindu-si roluri gi responsabilititi, elevii isi pot forma deprinderi adecvate de interactiune sociala, invafa sé comunice eficient cu alii si pot gasi activitatea educativa mult mai atrgitoare si deci, mai motivanta. Succesul acestei strategii depinde de modul in care profesorul reuseste si cointereseze elevii; daca se creeaz’ o motivatie corespunzatoare, vor rezulta rela armonioase in grup; dacd elevul e dezinteresat si participarea sa e objimutd coercitiv, sau daca nu-i agreeazi pe partenerii de grup, interactiunile vor fi dizarmonice gi finalizarea unor comportamente pozitive devine aleatoare, Cunoasterea caracteristicilor preddrii-invatdrii eficiente - in procesul educativ al copiilor cu cerinfe educative speciale cercetarile efectuate au pus in evidenfa trei caracteristici ale predatii, considerate esentiale pentru obtinerea succesului in invajare: 1. profesorii trebuie si-si cunoasca bine elevii in privinfa capacitatilor si deprinderilor prezente precum gi interescle si experientele lor anterioare; 2. elevii trebuie ajutafi si ajunga la o infelegere personala a sarcinilor si activitatilor in care sunt implicafis 3, clasele trebuie astfel organizate incat si incurajeze implicarea si efortul tuturor elevilor. Fiecare profesor ar trebui s& stie c4 procesul de invatare se desfasoar’ mai usor sie mai eficient dac&: se creeazi situafii pentru invatarea prin cooperare, se folosese metode interactive care cer colaborarea elevilor pentru a intelege sia rezolva 0 anumit& situatie. Apelul la cooperare genereazi sentimente de simpatie si acceplare, stimuleazd ‘comportamentele de facilitare a succesului celorlalti, determina cresterea respectului de sine, diminucaza anxietatea, intensificd atitudinile pozitive fata de profesor. a Claritatea scopului_invatarii - injelegerea scopului activitatii de c&tre elevi este prima condifie a succesului invatirii si permite realizarea corelarii actiunilor prezente cu cunostinfele dobandite din experientele anterioare, Daca scopul nu le este clar, atunci ¢ foarte putin probabil si se realizeze invajarea. b_Diversitatea situatiilor de invétare - toti profesorii eficienti stiu e& succesul invari se obtine daca elevilor li se capteazii interesul sau li se stérmeste curiozitatea, deci, daca elevii au o motivatie pentru invafare. Clasa de elevi cu cerinte speciale este extrem de eterogend, ceea ce determin’ o diversitate a modalitatilor de reactie la influentele terapiei educationale realizate de profesor. Rezultd de aici c& una dintre modalitafile de a capta atentia in clasa este diversitatea, atat a continutului, cét sia formei activititi. Profesorii eficienti isi planificd lectiile pentru a oferi elevilor o gami de subiecte diferite gi o varietate de contexte de invatare in cadrul Arora igi pot desfaisura activitatea si pot folosi diverse materiale didactice intr-wn mod variat Experienjele acumulate in practica educarii copiilor cu cerinfe speciale din intreaga lume au permis identificarea unor strategil de crestere a eficienyei invatarit, care, alaturi de celelalte strategii obisnuite, il pot ajuta pe profesor s& proiecteze lectiile intr-un mod cat mai eficient si adaptat cerintelor reale ale elevilor:+ proiectarea lectiilor de transmitere de noi cunostinfe pe baza cunostin{elor anterioare ale elevilor (fiecare elev, oricat de limitat este volumul cunostintelor sale, poseda unele informatii despre diverse subiecte din experienfele zilnice sau din cunostintele anterioare objinute in scoala); + folosirea experienfelor zilnice ale elevului (in predarea unui concept nou, profeso trebuie sa foloseasca exemple din experientele zilnice ale clevului pentru a. clarifica conceptul); + invajarea poate deveni mai eficienta daci i se cere elevului si aplice continutul invari la situatii din viata cotidian’; + trezirea interesului pentru continut prin folosirea povestirilor; relatari despre circumstantele in care s-au produs descoperiri importante in diverse domenii sau despre personalitatea marilor reprezentan{i ai unui domeniu, umanizeaz& disciplina respectiva si favorizeazi afectiv invatarea; ‘+ raportarea invafarii la alte materii; pentru ca elevul s4 mu-si formeze o imagine prea fragmentata, pe diferitele categorii de discipline, profesorii trebuie si sublinieze edt mai des legttura dintre cunostintele noi si alte domenii ale invafarii prin multiple exemple de aplicatii ale unor descoperiri dintr-un domeniu al cunoasterii in alte domenii; + folosirea calatoriilor si excursiilor ca pretexte pentru invafare; + folosirea jocului didactic; crearea unei rezerve de jocuri si folosirea lor drept, recompensi poate fi un stimulent puternic pentru elevi si-si execute sarcinile in clas’ rapid si corect. . Reflectarea si evaluarea - profesorii eficienfi sunt preocupati si afle mai multe date despre elevii lor prin observare atenta si prin inregistrarea progreselor lor. Pomnind