IV.13. Suport de Curs - 08.2018

IV. 13.
SUPORTUL DE CURS
Programul de formare continuă
Metode interactive de predare – învațare – evaluare

(90 ore)
Modulul 1: Strategii didactice interactive
Modulul 2: Predarea – Învațarea – Evaluarea Interactivă
Director CCD Neamț,

Prof. Florentina MOISE
Str. Petru Rareş Nr. 24, Cod. 610119, Str. General Berthelot nr. 28-30
Piatra-Neamţ, Jud. Neamţ Sector 1, Bucureşti
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
E-mail: ccdneamt@gmail.com, Fax: +40 (0)21 310 32 05
web: www.ccdneamt.ro web: www.edu.ro
Modulul 1: Strategii didactice interactive
1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale.
Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi exercită mai
mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale cărei valori, principii,
idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja.
O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a
asigurării calităţii în educaţie.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa
formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv.
În organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de
la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
- deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev;
- reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în
care sunt implicaţi elevii săi;
- conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări;
- încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea
propriului parcurs şcolar;
- diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de
către elevi. (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).
Tema 1.
Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.
Exemplificaţi, pentru disciplina dvs., modalităţi de aplicare a principiilor enunţate.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a
demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.
Strategia didactică este:

- „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
- „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare şi a
condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de
fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
- „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea
la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În
acest sens, strategia devine un model de acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea
schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
- „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională,
angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”
(Cristea, 1998, 422);
- „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite
elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele
formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi
tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);
- „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în
vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi
deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003, 441);
- „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea” (Manolescu, 2008,
193).
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează următoarele
concluzii (2008, 119-120):
- strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din punct de
vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere psihopedagogic
(motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi convingerile psihopedagogice
ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei;
- prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se totodată
structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca
activitate distinctă este subînţeleasă;
- strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip
voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
- strategia are o structură multinivelară: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de
organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale, decizia instrucţională, în care
dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă din suma
elementelor enumerate, ci din sinteza şi intracţiunea lor;
- strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de gestionare
a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale
procesului.
Tema 2.
Exemplificaţi, pentru un demers didactic susţinut de dvs., modul în care se articulează
elementele componente ale unei strategii didactice.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive reprezintă
„instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de
învăţământ.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:
- sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe microgrupuri sau
echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea
de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
- „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de răspuns
diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006, 26);
- „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează
asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);
- „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le procesele
cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor
şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006, 28).
Tema 3. Selectaţi, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie
didactică interactivă:
„tabula rasa”, experienţă,

participativ, cooperare,
dominată de profesor, „recipient gol”,
activ, centrată pe elev,
reproductiv, autonomie,
transmitere, feedback operativ,
comunicare pe verticală, memorare prin repetiţie,
productiv, ascultare activă,
reflectiv, bazată pe expunere,
învăţare activă, „cretă şi discurs”.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de
predare-învăţare
Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al

profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv, pe cel
care învaţă.
Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare susţinută
între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective
prestabilite.
Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile
de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este conceput astfel
încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital, însă,
renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de
învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea
competenţelor.
Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice
interactive, cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări,
de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta
competenţele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi acţionale,
pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, este
esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare.
Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii
durabile, susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai.
Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi
continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii vor avea posibilitatea să
realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate. În plus, şi şansele lor de
reuşită socială vor spori considerabil.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului
- receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe „prefabricate” este înlocuită cu imaginea elevului activ,
motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze competenţe specifice de procesare a
informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte etc.
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv
acumularea de cunoştinţe - trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest nivel, a
unei culturi a calităţii.
Acum, accentul este plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate,
interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel elevii dobândesc competenţe solide, dar şi încrederea
că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă, fiind
prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:
- în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului
de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia
didactică optimă;
- în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret
care permite realizarea obiectivelor propuse;
- în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia
didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele
obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de
organizare a procesului de învăţământ.
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă

deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze
participarea elevilor la procesul propriei formări.
Tema 4. Identificaţi atributele definitorii ale învăţării, în contextul utilizării strategiilor

didactice interactive.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi posibilitatea
manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de
aplicare a acestora în practica educaţională.
Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele strategiilor
interactive:
Valenţe formative Limite
- formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de - crearea unui climat educaţional
tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, caracterizat printr-o aparentă
restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; dezordine;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a - consum mare de timp;
spiritului de echipă; - asimilarea unor informaţii eronate,
- formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale; în absenţa monitorizării atente a
- formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale; profesorului;
Strategii Didactice Interactive
dezvoltarea stimei de sine; - „încurajarea” pasivităţii unor elevi,

- cultivarea spiritului participativ; în condiţiile în care sarcinile nu
- formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă; sunt distribuite/asumate clar şi în
dezvoltarea capacităţii empatice; absenţa monitorizării grupului;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a - dezvoltarea unei posibile
competenţelor metacognitive; dependenţe de grup în rezolvarea
- formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a sarcinilor;
realităţii; - acutizarea unor conflicte între elevi
- formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative; în condiţiile în care profesorul (sau
liderul grupului de lucru) nu
- formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;
intervine ca mediator;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere;
- generarea unei „gândiri de grup”;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
abordarea superficială a sarcinilor
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi
de lucru;
de a fi receptiv la feedback-ul primit;
- dificultăţi în identificarea şi
- cultivarea autonomiei în învăţare;
evaluarea progreselor individuale
- dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
etc.
- cristalizarea unui stil de învăţare eficient;
- dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
- dezvoltarea creativităţii;
- dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale;
- dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare
etc.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Tema 5. Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive,
raportându-vă la criteriile precizate în tabelul alăturat:
CRITERII DE ANALIZĂ STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE

TRADIŢIONALE INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-elev;
elev-elev
Particularităţi ale învăţării
Comunicarea didactică
Modul de realizare
a feedback-ului
Evaluarea
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Bibliografie:
1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
3. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive
în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi comunicare. Târgu Mureş: Editura
Universităţii „Petru Maior”.
Editura Polirom.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
5. Lector dr. Luminiţa Drăghicescu, STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL
LOR ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
6. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi
interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
7. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
8. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
9. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureşti: Editura Sigma.
10. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E., Potolea, D.
(coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
11. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I., Vlăsceanu, L.
(coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei.
12. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Modulul 2: Predarea – Învațarea – Evaluarea Interactivă
2.1. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare

Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze
calitatea învăţării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări.
Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învăţare prin colaborare ce
pot îmbogăţi instrumentarul metodologic al profesorului şi pot asigura, totodată, achiziţii durabile.
2.1.1. Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992;
Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului
devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învăţare.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
 Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
 Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
 Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta însă
etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său
(elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa
şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele
învăţării acestora;
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să reţină grupul
cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor

- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de
experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi eficiente de
„predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care s-a realizat înţelegerea
acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie
concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii
lor, experţi în diferite probleme.
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor,
printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:

 dezvoltarea competenţelor psihosociale;
 dezvoltarea competenţelor cognitive;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 dezvoltarea inteligenţei interpersonale; promovarea interînvăţării;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
 analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea gândirii critice şi creative;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite
în utilizarea acestei metode:
 abordarea superficială a materialului de studiu;
 înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
Tema 6.
Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina disciplina pe care o predați.
2.1.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca elevii/studenţii
implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o dezbatere, pe de
altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară, 2008, 360).
Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânişoară, 2008, 360;
Cucoş, 2008, 346):
1.Dispunerea mobilierului
- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanţi
- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze;
- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de
observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opţiuni cu
datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de soluţionare a eventualelor
conflicte etc.;
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în cercul din
exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor

- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază: susţinerea unor idei pe bază de
argumente; exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi
suficiente; exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor înregistra date
privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia fiecărui elev din cercul interior la
dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalităţile de surmontare a
acestora, reacţiile participanţilor la discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv
completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimbă locurile;
- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.
Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri: observator;
motivator; ghid; facilitator; consultant; suporter; mediator; coordonator etc.
Avantajele tehnicii fishbowl: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; formarea
şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea gândirii critice şi creative; dezvoltarea competenţelor
de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea capacităţilor de negociere, de
mediere a conflictelor; dezvoltarea inteligenţei interpersonale; promovarea interînvăţării; participarea
activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare; dezvoltarea unei atitudini
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
pozitive faţă de învăţare; consolidarea încrederii în propriile forţe; formarea şi dezvoltarea capacităţii
de cooperare, a spiritului de echipă etc..
Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.
Tema 7.
Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului la disciplina pe care o predați.
2.1.3. Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în
microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile
(Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele, Meredith,
Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de
„ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care
fac parte.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de
clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le
consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor

- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând
comentariile „vizitatorilor”.
Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea gândirii critice; stimularea creativităţii;
cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei; formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; promovarea
interînvăţării şi a învăţării active; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor
de învăţare; stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea
capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; dezvoltarea capacităţii argumentative; formarea şi
dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; dezvoltarea competenţelor instrumental-
aplicative; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: tendinţa de conformare la opinia grupului; tendinţa
de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri; marginalizarea sau autoizolarea
elevilor care împărtăşesc alte opinii; nonimplicarea unor elevi; aparentă dezordine; dezvoltarea unei
posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor; apariţia unor conflicte între elevi; generarea unei
„gândiri de grup” etc..
Tema 8.
Concepeţi o grilă de observare a conduitei comunicaţionale a elevilor angajaţi într-o activitate
de grup.
2.1.4. Interviul în trei trepte
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează
reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39).
1. Distribuţia elevilor în microgrupuri

- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate

- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând: intervievator,
intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit şi sub denumirea tehnica
IIO);
- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în
scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al
microgrupului să exerseze cele trei roluri;
- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lecţiei;
- se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
 pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi pregă-tit-o pentru
astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?”;
 pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să discutaţi cu
referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această temă?”;
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii – „Dacă v-aţi putea
întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?”;
 pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră de problemele
mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;
 pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai semnificativă
idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi observator,
respectând tema propusă.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare microgrup pentru
a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema interviului, colectează
înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte următorul demers didactic.
Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare
activă; dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; stimularea eforturilor de
intercunoaştere şi autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de
echipă; dezvoltarea capacităţii argumentative; formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi
autoevaluare; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: ironizarea unor elevi; instalarea complexului de
inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi; „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi; devierea interviului de la tema propusă;
manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..
Tema 9.
Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de către elevi
(intervievator, intervievat, observator), în contextul aplicării acestei tehnici.
2.1.5. Creioanele la mijloc

Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea
fiecărui elev în activitatea de grup.
Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:
1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare
- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup
- se specifică sarcina de lucru;
- se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):
 expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin
colaborare este însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă);
 elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât
după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei
dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
 toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare
- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile
menţionate de către profesor.
4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării

- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;
- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion şi poate
întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.
Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele: formarea şi consolidarea
deprinderii de ascultare activă; dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de
comunicare; participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; stimularea
eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a
spiritului de echipă; dezvoltarea capacităţii argumentative; dezvoltarea competenţelor cognitive;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale; promovarea interînvăţării; formarea şi dezvoltarea capacităţii
reflective; dezvoltarea gândirii critice şi creative; dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe; dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite
în utilizarea acestei tehnici: abordarea superficială a sarcinii de învăţare; apariţia unor conflicte între
membrii grupurilor; dependenţa de grup a unora dintre elevi; marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
Tema 10.
Elaboraţi un formular care poate fi utilizat de către elevi pentru evaluarea activităţilor
realizate în grup.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Bibliografie:
1. Cucoş, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed.
a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
2. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al unei învăţări de
calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale educaţiei sociale şi
emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregătirea şi
Perfecţionarea Personalului Didactic, Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică,
Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385.
3. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura
Polirom.
5. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura
Polirom.
6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
8. Lector dr. Luminiţa Drăghicescu, STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE
ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
2.2. Metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme
2.2. Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme

O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de
rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai
importante metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme.
2.2.1. Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr
cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii, prin
combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea,
2007).
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
- căutarea în voie a ideilor;
- amânarea judecăţii ideilor;
- cantiatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară, 2008,
328): toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi; exprimarea
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul discuţiilor; nu se va critica
nici o sugestie; se încurajează combinaţiile de idei; regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate
într-un loc de unde să poată fi văzute de către toţi participanţii; momentele de tăcere (inevitabile) vor
fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea,
modificarea/remodelarea acesteia; se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte
pe aceştia cu structură de rol şi de putere; se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii
grupului să gândească creativ şi inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregătire a şedinţei;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
- faza optării pentru soluţia finală.
Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de
argumentare; dezvoltarea competenţelor de comunicare; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor; sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;
dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv;
Limite: consum mare de timp; reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce
discuţia în direcţia dorită; poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi; propune soluţii posibile
de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.
Tema 11.
Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării unei astfel de metode.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Tema 12.
Realizaţi o şedinţă de brainstorming, pe o temă specifică disciplinei pe care o predaţi.
2.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

Este asemănătoare brainstorming-ului, doar că se realizează în scris. Ideile noi se scriu pe foile
de hârtie care circulă între participanţi.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru, care notează pe o
foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :

1. Împărţirea clasei în grupe:
- colectivul de elevi este împărţit în grupe de câte 6 elevi fiecare.
2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru:
- fiecare grupă de elevi primeşte câte o fişă împărţită în trei coloane, astfel:
Problema
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
Fişă de tip Brainwriting (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 215)
3. Desfăşurarea activităţii de grup:
- pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3 soluţii, într-un
timp maxim de 5 minute;
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial;
- cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le
modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le
continuu;
4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de

argumentare; participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor, chiar şi a celor introvertiţi; formarea şi
dezvoltarea capacităţii reflective; stimularea participanţilor în a realiza analize, comparaţii,
generalizări; combinarea muncii individuale cu cea pe grupe; reducerea timpului de aplicare, în
comparaţie cu brainstorming-ul;
Limite: posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor, în momentul în
care fişa de brainwriting se află la un alt membru; apariţia unor fenomene de contagiune negativă a
ideilor şi a unui blocaj creativ; se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de
mai mult de 5 minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase.
Tema 13.
Enumeraţi câteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului în clasa de elevi.
2.2.3. Cubul
Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Se
foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective. Oferă o abordare complexă şi
integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activităţii
2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri
3. Oferirea de explicaţii elevilor:
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota
cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!,
Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activităţii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel: Grupa 1:
Descrie; Grupa 2: Compară; Grupa 3: Asociază; Grupa 4: Analizează; Grupa 5: Aplică; Grupa 6:
Argumentează pro şi contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:

- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.
Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer,

argumentare ale elevilor/cursanţilor; formarea unei imagini globale asupra problemei abordate; o mai
bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective luate în calcul; motivarea
elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate; activizarea elevilor; dezvoltarea capacităţilor
comunicaţionale.
Limite: având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă
tratarea superficială a celorlalte perspective; consum mare de timp; posibilitatea apariţiei dezordinii în
timpul activităţii; neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
Tema 14.
Enumeraţi câteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului în clasa de elevi.
2.2.4. Metoda Frisco

Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol specific, care să
acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel,
membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului,
rolul pesimistului şi rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le
rezolva în mod eficient.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei:
- cursanţii şi formatorul identifică o problemă şi o propun spre analiză;
2. Organizarea colectivului:
- în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi optimistul – şi
cine va interpreta aceste roluri;
- rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi
jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
3. Dezbaterea colectivă:
- fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu rolul, astfel:
 conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi,
pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale
îmbunătăţiri;
 exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat
în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i pe ceilalţi
participanţi să privească astfel lucrurile;
 pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută,
cenzurînd ideile şi soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror
îmbunătăţiri;
 optimistul combate ideile enunţate de pesimist, încurajând participanţii
să văsdă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El găseşte
fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant şi
stimulează participanţii să gândească pozitiv
4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite:
- sistematizarea ideilor principale;
- formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale (Oprea, 2007,
216).
Avantaje ale metodei: manifestarea capacităţilor empatice şi a spiritului critic; dezvoltarea
gândirii, imaginaţiei, creativităţii; exersarea capacităţilor de comunicare; dezvoltarea capacităţilor de
argumentare şi contraargumentare, conform rolului deţinut; dezvoltarea capacităţilor de relaţionare a
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
participanţilor; dezvoltarea respectului faţă de opiniile celorlalţi; formarea şi dezvoltarea capacităţii de
luare a deciziilor.
Limite: posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi; imposibilitatea găsirii unor soluţii
adecvate de rezolvare a problemei conform rolului jucat; neimplicarea tuturor elevilor, în măsură
egală, în cadrul activităţii;
Tema 14.
Aplicaţi Metoda Frisco pe o temă specifică disciplinei pe care o predați.
Bibliografie:
Polirom.
Polirom.
4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.
5. Asist. drd. Ioana Stăncescu, METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE
PROBLEME
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
2.3. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice
2.3. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice

Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin exerciţiu, iar cadrele
didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom prezenta, în continuare,
câteva dintre acestea.
2.3.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
Gândirii). SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ
înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4). Această metodă este centrată pe
menţinerea implicării active a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negreţ-
Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).
Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat
2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:
- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că ştiu referitor la
ceea ce va fi prezentat în text;
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.
4. Lectura textului:
- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoţită de de adnotări
marginale cu anumite semnificaţii:
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
 semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;
 semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;
 semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă;
 semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat confuz
sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe
informaţii.
5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:
√ - + ?
cunostinţe confirmate cunostinţe infirmate cunostinţe noi, cunostinţe incerte, confuze,
de text de text neîntâlnite până acum care merită să fie cercetate
6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:

- elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri, introducând noile informaţii în
schemele de cunoaştere pe care deja le posedă;
- elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute;
- se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi sinteza;
7. Reflecţia:
- în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii;
- au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate);
- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor deja
cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul învăţării durabile.
8. Discuţii finale
Avantaje ale metodei: implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării; dezvoltarea

creativităţii participanţilor (în timpul primei etape); realizarea unei lecturi profunde, conştiente;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a
cunoştinţelor; înţelegerea textului lecturat; monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
textului; restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în text cu cele
deţinute deja de către elevi etc..
Limite: lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei; apariţia unor ambiguităţi,
confuzii.
Tema 14.
Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina
dumneavoastră.
2.3.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în
considerare atunci când se predau noi informaţii.
Etapele activităţii:
1. Prezentarea temei activităţii.
2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:
- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea
ce ştiu despre tema dată;
3. Împărţirea fişelor-suport:
- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

- în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest
lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le
posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare.
Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra
acelor lucruri pe care nu le ştiu.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări
au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica şi cadrul
didactic.
5. Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.
Avantaje ale metodei: realizarea unei lecturi active din partea elevilor; dezvoltarea şi exersarea
capacităţii de categorizare; creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate; stimularea
creativităţii elevilor; retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
Limite ale aplicării metodei: dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu
tema luată în discuţie; cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi
facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele; poate fi
obositoare şi solicitantă pentru participanţi.
Tema 15.
Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei pe care o
predați.
2.3.3. Tehnica ciorchinelui

Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să gândească
liber si deschis. Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea
legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a
releva noi sensuri ale ideilor. Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile
cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 6).
Etapele realizării ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu:
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
- cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare;
- îi încurajează pe elevi/cursanţi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie.
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui:
- cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziţia-nucleu
prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând astfel o structura în formă de ciorchine;
4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
lipsa judecăţii ideilor expuse; dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliţi" ai
ideii respective; apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei.
Avantajele tehnicii: fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor; înţelegerea ideilor; poate fi
aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul întregii clase pentru sistematizarea şi
consolidarea cunoştinţelor; în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în
ceea ce priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Limite: enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie;
timpul îndelungat necesar pentru aplicare; posibila implicare inegală a elevilor în activitate.
Tema 16.
Prezentaţi concepte-cheie sau propoziţii-nucleu, pe baza cărora să puteţi aplica tehnica
ciorchinelui la disciplina dumneavoastră.
2.3.4. Ghidul de anticipaţie

Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoştinţe anterioare legate de o anumită
temă, să le stârnească interesul şi să îi determine să-şi stabilească scopuri pentru investigaţia pe care
urmează să o realizeze” (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).
Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunoştinţelor şi stabilirea scopurilor:
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- reactualizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în ceea ce priveşte tema pusă în discuţie;
- stabilirea scopurilor pentru investigaţia ce urmează a fi realizată;
2. Prezentarea termenilor-cheie:
- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care îi notează pe tablă;
3. Gruparea elevilor în perechi.
4. Anticiparea (identificarea relaţiilor):
- li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să decidă, prin brainstorming, ce relaţie poate exista între
aceşti termeni şi cum vor fi puşi ei în relaţie în textul pe care urmează să-l citească;
5. Lectura textului şi controlul
- în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relaţia dintre termeni, cadrul didactic le
cere să citească textul cu atenţie, pentru a putea vedea dacă termenii apar în relaţia anticipată de ei.
(Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).
Avantajele ghidului de anticipaţie: dezvoltarea capacităţii de anticipare; valorificarea
cunoştinţelor anterioare ale elevului; dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de lucru în perechi;
valorificarea întregii experienţe anterioare a elevului; dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Limite: lipsa exerciţiului poate conduce la ineficienţa tehnicii, la primele aplicări; cadrul
didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie, pentru că pot apărea dificultăţi în a stabili relaţii între
aceştia.
Tema 17.
Care sunt, în opinia dumneavoastră, principalele beneficii, pentru elevi şi cadrele didactice,
ale utilizării ghidului de anticipaţie? Argumentaţi!
Tema 18.
La ce lecţie din cadrul disciplinei dumneavoastră credeţi că puteţi aplica cu succes această
tehnică Ghidul de anticipaţie?
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Bibliografie:
Polirom.
2. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Editura Polirom.
3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
5. Asist. drd. Ioana Stăncescu, Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
2.4. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă
2.4. 1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

A fost creată în 1961 la Universitatea Harward de către profesorul William J. J. Gordon.
Termenul de „sinectică” provine din grecescul „synecticos”, ce sugerează asocierea unor idei fără
legătură aparentă între ele.
Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale:
- reprezentativitatea, care se referă la domeniul ştiinţific din care este rezolvată problema
respectivă;
- constituţia emoţională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recompensă si nici nu
se demobilizează la eşec.
Această metodă presupune mai multe etape:
1. Prezentarea problemei si analizarea ei:
- după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluţii, problema este fragmentată în
unităţi, iar acestea sunt analizate riguros;
- pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluţiei.
2. Excursia sinectică:
- în această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin înlăturarea ideilor preconcepute care
influenţează procesul de creaţie;
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluţii ce se îndepărtează de realitatea
posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la individ; analogii simbolice, prin
care problema este transpusă în imagini; inversie, prin care se schimbă unghiul de abordare a
problemei;
- în această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate într-o formă adecvată
realităţii;
3. Elaborarea unei soluţii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului
Avantaje ale aplicării sinecticii: stimulează gândirea, creativitatea; elimină clişeele din mintea
participanţilor; creează condiţiile necesare producerii unei idei originale; stimulează vederile
nonconformiste şi neconvenţionale (Oprea, 2007, 217); întăreşte încrederea în forţele proprii,
încurajând participanţii să-şi asume riscul de a gândi şi altfel (Oprea, 2007, 217).
Limitele acestei metode pot fi: utilizarea acestei metode este mai pretenţioasă, deoarece
coordonatorul discuţiei (cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă capacităţi empatice
dezvoltate (Oprea, 2007, 219); timp îndelungat necesar aplicării acestei metode; existenţa unor
exerciţii creative anterioare aplicării metodei; poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre
participanţi.
Tema 19.
Identificaţi şi alte avantaje ale utilizării acestei metode la disciplina dumneavoastră de
predare.
Tema 20.
Cum stimulează creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor?
2.4.2. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii individuale cu
cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei
probleme date (Oprea, 2007, 192).
C. L. Oprea (2007, 192-193) prezintă etapele realizării acestei metode:
1. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual:
- într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluţioneze problema lucrând singur;
- elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.
3. Faza lucrului în perechi:
- elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară;
- elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.
4. Faza reuniunii în grupe mai mari:

- perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanţi;
- se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3;
- se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv:
- se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite;
- soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu celelalte;
- se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.
6. Faza decizională:
- se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei;
- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.
Avantaje ale aplicării metodei piramidei: dezvoltă învăţarea prin cooperare; stimulează
manifestarea spiritului de echipă; dezvoltă capacităţile comunicaţionale; dezvoltă capacitatea de
analiză, de argumentare; sporeşte încrederea în forţele proprii.
Limitele acestei metode pot fi: contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat; lipsa
implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor acestora către colegi.
Tema 21.
În ce tipuri de activităţi poate fi utilizată eficient această metodă?
2.4.3. Explozia stelară
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda starbursting („star” = stea, iar
„burst” = a exploda) şi desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuşi nu se
confundă, deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la
întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră în dreptul conceptului
respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale, de
tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:

1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o
foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema
de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Avantaje ale aplicării acestei metode: Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai
plăcute metode didactice; stimulează creativitatea individuală, cât şi cea de grup; este o metodă uşor de
aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale
elevilor; dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie; creează posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi abilităţile de lucru în echipe; pune accentul pe
stimularea fiecărui participant la discuţie; nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp
explicaţiilor prealabile, întrucât este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii.
Limite: necesită timp îndelungat pentru aplicare; lipsa implicării din partea unor elevi.
Tema 22.
Exemplificaţi utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastră de predare.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
2.4.4. Metoda pălăriilor gânditoare
Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de
gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care îşi aleg una dintre cele şase
pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de
interpretare” (Ilie, 2008, 183).
Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul sugerat de
aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da
informaţii despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei, semnifică gândirea
optimistă;
3. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate şi semnifică
gândirea influenţată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei; semnifică gândirea
creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi supraveghează bunul mers
al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele şi semnifică gândirea
negativistă, critică.
Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din
perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar şi colectiv.
Concret, metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile
gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele......”.
Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul meu
este............” sau „(nu) îmi place că......”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că....” sau „ne expunem la un mare
risc.......................”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele...............”.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă............”, iar cei cu
pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas.................” sau „haideţi să
rezumăm............”.
Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare: stimulează capacitatea de interrelaţionare
şi respectul mutual; încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală, dar şi cea lingvistică sau logico-matematică; dezvoltă
gândirea; dezvoltă şi exersează capacităţile empatice
Limitele acestei metode pot fi: există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie
percepută ca o simplă activitate recreativă; apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre
pălării şi refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie; pot apărea conflicte între elevi.
Tema 23.
La ce lecţie, în contextul disciplinei dumneavoastră, poate fi aplicată această metodă?
Tema 24.
În ce colective de elevi se poate aplica metoda pălăriilor gânditoare?
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Bibliografie:
1. Căliman, T. (1975). Învăţământ, inteligenţă, problematizare. Bucureşti: EDP.