de la aceste date, ei evalueazi deciziile pe care le-au luat in functie de adecvarea lor la particularitafile invatarii elevilor. De asemenea, profesorii eficienfi comenteaz’ mai mult modul in care elevii incearca si-si indeplineasca sarcinile, oferind mai mult feed-back. Frecvent, elevul poate esua pentru ci nu e sigur in legaturd cu ceea ce trebuie sa fac’, cu ceea ce se asteaptd de le el. El cauta la profesor feed-back ca si se asigure c& face ceea ce trebuie, Feed-back-ul, fie c& provine de la profesor sau de la colegii de clas’, poate reprezenta orientare si un indemn. Acesta trebuie si fie imediat, consistent, stimulativ si centrat pe sarcin’, sii asigure mai mult suecesul decat esecu! d. Utilizarea flexibila a resurselor - principalele resurse disponibile sunt: materialele si echipamentele, timpul, profesorii si elevii. Profesorii eficienti organizeazi clasele astfel ineat timpul este folosit la maximum, iar materialele si echipamentele sunt astfel pastrate incdt pot fi gasite usor, permitand astfel o oarecare independena a elevilor fata de profesor. e Cooperarea intre elevi - profesorii eficienti igi organizeaza clasele astfel incat sA determine si si incurajeze cooperarea intre clevi. Un anumit elev poate invata atét de la profesor dar si de la coleg Prin folosirea invajarii prin cooperare se eviti situatiile frustrante pentru elevi de a sta mereu fat in fati cu profesorul fapt care determina o stare de dependenga accentuata a elevilor fati de profesori. In mod efectiv, aplicarea invaqarii prin cooperare presupune introducerea unor cerinfe suplimentare, elevii fiind solicitati si lucreze pentru realizarea unor obiective corelate continutului programei scolare, concomitent cu cfortul pentru realizarea unor obiective noi, la nivelul formarii deprinderilor de colaborare. Eforturile cerute de aplicarea acestei metode se justifica avand in vedere beneficiile ei: invatarea 16prin cooperare are efecte pozitive asupra acl relatiilor sociale si evolutiei personale. ilor academice, autostimulirii, consolidari Colaborarea cu familia. intalnitile periodice si bunele relatii dintre personalul scolii si parintii elevilor pot contribui la progresul acestora. Daca parintii sunt realmente interesati de progresul copilului si manifest’ disponibilitati de colaborare. cu personalul seolii, atunci informatile pe care le pot oferi despre copil pot reprezenta baza pentru luarea celor mai adecvate decizii ale profesorului, La randul su, profesorul poate ajuta parintii s& devind mai sistematici si mai eficienti {in acfiunile lor educative realizate in mediul familial. Rezult& de aici c& orice demers educativ eficient cere 0 coordonare a actiunilor intre profesori si parinti, nu numai la nivelul obiectivelor de realizat, cat si-n privinfa metodelor, tehnicilor, formelor de activitate gi a feed- back-ului. Cele mai frecvente forme ale parteneriatului cu parintit sunt + contactul unu la unu profesor-parinte - are urmatoarele avantaje: pe de-o parte, profesorul cunoaste copilul acasi, interactionind cu ceilalfi membri ai familiei, indeplinind anumite sarcini, ceea ce permite o evaluare mai sigura a achizitiilor sale, gi, pe de alti parte, parinfii isi cunose copilul ta gcoali in diferite situatii, interacionand cu ali adulfi si copii, pot vedea aspecte ale conduitei copilului care nu se manifest acas’; + atelierul de lucru al paringilor - se poate realiza sub forma unei intalniri sAptimanale intre grupul de parinti si profesor, la care copiii nu sunt prezenti. Multi parinti simt nevoia sf se intdlneasca si si invete din experienta altor parinfi care urmaresc acelagi scop, si anume perfectionarea capacititii lor de a-si educa copiii. in acelasi timp, toti i lor, despre progresele realizate si despre punetul de vedere al gcolii referitor la calitifile/defectele acestuia, despre politica educationala a scolii, ete La aceste intilniri cu geupul de parinti, rolul profesorului este cel de mediator: incurajeaza parintii si raspundai la diverse Intrebairi, s4 schimbe opinii si experiente. De regu, la astfel de intalniri, principalele obiective urmarite sunt + planificarea activitatilor si a modalitatilor in care paringii au grija de copii si contribuie la recuperarea lor, ca de exemplu: ~ si-si ajute copiii la anumite activitati acasa, - sii urmireasc& regulat progresul facut de copii si si inregistreze aceste date (de exemplu, cu ajutorul unui jurnal sau prin inregistriri audio-video); - si ajute copiii la pregatirea lectiilor; ~ sd contribuie la organizarea/realizarea activitatilor extragcolare; - s& ajute alli copii din clas sub supravegherea profesorului; - sti foloseasc& instrumente specifice (de exemplu, harta dezvoltarii copilului) + raportarea-discutarea rezultatelor activitatilor din sAptdimana trecuta. Ideal este ca elevii si invefe in clasa, sub supravegherea unui profesor sensibil la cerintele Jor, care