2. Cucoş, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
3. Dobridor, Negreţ, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi:
Editura Polirom.
4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iaşi: Editura Polirom.
Polirom.
7. Zlate, Ş. (2006). Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar şi preşcolar.
Bucureşti: Editura Bren.
9. Zlate, Ş. (2010). Consideraţii metodologice privind predarea literaturii româneşti a teoriei
literare în şcoala generală şi liceu. Bucureşti:Editura Integral.
10. Prof. univ. dr. Ştefania Zlate, METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-
CREATIVE
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
2.5. Metode şi tehnici bazate pe experienţă
2.5.1. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală,
autentică” (Cerghit, 1997, 205), având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe euristice şi
aplicative.
Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală,
autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice”(Oprea, 2007, 219).
Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor/cursanţilor cu realităţile complexe,
autentice dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a
capacităţilor formate, în situaţii-limită.
Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un “caz”, ea trebuie să
aibă anumite particularităţi: să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii; să fie autentică; să fie
motivant, să suscite interes din partea participanţilor; să aivă valoare instructivă în raport cu
competenţele profesionale, ştiinţifice, etice.
Etape ale metodei (adaptare după Oprea, 2007, 220-221):
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanţă cu obiectivele propuse
2. Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz
3. Studiul individual al cazului:
- elevii/cursanţii se documentează, identifică soluţii de rezolvare a cazului, pe care le şi notează;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
- analiza diferitelor variante de soluţionare a cazului, analiza critică a fiecăreia dintre acestea;
- ierarhizarea soluţiilor.
5. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor.
În activitatea educaţională, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică cu o frecvenţă
mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):
1. Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a
informaţiilor necesare soluţionării acestuia.
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei
existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc.
3. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc
informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmând să se descurce prin eforturi proprii.
Avantaje ale metodei: familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă; valorificarea
cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu
practica; dezvoltarea cooperării; dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia; formarea şi dezvoltarea
competenţelor cognitive şi metacognitive; dezvoltarea competenţelor comunicaţionale; dezvoltarea
capacităţii investigative; dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
Limitele aplicării metodei studiului de caz: dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante;
dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului; experienţa redusă a
unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de
implicare motivaţională în activitate; consum mare de timp.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Tema 24.
Concepeţi un studiu de caz posibil de utilizat într-o lecţie la disciplina dumneavoastră de
predare.
2.5.2. Jurnalul cu dublă intrare
Este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria lor experienţă şi
cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).
Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:
1. Lectura textului:
- cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text;
2. Alegerea unui fragment semnificativ:

- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă semnificativă asupra
sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte
acea problemă);
3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare:

- cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană, cursantul va
descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile
personale referitoare la fragmentul respectiv:
Pasajul ales Comentarii/Impresii personale
- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care este
motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment şi
experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte acel text? (Dumitru, 2000, apud.
Pânişoară, 2008, 352).
Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text; dezvoltarea gândirii;
participare activă a elevilor în actul lecturii; valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Dezavantaje: riscul neimplicării unor elevi în activitate; lipsa exerciţiului prealabil poate duce
la eşecul tehnicii.
Tema 25.
Realizaţi o selecţie de texte, care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu dublă
intrare, la disciplina dumneavoastră de predare.
2.5.3. Tehnica scenariilor
Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371). Această metodă porneşte
de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea elevilor/cursanţilor dacă aceştia îndeplinesc
anumite roluri necunoscute de ceilalţi.
Etape de realizare:
1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:
- colectivul este împărţit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă;
2. Distribuirea rolurilor de către moderator:
- după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup, care va
primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un rol şi o misiune de
îndeplinit;
3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi jucarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini acel rol, fără să le
spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară, 2008, 371).
Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri. Pentru a
dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri.
Avantaje: posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant; dezvoltarea capacităţilor

de comunicare.
Limite: dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite; posibila apariţie
a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Tema 26.
Propuneţi teme din cadrul disciplinei dumneavoastră, care ar putea fi înţelese mai uşor de
elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.
2.5.4. Incidentul critic

Această tehnică constă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau imaginat.
Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut în acea situaţie
(Pânişoară, 2008).
Etape ale metodei (Pânişoară, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de către fiecare participant prin adresarea de întrebări formatorului
3. Sinteza dezvoltată:
- se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre participanţi pentru
întregul grup;
4. Delimitarea problemei:
- participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce este furnizat prin
incidentul iniţial;
5. Decizia individuală:
- fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;
- formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii;
6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri:
- analizarea motivaţiilor fiecărei soluţii;
7. Discuţie în plen:
- conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor;
8. Evaluarea:
- evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi;
- apoi se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa cotidiană;
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
9. Discuţie finală:
- se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.
Avantaje ale metodei: confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă; valorificarea

cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu
practica; dezvoltarea cooperării; dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor; dezvoltarea gândirii şi a
operaţiilor acesteia.
Limitele aplicării incidentului critic: dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice
semnificative; experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în luarea deciziei celei
mai potrivite.
Tema 27.
Selectaţi un incident critic ce poate fi valorificat într-o lecţie la disciplina dumneavoastră de
predare.
2.5.5. Simulările
Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a trăi o experienţă de
învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă şi consecinţele negative pe care
experienţa reală le poate avea” (Pânişoară, 2008, 376).
Etapele simulării (Campbell, Campbell şi Dickinson, 2004, apud. Pânişoară, 2008, 376-377):
1. Determinarea obiectivelor de învăţare
2. Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale
3. Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării
4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de lucru,
determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar simulării.
5. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate,
unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Avantajele simulării: permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale; stimulează
interesul elevilor; produce schimbări atitudinale şi comportamentale; implică utilizarea unor metode
diferite (joc de rol, exerciţiu, modelare, analiză de caz); dezvoltă gândirea critică şi creativitatea
elevilor; implică transferul de informaţii, experienţe, strategii; pregăteşte elevii pentru asumarea unor
noi roluri în viitor.
Limitele acestei metode pot fi următoarele: uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-
umane), poate apărea refuzul de a participa al elevilor sau implicarea redusă a acestora în rezolvarea
sarcinilor propuse; consum mai mare de timp; necesită un efort de pregătire important din partea
profesorului; activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de
experienţă.
Tema 28.
Exemplificaţi aplicarea metodei simulării la disciplina pe care o predaţi.
Bibliografie:
1. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..