fi ajuta i le indruma modul de invajare. lata care se considera a fi caracteristicile unei clase ideale: * Profesorul stabileste un climat de ineredere, dnd regulat elevilor ocazia de a se intalni in grup, pentru a discuta probleme de ordin scolar, dar si de ordin general, ce sunt legate de organizarea si functionarea clasei. + Elevilor nu trebuie sa le fie fried de un sistem bazat pe succes sau esec, ci trebuie 7si participe impreuna cu profesorul la evaluarea rezultatelor muneii lor. + Profesorul nu reprim’ prin pedepse comportamentale inadecvate, ci explic& posibilele consecinte ale acestui comportament, sub aspectul securititii elevilor. + Profesorii sunt deschigi fata de elevi. Ei nu pun intrebari complicate, la care stiu cai nu li se va raspunde, iar elevi stiu c8 profesorul are incredere ci + in cea mai mare parte a timpului, profesorul vorbeste cu elevii, nu catre ei, ii ascult& atent si zimbitor cdnd acestia fi povestese mici intamplari din viata lor. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev in parte sunt foarte importante. Elevul trebuie & simti cd este apreciat ca individ, nu ca un numar dintr-o lista. Astfel, elevii vor participa la procesul de invatimént dupa posibilitatile fieciruia, profesorii trebuind si-si adapteze metodele pedagogice in consecinti. In general, profesorii trebuie: + st cunoasc’ dificultatile de invatare ale elevilor, modul in care se manifesta acestea si cdomeniile in care se manifests; + stise asigure ca elevii stapanese bine aptitudinile necesare nivelului in care sunt ineadratis + si verifice daca materialele pentru fiecare lectie sunt cele adecvate: + s& procure material corespunzittor, dacd este cazul; + sisi rezerve timp pentru evaluarea eficienfei activititilor de invatare si cunoastere Elevii c&irora le este greu si urmareasci lectiile pot folosi materiale audio-vizuale (filme, albume, diapozitive, desene etc.) sau obiective, ce vin in completarea prezentirii orale @ materiei. Pentru elevii care nu au memorie prea buna, ideile esentiale trebuie serise pe tabla sau pe 0 foaie de lucru. in timp ce majoritatea elevilor isi continua activitatea, profesorul poate acorda cAteva minute, la sfirsitul expunerii, pentru a Kimuri sau a face un rezumat pentru elevii cu dificultiti de invatare. Se poate recurge si la alte metode de invitare individualizata. De exemplu, daca un elev nu poate serie la fel de repede ca si ceilalti sau are dificultdti cu ortografia, unul dintre colegi il poate ajuta; sau profesorul poate inregistra expunerea, permifand acestui elev si lucreze fn ritmul propriu, in acelasi profesorul trebuie: i. sa defineascd bine nevoile; ii. sa precizeze obiectivele invari ii, si evalueze aptitudinile elevilor in raport cu obiectiveles iv. si verifice stadiul aptitudinilor prezente; y. sii furnizeze materialele corespunziitoare; vi. & stabileascd modul de prezentare a lectiilor gi cel in care poate si verifice elevul; vii, sisi adapteze metodele la cerintele elevului; viii, sti asigure suficiente exercitii pentru a fi sigur de reusita predarii; si evalueze elevii in functie de obiectivele definite. imp, pentru efi na procesului de invafare pentru elev Funcetiile educatorului specializat se pot clasifica in 2 mai categorii: functii legate de relatia cu copilul si funcfii legate de calitatea sa de profesionist si membru al unci echipe multidisciplinare (CRIPS, 1998). Functii legate de relatia cu copilul: a) Educare: > informare-transmitere de cunostinje si deprinderi (organizeaz activitati spe 18compensatorii si recuperatorii, de grup si individuale, ca 0 continuare a muneii invatitorului/profesorulu > indrumare in pregatirea scolard, in efectuarea temelor (desftisoari activitati instructive specifice pentru formarea deprinderilor de munca independenta, a responsabilitatii elevilor pentru. pregatirea lectiilor, contribuie la formarea spiritului de ordine prin obignuirea elevilor cu o redactare ingrijits a temelor, orienteaza pe elevi asupra modului cum trebuie s& ia notite ete); > organizarea si animarea copiilor pentru petrecerea timpului liber (desf€soard activitafi pentru cunoasterea mediului inconjurator si a viefii social-economice din zona, pentru dezvoltarea limbajului, testeaza interesul copiilor din grup pentru anumite activiti timp liber in scopul planificdrii si adaptarii programului educativ respectiv, organizeazi si anima activitati sportive, culturale, distractive); > stimularea dezvoltarii relatiilor cu familia copilului (fine legitura cu parintii elevilor gi efectueaza vizite la domiciliul acestora); > organizarea de activitati de autoservire si autogospodairire (organizeaza si anima copiii pentru implicarea in diferite activitati gospodaresti, desfaisoara activitati pentru abilitarea manual si pentru formarea deprinderilor practice, pentru dezvoltarea autonomiei funetionale). b)Comunicare: > cunoasterea gi stimularea dezvoltirii personalitatii fiecSrui copil (studiaz& dosarul si fisa medicala pentru cunoasterea diferitelor forme de deficiente ale copilului, urmareste comportamentul copilului si intervine pentru prevenirea/corectarea diferitelor abateri comportamentale, analizeaza activitatile si rezultatele elevilor, le consemneaz si aleaituieste impreuna cu dirigintele fisa psihopedagogica a fiecdrui elev); > formare-recuperare (desfasoardactivitai pentru dezvoltarealimbajului si consolidarea cunostinfelor, activitati de abilitare motried generala, pentru formarea autocontrolului, si a responsabilitiii personale, ete); > consiliere individuala (intervine in functie de situatie si solicitari in sprijinul elevilor cu scopul de a-i ajuta si depaiseasca situalii de inadaptare sau diferite esecuri, oferindu- le suport in formarea unor deprinderi/abilititi pentru a rezolva cu succes problemele similare in vitor); ©) Preventie si ingrijire: > creeaza un mediu securizant (anticipeazt si evita posibilele accidente prin indepartarea surselor potenfiale de pericol pentru securitatea fizicd si psihicd a copiilor din mediul lor de activitate); > inifiaz’ activitati de educatie pentru sindtate (previne imbolnivirile, formeaza deprinderi de igiend personala si de autoservire in ceea ce priveste alimentatia si viata stinatoasd); > observa permanent starea copiilor, reactile si atitudinile lor in fata situatiilor de invaifare propuse 4d) Socializare: > stimularea copilului pentru cunoasterea comunitajii (discuta cu copii despre istoricul ‘comunitifii, despre specificul si atractiile pe care acestea le prezint& vizitatorilor); > dezvolta relatia copilului cu comunitatea (il insoteste la spectacole, cumparaturi, participa impreuna la alte evenimente ale comunit&tii); > inifiazd activitati pentru formarea deprinderilor de colaborare, comunicare, intrajutorare, 19att prin exemplul personal cat si prin organizarea activititilor astfel inedt si presupund interactiunea si invatarea prin cooperare; > pregateste integrarea social si profesional a copilului (organizeazA vizite pentru cunoasterea principalelor institutii ale comunitatii, stimuleaza activitati in comun ale copiilor din institutii cu ceilalti copii din comunitate, ajuta copilul in alegerea unei profesii potrivite capacititilor si deprinderilor sale). institutie a educatorului > participarea la managementul institufiei, organizarea si dotarea institutiei, la realizarea/aplicarea unor proiecte de imbuna i (activitaji de cunoastere a institutiei, cunoasterea reglementarilor juridice in domeniu, supravegheazi dotarea copiilor cu echipament si inzestrarea lor cu rechizite, alte articole necesare, controlea7 modul cum isi intretin copiii echipamentele, se implic’ in realizarea diverselor programe, contribuie la eficientizarea functionarii institutis > Comunicarea interna si externa: cu colegii si sefii ierarhici din institugie, cu familiile naturale ale copiilor, cu specialisti de la alte institujii si organizafii neguvernamentale din cadrul comunitiii \\", \Y TERAPIA EDUCATIONALA COMPLEXA SI INTEGRATA A COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE in procesul educational-terapeutic din gcolile pentru copii cu cerinte educative speciale din tara noastra, a fost introdus’ Programa de terapie educafionald complexa si integrata, organizati dupa conceptia modulara. Aceast programa are ca punct de plecare model structurat pe patru arii de dezvoltare: * aria de dezvoltare fizici, avand ca obiectiv central miscarea corpului, motricitatea grosierd, imaginea corporal, fizioterapia: * aria de dezvoltare perceptiv’, avand ca obiectiv central perceptia motorie si constientizarea aferentelor senzoriale (vizuale, auditive, gustative, _olfactive, proprioceptive); * aria de dezvoltare intelectualé, avand ca obiectiv central formarea abilitatilor cognitive (abilitatile logico-matematice, formarea conceptelor, infelegerea situatiilor, formarea proceselor cognitive) si a comunicarii (receptive si expresive); # aria de dezvoltare personal si sociala, avand ca obiectiv central independenta copilului intr-un mediu cat mai restrictiv posibil cu componentele: autonomia personala (autoservirea, autoingrijirea), autonomia sociali (adaptarea la viata cotidiana) si competentele sociale. Aceste patru arii de dezvoltare pot fi considerate coordonatele majore ale educatiei speciale care formeazi structura primard a unui curriculum pentru elevii cu diferite tipuri de deficient, indiferent de natura sau gravitatea deficientei si a nivelului de scolarizare, urmand ca obicctivele si componentele constitutive ale ariilor de dezvoltare si fie completate sau adaptate in functie de particularitatile elevilor cu cerinfe speciale si de nivelul lor de scolarizare. Acest mod de organizare poate fi considerat ca o masura de flexibilizare a curriculum-ului, asigurdind totodat principiu! normalizarii prin faptul c& este centrat pe copil (se urmareste att recuperarea bio-psihica cat si recuperarea social). 20Pornind de la acest curriculum model, Programa de terapie educafionalé complexa si integratd a fost structurata pe cinci module: i. terapia cognitivas ii, terapia ocupationala si psihoterapia de expresie; iii, terapia psihomotricitatii si abilitarermanuala; iv. autonomia personala si social’; v. ludoterapia (considerata ca punte de articulare intre modulele constitutive ale programe). Aceste categorii de terapie, desi pot avea fiecare in parte autonomie functional de sine stitdtoare, conducdnd la elaborarea de programe educational terapeutice distincte, se gasesc si intr-o relajie de interdependent reciproc8. Aceasti viziune releva in mod pregnant caracterul intermodular (interdisciplinar), fapt care are implicatii metodologice notabile in organizarea si desfigurarea activititilor educational-terapeutice. De asemenea, trebuie evidentiat faptul cA fiecare categorie de terapie este un complex de tipuri, de actiuni terapeutice care implica 0 abordare intramodulard (intradisciplinara) intre elementele constitutive. Astfel, abordarea intermodulara si intramodulard @ programului educational-terapeutic conferd acesteia atat ‘un caracter complex, cét si unul integrativ, impundind ca activitatile educational-terapeutice si fie organizate in viziunea educatiei integrate, Un alt demers de organizare integrativa este acela de valorificare a resurselor de invatare conexe oferite elevilor cu cerinte speciale de c&tre scoali, familie si mediu (constituit din contextul actual Acest demers ofera o larga deschidere spre normalitate, ceea ce, in viziunea contemporani, inseamnii a oferi persoanelor cu cerinfe educative speciale modele si conditii ! cotidiana cat mai apropiate de conditiile si modurile de viati obisnuite. Normalizarea trebuie perceputi ca un proces reciproc de acceplare a persoanei deficiente de citre comunitate si de participare a acesteia la viaja comunitatii. Principiul integrativ al actiunii educational-terapeutice obliga, de asemenea, ca activitatile educationale si fie valorificate sub toate aspectele terapeutice, ca urmare a faptului cd aceste categorii terapeutice nu pot fi abordate separat (in acest mod se amplificd caracterul terapeutic al fiecdrei activititi educationale din acest program). in aceste condifii profesorul/educatorul care desfisoara activitati cu elevii deficienti sau cu cerinte speciale in educatie trebuie si apeleze la toate tehnicile terapeutice care utilizeazi actul insusirii cunostintelor si formarii deprinderilor sfera educatiei intelectuale, pe cele care utilizeaz’ miscarea ca factor terapeutic in sfera educatiei fizice, iar artterapia si meloterapia si satisfac& principiile educafiei estetice. Aga se explicd gi delimitarea dintre procesele de interventie educational-terapeuticd desfigurate de psihologul clinician din refeaua sanitara, de psihologul scolar din institutiile scolare sau de educatorul- terapeut care trebuie si valorifice tehnicile terapeutice in context educational. 1.TERAPIA COGNITIVA Terapia cognitiva este injeleasi ca un proces complex de echilibrare mintala prin organizarea specifica a cunoasterii la copiii cu cerinte educative speciale al caror comportament cognitiv se caracterizeaz& printr-un fenomen general de perturbare a organizarii cunoasterii (disfunctii 1a nivelul proceselor cognitive, lips’ de motivatie pentru cunoastere, imaturitate cognitiva etc). Terapia cognitiva se constituie din actiuni si programe compensatorii care faciliteaza infelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor si situafiilor de viatd in dimensiunea Jor instrumental-integratoare. La capiii cu cerinfe educative speciale care prezinta deficienta mintalé terapia cognitiva presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori dupa niveluri adaptate unei largi tipologii de organizare mintala. in opinia lui C. Paunescu fenomenul de alperturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal se exprima fie la nivelul cunoaster teoretice (invatarea conceptelor), fie la nivelul cunoasterii psihosociale, determinand schimbiiri fundamentale in personalitatea acestuia, fapt pentru care interventia asupra comportamentul cognitiv si terapia cognitiva sunt considerate a fi ,cheia de bolt" a intregului sistem de terapie re-educationala. Structura modulului de terapie cognitiva este constituita dintr-o serie de submodule care au dat nastere la elaborarea unor programe terapeutice folosite cu mate freeventi in practica educafiei speciale, ca de exemplu ~ programul de stimulare perceptiv-motric& al americancei Marianne Frostig: - programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice al lui Jean Piaget sau Mary Baratta Lorton: = programul complex de exerci Dubosson. perceptive si senzorio-motorii al lui Jacques > Primul submodul al terapiei cognitive, denumit in programa de terapie educational’ complexa si integratd terapie cognitiva de tip A, este destinat activitatilor de organizare, consolidare, sistematizare, completare a informatiilor, abilitatilor, deprinderilor, precum si programelor de interventie educationala personalizate. > Al doilea submodul se referi la cunoasterea senzoriali cu cele cinci domeni: sensibilitatea cutanats, vizuala, gustativa, olfactiva, auditiva. > Al treilea submodul este afectat cunoasterii perceptive cu cele cinci arii destinate formérii abilitiilor vizual-perceptive si anume: coordonarea vizuo-motorie, perceptia forma-fond, constanta perceptici, pozitia in spatiu si relatiile spatiale. Acest submodul oferd o suiti de exercitii si activitati pregatitoare pentru actul lexic si grafic, si pentru alte domenii de cunoastere cum ar fi: activitafi de observare vizuala, pentru educarea psihomotricitatii, structuri de dezvoltare lingyistica, de formare a rafionamentului ete. > Al patrulea submodul include © suits de exercitii si activitati care contribuie ta formarea si dezvoltarea conceptelor fundamentale de naturi logico-matematica inspirate din conceptia piagetian’ sau din programul lui Mary Baratta Lorton. > Al cincitea submodul este constituit din exercitii perceptive si senzorio-motorii care contribuie Ia formarea si dezvoltarea procesclor psihice (atenjia, memori reprezentitile, imaginafia, gindirea), fiind inspirat din programul lui Jacques Dubosson. Cele cinci submodule sunt prevazute si cu structuri de activitati specifice, cu intentia de a oferi un cadru general de organizare a activititilor educational-terapeutice susceptibil de a fi imbogatit de cdtre educator in functie de experienta proprie si de particularitajile copiilor cu care isi desfagoara activitatea. Pentru aplicarea in mod eficient a programelor de terapie educational complexit si integrata este necesar si evidentiem céteva idei eu caracter general care definesc strategia de organizare si aplicare a acestor activititi de interventie psihopedagogic’: = programarea activitatilor in functie de caracterul terapeutic al educafiei; evaluarea, ca o component esentiald de perfectionare a rezultatelor si proceselor incluse in derularea actului educational-terapeutic si ca mecanism de reglare a intregului proces educational-terapeutic; = claborarea de programe de interventie educational-terapeutica personalizate; utilizarea unor nstructuri de activitate integrata bazate pe principiul interdisciplinar, interrelational dintre cele cinci submodule educafional-terapeutice si valorificarea resurselor de invatare conexe oferite elevilor de scoald, familie si mediul comunitar, trei factori educationali cu rol fundamental in eduearea si formarea copiilor cu cerine educative speciale Programarea (planificarea), ca activitate de organizare a actului educational terapeutic, se concretizeaza in elaborarea planificarii calendaristice a activitatilor (lunar, semestrial, anual). Pentru exemplificare iat o schema orientativa utili in planificarea calendaristica a activitatilor educafional-terapeutice (activitati care trebuie percepute ca find total diferite de activitatea didactic de predare-invajare): Denumirea modulului Obiectivele generale urmarite in modulul respectiv Desfasurarea activitajilor educational-terapeutice specifice fieedrui modul/submodul dupa urmdtoarea scheme. [Modulul/ |Obiectiv |Activitatea | Dara |Strategia |Mijloace |Evaluare |Observatii Submodulul |specific |educafional- leducarional- |de specifice terapeutica lterapeuticd | realizare Planificarea calendaristica este precedatl de o activitatea de evaluare gi diagnozi pentru a putea preciza sarcinile incluse in programul educational terapeutic corespunzatoare nivelului de realizare sau potentialului copilului, obiectivelor comportamentale finale, tipurilor de strategii educational-terapeutice abordate si succesiunii probelor de evaluare intermediara si finala. Pe baza rezultatelor diagnozei inifiale se alcatuieste planificarea calendaristica dupa algoritmul sugerat anterior. in sprijinul procesului de evaluare - initialA sau continua desfasurat de persoanele care aplic& programul de terapie educational-terapeutica putem apela la o gril globala de evaluare - observare structurata pe cinci domenii + elemente de autonomie personala - alimentatia, igiena personala, deplasarea, securitatea personal sau evitarea pericolelor etc. © conduita relationala si emotiva - modul cum relationeaza cu cei afective, gradul de acceptare-respingere a celor din jur ete + elementele de psihomotricitate - achizitia abilitatilor motorii, motricitatea globala, motricitatea specific’ si coordonarea vizuo-motorie, schema corporala, lateralitatea, orientarea spatial, organizarea senzorio-perceptivi ca perceptie vizuali, auditiva, olfactiva, tact’, structurarea temporala ete. * nivelul achizitiilor