Polirom.
Polirom.
4. Asist. drd. Ioana Stăncescu, METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
2.6. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale
2.6.1. Metoda predării - învăţării reciproce

Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar, în 1986, şi constă
în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare-învăţare reciprocă.
Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind
preluat de elevi, care au misiunea de a-şi instrui colegii.
Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
 rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
 formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;
 clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare, prin apelarea la diferite surse şi
soluţionarea neînţelegerilor);
 precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).
Etapele predării reciproce sunt următoarele:

1. Explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri şi comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:

- în prima, clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri, în fiecare dintre
acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din „întrebători”, al
treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text, fiecare grup îşi
exercită rolul în faţa celorlalte grupuri.
- în a doua variantă, după ce se împarte textul în părţi logice, clasa e divizată în atâtea grupe câte părţi
are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru elevi - un rezumator, un întrebător, un clarificator
şi un prezicător.
După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al
fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat. Efectul de învăţare este evident:
elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-
şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite.
Avantaje: dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă; ajută elevii în învăţarea
metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în
mod independent.
Dezavantaje: obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi, implicit, dificultatea lor de a se acomoda
cu un altul; după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient atunci
când un coleg îi predă.
Tema 29.
Exemplificaţi modalităţi de aplicare a acestei metode în cadrul lecţiilor de ……………………..
2.6.2. Metoda Schimbă perechea
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două
grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe
perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi
apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel
schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei,
fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul
din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau
poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor
aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din
cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la
activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra împreună.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele
de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute; apoi, elevii din
cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă
pereche. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează şi se
analizează ideile emise; profesorul realizează, împreună cu elevii, o schemă a concluziilor obţinute.
Avantajele metodei Schimbă perechea: este o metodă interactivă de grup, care stimulează
participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii
colectivului; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia
celuilalt; este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ;
dezvoltă inteligenţa interpersonală etc.
Schimbă perechea poate fi uşor utilizată atât în lecţiile de comunicare/însuşire de noi
cunoştinţe, cât şi în cele de recapitulare şi sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă
profesorului şansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciţiilor cu un
grad de dificultate scăzut sau mediu, până la cele complexe, de tipul întrebărilor problematizante.
Tema 30.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Identificaţi posibile limite în utilizarea metodei Schimbă perechea.
2.6.3. Discuţia de tip panel

Principiul discuţiei de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de şase persoane)
competente şi/sau reprezentative, care formează panelul.
Cuvântul panel provine din engl. panel - juraţi. Aceste persoane analizează şi dezbat o
problemă, în timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuţia de tip panel reprezintă exerciţiul
în ansamblu, iar panelul este grupul (juraţii sau eşantion-panel) în care se desfăşoară discuţia.
Discuţia de tip panel vizează realizarea mai multor obiective:
 asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor;
 substituirea discuţiilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală;
 exprimarea ideilor noi, contrastante, într-o manieră nestresantă;
 implicarea afectivă a participanţilor în discuţie
Organizarea discuţiei de tip panel

1. Constituirea panelului
Membrii panelului se aşează la o masă şi desemnează un lider-animator, care va deschide
discuţia. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Lângă
animator se plasează injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce în discuţia panelului
mesajele auditorului, în momente exacte sau adecvate.
2. Prezentarea panelului
Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se prezintă singuri. Membrii panelului
expun pe scurt tema şi scopul discuţiei.
3. Discuţia în panel
Fiecare membru al panelului îşi expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii
auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileţelele trimise membrilor panelului au culori diferite în
funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări, alta pentru sugestii, alta pentru păreri personale,
alta pentru completări etc.
Pentru a nu bloca discuţia, mesajele nu sunt comunicate imediat de către injectorul de mesaje
decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca discuţia să fie întreruptă pentru citirea mesajelor şi
să fie continuată apoi, încercând sau nu să se răspundă diferitelor intervenţii. După dezbaterea
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
mesajelor, discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. În finalul
discuţiei, animatorul sintetizează aspectele discutate.
4. Discuţia generalizată
Participanţii din sală pot interveni direct, pe cale verbală, asemenea membrilor panelului, sub
conducerea animatorului. În ultima parte a discuţiei, moderatorul face o sinteză, formulează
concluziile şi evaluează opiniile exprimate.
Variante ale discuţiei panel
Discuţia panel pe o temă improvizată se desfăşoară pe baza unui subiect ales la începutul
reuniunii (lecţiei), iar juraţii sunt voluntari sau membrii grupului.
Discuţia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizează după ce a avut loc o discuţie a
subiectului în interiorul fiecărui grup. Fiecare lider prezintă ideile grupului sau/şi discută cu ceilalţi
animatori.
Tema 31.
Identificaţi avantaje şi limite ale utilizării discuţiei de tip panel.
2.6.4. Discuţia de tip broască ţestoasă

Originalitatea acestei tehnici constă în dispunerea grupurilor în timpul discuţiei generale şi în
împărţirea rolurilor jucate de participanţi (Peretti şi alţii; 2001).
În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează, în unele
momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. În timpul discuţiei
generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor, în anumite momente dificile,
asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol. Discuţia de tip broască
ţestoasă se desfăşoară în mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formează grupuri de cel puţin şase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anunţă tema comună propusă spre analiză.
2. Discuţia în grupuri
- în microgrup, se analizează tema comunicată.
3. Aplicarea procedurii de tip „broască ţestoasă”
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Toate grupurile îşi vor păstra poziţiile la mesele lor. Purtătorii de cuvânt plasaţi în faţa
grupurilor vor participa la discuţia comună, dar vor putea să discute şi cu grupurile aferente, instalate
în spatele lor. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile elaborate de grupul aferent, pe
parcursul discuţiei generale. În situaţii de incertitudine sau ambiguitate, purtătorii de cuvânt pot cere să
intervină în locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuţia, care poate începe prin raportări scurte din partea
conducătorului de cuvânt din fiecare grup.
Tema 32.
Menţionaţi avantaje şi limite ale utilizării discuţiei de tip broască ţestoasă.
2.6.5. Discuţia dirijată