logico-matematice si functia simbolica - formarea si dezvoltarea conceptului de numair, operatii aritmetice de baz, relatiile geometrice etc. * nivelul achizitiilor lingvistice - comunicarea verbal, vocabularul activ, vocabularul pasiv, citirea, scrierea, elementele de gramatic’, expresivitatea comunicdri etc. imbracamintea, in jur, trairea starilor Rezultatele evaluirii initiale pot determina si elaborarea de programe de interventie edueational-terapeutice personalizate. Programul de interventie personalizat este un instrument educational de planificare si programare a activitatilor educafional-terapeutice si deconcertare a interventiilor, intocmit de o echip’ multidisciplinar’, cu part calitate de co-educatori si co-responsabili), pe baza unui proces de identificare a capacititilor, competentelor, abilitatilor gi performantelor sociale ale copiilor inclusi in programul general de terapie educational-terapeutica din cadrul unei institutii de asistenta si ocrotire sau centru de recuperare si reabilitare a copiilor cu cerinte speciale. iparea parintilor (in Primul submodul Programa de terapie educational vizeaza in aria terapiei cognitive doud domenii mar terapia cognitiva de tip A; terapia cognitiva de tip B. Terapia cognitivi de tip A vizeazi, in principal, consolidarea, sistematizarea, completarea intr-o maniera deosebité de cea a procesului de predare-invatare, a faptelor, informatiilor, abilitatilor, competentelor, deprinderilor, precum si un mod diferit de organizare a activititilor de cunoastere. Altfel spus, terapia cognitiva de tip A este, in mod coneret, 0 reordonare a invatdrii initiale, fird a se rezuma la asa-zisele ,,rezolvari de teme", care repett aproape identic si mecanic lecturile, faptele, informatiile si experienfele de invatare anterioare. Terapia cognitiva de tip B include activitafile si programele care organizeaza procesul de cunoastere cu nuanfiri pentru diferitele procese psihice. In cadrul acestei forme de terapie sunt vizate dificultatile de cunoastere a trasdturilor specifice apartinand diverselor obiecte si fenomene din jur faciliténd evocarea acestor trasaturi prin structuri informationale de disociere a elementelor specifice. De asemenea, este susfinut releul simbolic prin asocieri, comparari si modele speciale. Dintr-o neinfelegere a specificului celor dou’ forme de terapie, in practica educativa cu elevii deficienti, de cele mai multe ori terapia cognitiva de tip A este singura realizati, limitindu-se la rezolvari de exerci, recitari sau repovestiri stereotipe si partiale, fapt care nu permite o restructurare a proceselor cunoasterii, sporind gradul de inertie al acestora si ignordnd in acelasi timp specificitatea cunoasterii la elevii cu cerinfe educative spe AL doilea_submodul ‘Cunoasterea senzorialA - fiecare copil are propriul su ritm de cunoastere senzoriala iar dupa o evaluare inifiala in domeniul senzorialitatii se poate determina nivelul achizitiilor si modalitatile de interventie pentru recuperarea sa in domeniul cunoasterii senzoriale, Forma generalai a exerciiilor senzoriale se diferentiazi in functie de nivelul de dezvoltare atins de copi intr-un anumit domeniu al cunoasterii senzoriale (spre exemplu, un copil poate avea un nivel mai slab in domeniul senzorial auditiv gi, in acelagi timp, poate avea un nivel foarte bun in domeniul vizual). Astfel, modalitatile de interventie pot fi grupate pe mai multe nivel Nivelul I~ se adreseaz copiilor aflati intr-un stadiu de percepere sincretic, global, nediferentiat; la acest nivel educarea simjurilor se realizeazd intr-o forma cat mai apropiata de aceea pe care o iat, in mod spontan, exercitiile si jocurile copiilor foarte mici iar modul lor de organizare trebuie si faciliteze manifestarea unor experienfe multiple, in domenii variate, dar cat mai familiare care si permit achizitia de informajii cu privire la forme, volume, culori, structura materialelor, ecbilibrul sau instabilitatea unor Iucruri sau fenomene. Dominanta senzoriala este, in aceste conditii, vizuala si tactila, iar exercitiile vor viza in special aceste domenii, Nivelul II - la acest nivel educatia senzorial’ devine o sursi de decentriri, de transferari, de comparafii, de transpuneri, de anticipari, de analize dinamice care rezulta in urma activitijilor desfisurate cu copiii, folosind diverse obiecte, juc naturale posibil si valorificdnd anumite experienfe de ordin metodic. Nivelul TIT - cunoasterea senzoriala, la acest nivel, antreneaz& copilul si perceapa m4anumite raporturi intre marimi, greutiti, volume, distante, pozitii si direetii, prin intermediul unor activititi organizate metodie care permit copilului observarea, analiza si sinteza informatiilor Ja nivelul tuturor analizatorilor, contribuind astfel Ia dezvoltarea capacitatii de sesizare a nuanfelor si a detaliilor fine in contactul cu diverse obiecte si experiente senzoriale

S-ar putea să vă placă și

• Proiect Didactic Maica Domnului, Ingerii Si Sfintii II

  

  Document6 pagini

  Proiect Didactic Maica Domnului, Ingerii Si Sfintii II

  Vlad

  Încă nu există evaluări
• Postul Pastelui - Calatorie Spre Inviere Proiect Didactic XB

  

  Document5 pagini

  Postul Pastelui - Calatorie Spre Inviere Proiect Didactic XB

  Vlad

  Încă nu există evaluări
• Proiect Didactic VII - Recapitulare Biserica - Viața Omului În Hristos

  

  Document4 pagini

  Proiect Didactic VII - Recapitulare Biserica - Viața Omului În Hristos

  Vlad

  Încă nu există evaluări
• • Reviste
  • Podcast-uri
  • Partitură
• Proiect Didactic Sfintii 40 Mucenici Din Sevastia - 8 Martie IX

  

  Document5 pagini

  Proiect Didactic Sfintii 40 Mucenici Din Sevastia - 8 Martie IX

  Vlad

  Încă nu există evaluări
• Proiect Didactic IV - Recapitulare Sfintenia Calea Spre Dumnezeu

  

  Document4 pagini

  Proiect Didactic IV - Recapitulare Sfintenia Calea Spre Dumnezeu

  Vlad

  Încă nu există evaluări
• IV.13. Suport de Curs - 08.2018

  

  Document69 pagini

  IV.13. Suport de Curs - 08.2018

  Vlad

  Încă nu există evaluări