Discuţia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezintă o metodă didactică de comunicare orală,
prin care se face un schimb organizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza
unui subiect, cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care
implică soluţii alternative.
În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi aranjaţi în cerc sau în
semicerc, profesorul-moderator fiind situat între ei. Discuţia se poate organiza, spre exemplu, în
paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific.
Lectura textului se face pe fragmente. După fiecare fragment, se adresează elevilor întrebări,
care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele şi din perspective
diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare, în mod ciclic, cu evocări care
determină realizări ale sensului şi reflecţii, care duc, la rândul lor, la noi întrebări şi evocări. La fiecare
oprire, se adresează întrebări, care ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra textului. Întrebările
vizează diferite scopuri: implicarea în text, anticiparea, crearea unei imagini mentale, transformarea
reprezentărilor vizuale în cuvinte, conştientizarea unei atitudini etc.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locurilor în care va
fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. Punctele de oprire trebuie alese cu atenţie pentru a
permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a celor care vizează anticiparea a ceea ce
s-ar putea întâmpla. Nu orice text ştiinţific permite anticiparea acţiunilor. Este bine ca textul şă fie
fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca efect creşterea interesului. De obicei, într-o
discuţie, ca o reacţie la intervenţiile elevilor, profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat,
dar nu este bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.
Discuţia dirijată are următoarele avantaje: crearea unui climat psihologic destins, în care
elevii se simt în siguranţă; facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite;
optimizarea relaţiilor profesor-elev; statornicirea unui mediu democratic; crearea ocaziilor de exersare
a abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului.
Tema 32.
Identificaţi posibile limite în utilizarea acestei metode.
Bibliografie:
1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie pentru
învăţământul primar. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti: Editura Aramis.
3. Cerghit, I..(1998). Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP.
4. Cerghit, I..(1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura
Polirom.
6. Drăguţ, M..(1970). Problematizarea şi valoarea ei formativă. În Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970.
7. Ionescu, M..(2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj Napoca: Garamond.
8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi: Editura Polirom.
9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
10. Neacşu, I..(1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
11. Neacşu, I..(1978). Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: EDP.
12. Pânişoară, I.O..(2002). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale şi incidente în procesele de
învăţare la elevi. În Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
14. Radu, I.T..(1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti: EDP.
15. Zlate, Ş..(2003). Îndrumător Metodic pentru predarea literaturii române în liceu. Bucureşti:
Editura Bren.
16. Zlate, Ş..(2004). Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Bucureşti:
Editura Bren.
17. Zlate, Ş..(2008). Comunicarea didactică. Tipuri de comunicare şi blocaje în actul comunicării.
Târgovişte: Editura Valahia University Press.
18. Prof. univ. dr. Ştefania Zlate, Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale
2.7. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare
Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia
asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ,
astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele:
atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A. Stoica,
2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers, 2004; C.L.
Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio intenţie
însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice.
Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de evaluare include:
hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
2.7.1. Hărţile conceptuale
„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează.
Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare,
învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu
privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta
realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J.
Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât
cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între
diverse concepte, cunoştinţe internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile
cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22).
Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea,
2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate
coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie
de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita
înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-vare/coordonare
stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii
conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia
dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,
marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele
aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte
şi exemple).
Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: facilitează evaluarea structurilor

cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între concepte, idei etc.; determină elevii să
practice o învăţare activă, logică; permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului
de învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia; asigură
„vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii elevilor; facilitează
surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv,
permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii; pot fi integrate cu succes în orice strategie
de evaluare; pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,
accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare; permit evaluarea nivelului de realizare a
obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă
conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea.” - Siebert, 2001, 170); subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul
în învăţare al elevilor; pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire .
În sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp; risc crescut de subiectivitate în
apreciere în absenţa unor criterii de evaluare clare; efort intelectual şi voluntar intens din partea
elevilor care trebuie să respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
Tema 33.
Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare în cadrul disciplinei dvs. şi
identificaţi răspunsuri adecvate la următoarele interogaţii: Ce vă propuneţi şă evaluaţi prin
intermediul hărţii conceptuale? Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii dvs. în
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
elaborarea unei hărţi conceptuale? Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului
evaluativ bazat pe harta conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare?
2.7.2. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin
întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode
provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în
orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor
paşi (în cazul unei activităţi frontale): se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării; se oferă o
minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea; acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea
către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-
i o nouă întrebare; elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui
căruia i-a adresat întrebarea; în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe
solide în legătură cu tema evaluată; la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase
fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea

elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora, precum
şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu,
cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a
gradării lor ca dificultate.
Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:

- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..
Avantajele metodei R.A.I.: este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă
de învăţare interactivă; elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o
activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi; nu implică sancţionarea prin notă a
performanţelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens
negative; promovează interevaluarea şi interînvăţarea; permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; formarea şi dezvoltarea
capacităţii reflective; dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de
comunicare; formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; dezvoltarea capacităţii
argumentative etc.
Limitele acestei metode pot fi următoarele: consum mare de timp; răspunsuri incomplete sau
incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu atenţie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea
întrebărilor/răspunsurilor; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi; aparentă dezordine; apariţia unor conflicte între
elevi etc.
Tema 33.
Identificaţi posibile probleme (dar şi soluţii) specifice utilizării metodei alternative de evaluare
R.A.I.
2.7.3. Tehnica 3-2-1
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei
funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor
elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al
unei activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a
generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel, elevii
trebuie să noteze: trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă; două
idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii; o capacitate, o pricepere sau
o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de predare-învăţare.
Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi); conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a
activităţii didactice; cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; formarea şi dezvoltarea competenţelor de
autoevaluare; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive; asigurarea unui feedback operativ
şi relevant; reglarea oportună a procesului de predare-învăţare; elaborarea unor programe de
recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc.
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

„contaminarea” sau gândirea asemănătoare; dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc.
Tema 34.
Identificaţi, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, şi alte posibile
avantaje şi limite.
2.7.3. Proiectul
Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor

pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare
de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii dacă le este deja familiar acest tip
de activitate).
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.
4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
 formularea obiectivelor proiectului;
 constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
 distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
 distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
 identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului.
8. Evaluarea proiectului.
Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte

următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în
desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea
procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare,
susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în lucrarea
sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
 Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
 Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă
etc.);
 Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în termeni de
eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;
 Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate
de sinteză etc.); Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
Avantaje ale utilizării proiectului: este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o
metodă de învăţare interactivă; plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică; cultivă
responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia; asigură implicarea tuturor elevilor în
realizarea sarcinilor propuse; facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar; promovează
interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea; oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse

tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi); permite exersarea şi evaluarea: capacităţii de a observa;
capacităţii investigative; capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;
capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; capacităţii de a utiliza, asocia, transfera
diverse cunoştinţe; capacităţii argumentative; capacităţii de a realiza un produs etc.; asigură
dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare; stimulează creativitatea;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: apariţia unor conflicte între elevi (în
condiţiile elaborării în grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc.
Tema 35.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Identificaţi principalele dificultăţi cu care se confruntă elevii în realizarea proiectelor şi
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de
probleme.
2.7.3. Portofoliul
Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de
timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.”
(Cucoş, 2008, 140).
„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă
distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-
226).
Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi
aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu,
2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari
(semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
 „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele
reprezentative ale activităţii elevilor
sau
 poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege
anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate, considerate
semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”: fişe de informare şi documentare
independentă, referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte, desene,
colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schiţe, proiecte şi experimente, date statistice, curiozităţi,
elemente umoristice referitoare la tematica abordată, teste şi lucrări semestriale, chestionare de
atitudini, înregistrări audio/video, fotografii, fişe de observare, reflecţii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite
lucrări, hărţi cognitive etc.
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model
de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe
niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): fiecare element în parte, utilizând metodele
obişnuite de evaluare; nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus; progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Tema 36.
Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.
Avantajele utilizării portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi
a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări; evidenţiază cu acurateţe progresul în
învăţare al elevilor prin raportare la o perioadă mai lungă de timp; facilitează exprimarea creativă şi
manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev; determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor
în demersul evaluativ; permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a
aspectelor ce pot fi îmbunătăţite; constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi
individualizare a instruirii; cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru
rezultatele obţinute; nu induc stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea
activităţii şi a achiziţiilor elevilor; facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
contribuie la: dezvoltarea capacităţii de autoevaluare; formarea şi dezvoltarea competenţelor
metacognitive; dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; dezvoltarea
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea
încrederii în propriile forţe etc.
Dezavantajele utilizării portofoliului: dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de
evaluare holistică; riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc.
Tema 37.
Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la disciplina
…………………..
Bibliografie:
1. Cucoş, C.. ( 2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom.

2. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: E.D.P..
3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: Meteor
Press.
4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Meteor Press.
5. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi, conduite,
rezulate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii. Strategii şi
metode de evaluare şi autoevaluare. Oreintări noi. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B.,
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II.
Iaşi: Editura Polirom.
6. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..
9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative. Iaşi: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti:
Editura ProGnosis.
12. Lector dr. Luminiţa Drăghicescu, METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE
EVALUARE
Metodologia de implementare
Cursul 1. Metode interactive de predare – învațare – evaluare (90 ore);
Scopul acestui curs este de a creste atractivitatea mediului educațional aferent unitaților
de învațamânt implicate în proiect, în vederea ameliorarii riscului ridicat de abandon
scolar.
Cursul va fi structurat în doua module tematice:
 Modulul 1: Strategii didactice interactive;

 Modulul 2: Predarea – Învațarea – Evaluarea Interactiva.
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
Principalele competențe dobândite de catre participanții în cadrul cursului sunt
urmatoarele:
 Utilizarea adecvata a conceptelor si teoriilor din stiintele educației (abordari

interdisciplinare, didactica generala si a specialitații, psihologie, filosofia
educatiei, noile educatii în "societatea cunoasterii";
 Aplicarea conceptelor si teoriilor moderne privind formarea capacitaților de
cunoastere;
 Proiectarea conținuturilor instructiv-educative;
 Organizarea adecvata a activitaților didactice in funcție de tipul de lecție
dominanta;
 Utilizarea metodelor si strategiilor de predare adecvate particularitaților
individuale/de grup, scopului si tipului lecției
 Stabilirea materialelor si auxiliarelor didactice utilizate în activitațile de învațare
 Utilizarea optima a factorilor spațio-temporali în vederea eficientizarii procesului
instructiv-educativ
 Manifestarea unei conduite metodologice inovative în plan profesional
 Realizarea activitaților instructive educative
 Stapânirea conceptelor si teoriilor moderne de comunicare: orizontala/verticala;
 Manifestarea comportamentului empatic si a orientarii helping"
 Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentarii
 Proiectarea, conducerea si realizarea procesului instructiv- educativ, ca act de

comunicare
 Proiectarea evaluarii (faze, forme, tipuri)
 Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuala/de grup;
 Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de scop si particularitațile
individuale/de grup
 Utilizarea metodelor specifice gândirii critice
 Valorificarea metodelor si tehnicilor de cunoastere si activizare a elevilor
 Asumarea responsabila a rolului social al cadrului didactic
 Identificarea dinamicii si tendințelor de pe piața muncii si corelarea acestora cu
procesul instructiv-educativ .
 Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului scoala-familie
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06
 Colaborarea cu parinții/comunitatea în scopul realizarii unui autentic parteneriat
în educație
Metodele de evaluare sunt urmatoarele:

 Evaluare pe parcursul cursului, sub forma unui colocviu în care fiecare cursant îsi
susține sarcinile realizate pentru absolvirea fiecarei teme;
 Evaluare finala – portofoliu, prezentarea portofoliului.
Implicarea celor 90 de cadre didactice si a celor 18 membri ai grupului ținta ce

reprezinta personal de sprijin al unitaților de învațamânt în cadrul cursului si
realizarea corespunzatoare a transferului de bune practici va fi pusa sub
responsabilitatea Formatorului 1 Metode interactive de predare-învațare- evaluare
Tel/Fax: 0233/223885. Tel: +40 (0)21 405 57 06

IV.13. Suport de Curs - 08.2018

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

IV.13. Suport de Curs - 08.2018

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

IV. 13.

Programul de formare continuă

Metode interactive de predare – învațare – evaluare

Modulul 1: Strategii didactice interactive

Modulul 2: Predarea – Învațarea – Evaluarea Interactivă

Director CCD Neamț,

1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale.

Strategia didactică este:

„tabula rasa”, experienţă,

Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al

Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă

Tema 4. Identificaţi atributele definitorii ale învăţării, în contextul utilizării strategiilor

dezvoltarea stimei de sine; - „încurajarea” pasivităţii unor elevi,

CRITERII DE ANALIZĂ STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE

Particularităţi ale învăţării

1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

2.1. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare

2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor

Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:

2.1.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor

2.1.3. Turul galeriei

6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor

2.1.4. Interviul în trei trepte

1. Distribuţia elevilor în microgrupuri

2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate

2.1.5. Creioanele la mijloc

4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării

2.2. Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme

2.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :

Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii; dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de

5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:

Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer,

2.2.4. Metoda Frisco

2.3. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice

6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:

Avantaje ale metodei: implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării; dezvoltarea

2.3.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

2.3.3. Tehnica ciorchinelui

2.3.4. Ghidul de anticipaţie

2.4. 1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

2.4.2. Metoda piramidei

4. Faza reuniunii în grupe mai mari:

2.4.3. Explozia stelară

Metoda presupune câteva etape distincte:

1. Căliman, T. (1975). Învăţământ, inteligenţă, problematizare. Bucureşti: EDP.

2.5.1. Metoda studiului de caz

2.5.2. Jurnalul cu dublă intrare

2. Alegerea unui fragment semnificativ:

3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

2.5.3. Tehnica scenariilor

Avantaje: posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant; dezvoltarea capacităţilor

2.5.4. Incidentul critic

Etape ale metodei (Pânişoară, 2008, 375):

Avantaje ale metodei: confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă; valorificarea

1. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P..

2.6.1. Metoda predării - învăţării reciproce

Etapele predării reciproce sunt următoarele:

Metoda are două variante de utilizare: