ANXIETATEA ACADEMICĂ LA STUDENT

CUPRINS
INTRODUCERE..................................................................................................................... 1
CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE ȘI SOCIALE ALE ANXIETĂȚII
1.1. Definirea anxietăţii. Abordări din mai multe perspective................................................ 3
1.2. Anxietatea-stare şi anxietatea-trăsătură............................................................................ 6
1.3. Etiologia anxietăţii............................................................................................................ 8
1.4. Evaluarea anxietăţii........................................................................................................ 16

CAPITOLUL II
MODELE EXPLICATIVE ALE ANXIETĂȚII
2.1. Abordarea psihanalitică.................................................................................................. 19
2.2. Abordarea evoluţionistă a anxietăţii ............................................................................... 21
2.3. Abordarea cognitivă a anxietăţii ..................................................................................... 23
2.4. Abordarea behavioristă a anxietăţii................................................................................ 26
2.5. Modelul factorial şi neurobiologic în anxietate.............................................................. 27
2.6. Paradigma social-cognitivă a anxietăţii şi tranzacţională................................................ 28
2.7. Modelul bio-psiho-social al anxietăţii............................................................................ 29
2.8. Abordarea existenţialistă................................................................................................ 30

CAPITOLUL III
OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII ANXIETĂȚII ACADEMICE LA
STUDENȚI

3.1. Obiectivele cercetării...................................................................................................... 32

3.2. Scopul cercetării............................................................................................................. 32
3.3. Ipotezele cercetării .......................................................................................................... 33
3.4. Metodologia utilizată...................................................................................................... 34

CAPITOLUL IV
REZULTATELE CERCETĂRII: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR......................... 38
CONCLUZII ......................................................................................................................... 47
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................... 50
ANEXE
 INTRODUCERE

Lucrarea de faţă prezintă sinteza unor investigaţii prezentate în literatura de

specialitate vizând problematica anxietăţii academice la student, a factorilor care stau la baza
acesteia precum şi a teoriilor explicative. Lucrarea continuă cu rezultatele unei cercetări
personale, prin intermediul căreia s-a urmărit stabilirea felul în care mediul academic
influenţează anxietatea. Totodată lucrarea prezintă şi rezultatele unui studiu experimental, în
care s-au manipulat expectanţele persoanelor în ceea ce priveşte o viitoare evaluare a
interacţiunilor cu ceilalţi.
Lucrarea de faţă se înscrie în domeniul psihologiei, întrucât studiază interacţiunile
dintre persoane şi felul în care percep aceste interacţiuni.
Am ales această temă, deoarece consider că în viaţa noastră de zi cu zi tot mai multe
persoane suferă de această problemă, care dacă nu este tratată cu importanţa care i se cuvine
poate afecta buna desfăşurare a vieţii indivizilor.
Omul de rând din societatea noastră este prea puţin conştient de importanţa pe care o
are anxietatea în viaţa noastră. Anumite elemente ale afectului sunt insuportabile pentru
individ. Unul dintre acestea este senzaţia de neputinţă. În faţa unui pericol anxiosul se simte
disperat, ceea ce este insuportabil pentru acele persone, pentru care puterea, superioritatea,
ideea de a stăpâni situaţia este un ideal prevalent. Această reacţie ei o resimt ca pe o
demonstraţie de slăbiciune sau laşitate.
Un alt aliment al anxietăţii este aparenta ei iraţionalitate. Este de neîndurat pentru că
se simt în pericol fiind înghiţiţi de forţe iraţionale contrastante, ei care s-au antrenat pentru a
exercita asupra lor un strict control intelectual.
Ultimul element al anxietăţii este avertismentul că ceva în noi este dereglat. Cu cât
mai disperată este persoana, cu atât mai mult se simte prinsă în plasa încâlcită a fricii sale şi
a mecanismului de apărare şi cu atât mai mult se agaţă de iluzia sa că are dreptate şi că este
perfectă în toate, respingând instinctiv orice insinuare că ceva este în neregulă cu sine şi că
este nevoie de o schimbare.
A te teme de privirea celorlalţi, a te simţi inferior şi a evita situaţiile care intimidează
sunt cele care-şi au originea în concepţiile perfecţioniste asupra existenţei.

1
 Persoanele având acest tip de anxietate se tem tot atât de mult de părerea negativă a
celorlalţi, cât şi de criticile pe care aceştia le pot exprima cu voce tare. Ele au foarte adesea
un sentiment de inferioritate şi de umilinţă.
Anxietatea academică, frica de examene, o afecţiune care, potrivit studiilor
psihologice de specialitate, este rareori cercetată, diagnosticată şi tratată, deşi este una dintre
cele mai predominante şi invalidante dereglări mintale ale copilăriei şi adolescenţei. Deşi
cercetătorii nu ştiu care este cauza exactă a apariţiei anxietăţii sau dacă stresul vieţii de zi cu
zi şi impactul evenimentelor tragice pot avea un rol semnificativ în declanşarea ei, această
dereglare mintală determină persoanele să îşi dezvolte un ciclu vicios de gânduri, sentimente
şi emoţii negative, precum şi un comportament prin care încearcă să evite contactul cu
ceilalţi oameni, izolîndu-se. Aflaţi în situaţii sociale pe care le percep ca ameninţătoare din
punct de vedere personal, se simt extrem de inconfortabil. Acest inconfort poate merge pînă
la simptome fizice, de tipul: ameţeală, palpitaţii ale inimii, stomac deranjat, tremuratul
mâinilor, roşeală a feţei sau tensiune musculară.
Lucrarea este organizată în patru capitole. Primele două capitole abordează o serie de
probleme teoretice, legate de: descrierea acestei tulburări din mai multe perspective,
distincţia dintre anxietatea văzută ca stare şi anxietatea văzută ca trăsătură şi anxietatea la
copii. Am făcut o încercare scurtă a terapiilor celor mai cunoscute incluzînd teoriile
etiologice şi terapeutice, privind problema ce mă interesează. În continuare am încercat o
prezentare a teoriilor explicative privind anxietatea academică.
În cea de-a doua parte a lucrării, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia
utilizată, precum şi rezultatele unei cercetări privind anxietatea academică la studenți.

2
 CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE ȘI SOCIALE ALE ANXIETĂȚII

1.1. Definirea anxietăţii. Abordări din mai multe perspective

Dicţionarul de psihiatrie şi psihopatologie clinică Larousse (1998, p.66) defineşte

anxietatea ca o stare de nelinişte în care predomină preceperea unei situaţii care, deşi în
general nedeterminată, s-ar dovedi dezagreabilă sau chiar periculoasă.
“Întreaga dinamică, a sistemului personalităţii umane (formarea, manifestarea şi
realizarea) este circumscrisă şi condiţionată în mod nemijlocit de dialectica raportului dintre
solicitările interne (stările de motivaţie proprii individului) şi solicitările externe (existenţele
şi stările de motivaţie proprii mediului existenţial, în primul rând celui social)” (Golu Mihai,
1993).
Anxietatea reprezintă o tulburare a afectivităţii manifestată prin stări de nelinişte,
teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze care să le provoace. Angoasa se
defineşte ca „teama fără obiect” spre deosebire de fobie, care este „teama cu obiect”.
Deseori, anxietatea se manifestă sub forma unei stări de frică cauzată de o incertitudine în
care subiectul are impresia unei nenorociri iminente, care planează pretutindeni, îl
înconjoară, îl pătrunde, dar nu o poate defini şi nici îndepărta. Stările de anxietate sunt
însoţite de fenomene organo-funcţionale ca: jenă precordială, palpitaţii, greutate în respiraţie,
transpiraţie etc. Ca simptom psihopatologic, se întâlneşte în melancolia anxioasă, în nevroza
obsesivă, fobică, în debutul psihozelor sau în afecţiuni endocrine şi cardiace. (P.Popescu-
Neveanu, 1978).
Iolanda Mitrofan (1999) defineşte anxietatea ca o teamă fără obiect, ca o nelinişte
însoţită de tensiune intrapsihică, agitaţie, iritabilitate şi simptome somatice. După Ruxandra
Răşcanu şi colab . (1999) anxietatea constă în sentimentul unui pericol difuz, vag precizat, cu
repercusiuni iminente asupra existenţei individului.
Lader (1977) defineşte anxietatea drept “o stare afectivă neplăcută având calităţile
subiective ale fricii, asociată cu sentimentul unui pericol, ameninţarea fiind difuză,
disproporţionată în raport cu intensitatea emoţiei, sau aparent, această ameninţare lipseşte”.

3
 Anxietatea este un dezechilibru social de tip reactiv şi care se pot manifesta în
grupele comunitar – umane, consecutiv acţiunii unor factori stresanţi, exogeni, cu acţiune
îndelungată şi repetată, care limitează capacităţile de finalizare a comportamentului uman în
raport cu propriile sale tendinţe sau aspiraţii naturale.
În reacţia la stres un rol vital îl au procesele psihice ce includ evaluarea şi
interpretarea personală. Această reacţie apare sub formă de luptă pentru control şi stăpânire a
situaţiei lor, mai ales când ele sunt difuze, neclare pentru individ. Endler elaborează un
model interacţional al anxietăţii, conform căruia individul are “predispoziţie” de a reacţiona
la stres cu anxietate crescută (Golu Mihai, 1993).
Spielberger arată că anxietatea este o stare emoţională sau condiţie neplăcută,
caracterizată printr-o senzaţie tensionată subiectivă, teamă şi supărare, ea fiind stimulată de
activarea sistemului nervos autonom.
V. Satir descrie starea de anxietate în felul următor: Atunci când percepem situaţia ca
fiind periculoasă simţim, dureri de stomac, încordare musculară, se dereglează ritmul
respiratoriu, uneori se întâmplă să avem ameţeli, în cap ne vin idei de genul: “ Eu nu
trebuiesc nimănui. Nimeni nu mă iubeşte. Eu nu pot face nimic”. Aceasta indică scăderea
autoaprecierii. Ca urmare obţinem comportamente distorsionate, inadecvate situaţiei.
După Bălcescu şi Nicolau “anxietatea este o stare afectivă negativă, aflată în strânsă
legătură cu disconfortul creat de instalarea unei stări de motivaţie”. Un motiv ar fi teama de a
fi respins, ceea ce se traduce prin inabilitatea şi insatisfacţia comunicaţională şi trăirea
sentimentului de incapacitate în ceea ce priveşte menţinerea unei relaţii. Aceste persoane se
manifestă ca fiind timide, neîncrezute, încordate, anxioase, îngrijorate şi banale, creând
disconfort pentru ceilalţi cu care interacţionează.
Pentru unii autori anxietatea şi angoasa sunt identice, aducînd ca argument faptul ca
anxietatea este însoţită de manifestări fizice, iar angoasa se resimte şi ea pe plan psihic.
Majoritatea autorilor acceptă alegerea termenului de angoasa, atunci cînd predomină
tulburările somatice, iar pe cel de anxietate atunci cand neliniştea este trăită de individ,
predilect, în plan psihic. De aici derivă definiţia care se dă angoasei: o senzaţie de
indispoziţie profundă, caracterizată prin nelinişte extremă, o frică iraţională (Norbert
Sillamz, 1996, p.29). Pe această modalitate de interpretare se bazează şi alţi autori.

4
 Astfel, Mihai Golu (2000, p. 467) defineşte angoasa ca o nelinişte dusă la extrem, ca
o frică iraţională acutizată, ca o agravare şi intensificare a anxietăţii. În opinia autorului, la
originea angoasei se află reprezentările imaginare ale unei situaţii conflictuale inconştiente.
Alţi autori consideră că izvorul angoasei se află în situaţia reală, în reprimarea
agresivităţii (Constantin Păunescu, 1994) în experienţele dureroase trăite de copil, în abuzul
copilului (Răşcanu, 2000; Ferguson & Dasey, 1997; Peled & Edleson, 1992; Jaffe şi colab.,
1990; Warren şi colab., 1997).
Brissaud (citat de Ioana Micluţia, 2000) consideră angoasa ca o manifestare somatică
cu origine bulbară, iar anxietatea ca o manifestare trăită în plan psihologic avînd origine
cerebrală. Majoritatea autorilor admit însă că cele două trăiri sunt intrinseci, că sunt două
faţete (psihologică-anxietatea şi somatică-angoasa) ale aceleiaşi stări.
O altă noţiune înrudită cu anxietatea este frica sau teama ce apare atunci cînd
capacitatea de adaptare a subiectului este depăşită. Astfel, frica are un caracter raţional şi
dispare odată cu depăşirea pericolului (Lepine, 1992, apud Lisa Capps şi colab., 1996). Frica
are funcţia de alarmă pentru subiect şi determină mobilizarea capacităţilor de confruntare cu
pericolul.
David Barlow (1998), unul din cei mai cunoscuţi experţi în terapia tulburărilor de
anxietate de la Universitatea de Stat din New York, face distincţia între frică şi anxietate.
Frica este primitivă, spune autorul, este o emoţie bazală ce se desfăşoară automat atunci cînd
noi ne confruntăm cu un pericol real sau imaginar. Conform teoreticienilor emoţiei, frica este
fundamentală în ceea ce priveşte supravieţuirea omului de-a lungul evoluţiei sale. În contrast
cu frica, anxietatea nu este o emoţie bazală, ci un complex de emoţii ce include furia,
nervozitatea şi frica.
Dacă frica unei persoane este nejustificată şi foarte intensă cu referire la o situaţie
determinată, atunci vorbim despre fobie. Irina Holdevici (1998, p.8) defineşte fobia ca pe o
frică persistentă de un obiect, gând sau situaţie care în mod obişnuit nu justifică teama.
Fobiile sociale vizează: teama de a fi respins, teama de comportamente agresive, teama de
eşec. Se consideră că între frică, anxietate, fobie există fenomene de tranziţie. În psihologia
comportamentală, fobiile sunt considerate conduite dobândite ca rezultat al unor experienţe
nefericite sau derivă dintr-un sentiment al insecurităţii instalat prin absenţa mamei.

5
 David Barlow (1998) defineşte anxietatea ca pe un proces cognitiv-afectiv
fragmentat, în care persoana nu poate nici prezice, nici controla evenimentele de viaţă cu
potenţial negative sau traumatic ce o afectează. Sentimentul impredictibilităţii şi al
incapacităţii de control este asociat cu un arousal fiziologic cronic, cum este accelerarea
respiraţiei şi creşterea ritmului cardiac. Noi trăim anxietatea ca pe o nelinşte cu privire la
abilitatea noastră de a face faţă unor ameninţări. Anxietatea se caracterizează prin
hipervigilenţă (self-focused attention) ce induce creşterea nivelului activării fiziologice,
făcându-ne mai conştienţi de valenţa negativă a stimulilor ambientali.
Distincţia dintre anxietate şi frică ne ajută sa explicăm diferenţele dintre panică şi
anxietate. Atacul de panică este senzaţia bruscă de frică intensă acompaniată de simptome
fizice: palpitaţii, transpiraţie, tremurături, senzaţii de sufocare, stare confuză, teama de a-si
pierde controlul, frisoane. În modelul dezvoltat de David Barlow (1998), panica este
manifestarea clinică a fricii. Deşi nu este vorba despre o adevărată alarmă emoţională
declanşată de un pericol real, în schimb este o falsă alarmă, deoarece pericolul este doar
imaginar şi nu real.
Panica diferă de anxietate prin gîndurile distorsionate, prin răspunsurile fiziologice şi
prin nivelul ridicat al arousal-ului. Subiecţii care trăiesc panică raportează mai multe gînduri
despre boală, moarte, comparativ cu subiecţii ce suferă de alte tulburări de anxietate şi diferă
fiziologic de populaţia normală (William Wilson şi colab. 1996).

1.2. Anxietatea-stare şi anxietatea-trăsătură

Trebuie să facem o distincţie clară între două notiuni astăzi bine delimitate, numite
anxietate-stare şi anxietate-trăsătură. Noţiunea de stare emoţională, aşa cum o indică şi
numele său, corespunde unei stări trecătoare, care poate surveni la orice individ. Dimpotrivă,
anxietate-trăsătură este o caracteristică individuală, aparent înnascută, care se manifestă, la
rândul ei, în două feluri: predispoziţia de a resimţi stări de frică în prezenţa unor stimuli care,
pentru alţi indivizi, sunt mai puţin anxiogeni sau chiar deloc anxiogeni şi predipoziţia de a
dezvolta temeri condiţionale în privinţa unor stimuli care nu sunt, prin ei înşişi, anxiogeni.
Un nivel ridicat de anxietate-trăsătură are un caracter patologic (Larousse, 2006).

6
 C.D. Spielberger şi colab. (1970) au făcut distincţia între noţiunea de anxietate-stare
şi cea de anxietate-trăsătură a personalităţii. În opinia acestor autori, reacţiile emoţionale sunt
expresii ale stărilor de personalitate generate de condiţiile ambientale şi, în consecinţă, sunt
temporare. Ele pot fi controlate prin manipularea situaţiei de către experimentator. În
psihiatrie anxietatea-stare este asimilată atacului de panică (anxietatea acută), ce constituie
un complex de trăiri cognitive, comportamentale şi vegetative cu debut aparent spontan.
Anxietatea-trăsătură este asimilată conceptului de anxietate cronică ce are o constanţă
de manifestare şi permite predicţii asupra subiecţilor asistaţi.
După Sims & Snaith (1988) anxietatea ca stare comportă o serie de caracteristici:
 Emoţionalitate negativă (frică, spaimă, panică);
 Anticipări pesimiste ale evenimentelor;
 Manifestări motorii şi de hiperactivare ale sistemului nervos vegetativ,
inclusiv manifestări psihice de iritabilitate;
 Incapacitate de concentrare şi de relaxare (conştientizarea trăirilor declanşând
mecanismele de coping şi defensive ale subiectului).
Anxietatea ca trăsătură este văzută ca o dispoziţie a persoanei la a avea stări de
anxietate accentuată. Ea reprezintă emergenţe ale istoriei individului, determinînd diferenţele
individuale în evaluarea situaţiilor ca ameninţătoare şi influenţând stările de anxietate
(Spielberger, 1966).
Persoanele cu scoruri ridicate la anxietatea-trăsătură sunt mai vulnerabile la stres
decît cele cu anxietate scăzută. Anxioşii se disting prin modul de evaluare a situaţiilor, dar şi
prin strategiile comportamentale pe care le dezvoltă în situaţii care depăşesc resursele
personale.
J.A. Gray (1988, p. 247) afirmă că anxietatea, ca trăsătură, reflectă diferenţele
individuale în funcţionarea Sistemului de Inhibiţie Comportamentală (BIS) ce mediază
anxietatea. Cu cât acest sistem este mai reactiv la stimulii aversivi din ambianţă, cu atât
nivelul anxietăţii este mai ridicat. Poziţia adoptată de Spielbeger (1972) cu privire la
definirea anxietăţii se apropie de cea a lui Gray. În opinia autorului, anxietatea este o stare
emoţională si o condiţie neplăcută, caracterizată printr-o senzaţie tensională subiectivă,
teamă şi supărare, fiind stimulată de activarea sistemului nervos autonom.

7
 Anxietatea-trăsătură descrie o particularitate a personalităţii relativ-stabilă, ea
afectînd nemijlocit eficienţa funcţională a sistemului cognitiv.

1.3. Etiologia anxietăţii

Unii autori accentuează rolul nivelului cognitiv în apariţia anxietăţii. Astfel, Mielu Zlate
(1999) afirma că profilul general al personalităţii individului este influenţat de orientarea
gîndirii sale (pozitivă sau negativă). Persoanele care gîndesc negativ se caracterizează prin
anxietate, nefericire, îngrijorare, manifestă rezistenţă puternică la frustrare. Anticiparea
eşecului, sentimentul de inferioritate le impiedică să îşi valorifice posibilităţile.
Alţi autori accentuează influenţa factorilor genetici asupra conduitei copilului, fără a
pierde din vedere faptul că trăsăturile comportamentale constituie o emergenţă a ansamblului
personalităţii.
Avînd în vedere complexitatea fenomenului anxietăţii, vom aborda studiul
cauzalităţii ei prin surprinderea factorilor sociali, psihologici şi biologici şi a întrepătrunderii
acestora.

Factorii sociali ai anxietăţii

Rolul experienţei sociale timpurii

Teoria ataşamentului pune accent pe perturbarea precoce a relaţiei mama-copil atunci

cînd explică originea anxietăţii. În concepţia lui Dumas (1999) cu privire la tulburarea
ataşamentului, este invocată complexitatea procesului în care copilul şi părintele nu se
ataşează unul de altul, iar relaţia lor îşi pierde valoarea securizantă.
Capps şi colab. (1996) au ajuns la concluzia că modelarea la care este supus copilul
pe parcursul socializării, contribuie la perpetuarea anxietăţii în familie. Iar anxietatea de
separaţie şi supraprotecţia sunt indicatori puternici ai unui ataşament nesigur.

8
Rolul evenimentelor de viaţă

Experienţa unor evenimente de viaţă stresante este unul din cei mai invocaţi factori
sociali ai anxietăţii. Ne referim îndeosebi la evenimentele care implică asumarea unor riscuri
şi apariţia unor conflicte interpersonale.
Alte studii recente arată că abuzul emoţional este asociat cu dezvoltarea
disfuncţională a copilului în plan socio-emoţional:
 simptome anxioase;
 simptome depresive;
 sensibilitate interpersonal;
 scăderea stimei de sine;
 disociere şi trăsături ale personalităţii borderline (Ferguson & Dacey, 1997).
Pentru a evalua aceste cazuri în scop psihoterapeutic Iolanda Mitrofan (1999)
recomandă identificarea a trei factori:
 timpul (apariţia timpurie a anxietăţii);
 situaţia care a produs anxietatea;
 mecanismele de aparare mobilizate pentru a-i face faţă.

Factorii psihologici implicaţi în apariţia anxietăţii

Identificarea mecanismelor, care leagă experienţa individului de dificultăţile

emoţionale precum: frica, atacul de panică, îngrijorarea, anxietatea, a constituit preocuparea
majoră a numeroase personalităţi din domeniul psihologiei şi al psihiatriei. Anumite
mecanisme psihice ocupă un loc principal în conturarea şi menţinerea anxietăţii:
 procesul de învăţare;
 factorii cognitivi.

9
 Procesul de învăţare

Conform teoriei experimentaliste, procesul de învăţare stă la baza fricii, aceasta

putând fi învăţată prin condiţionare de tip pavlovian. În condiţionarea clasică, mecanismul
central îl consituie asocierea dintre un stimul necondiţionat cu un stimul condiţionat. Frica
iraţională, intensă şi persistentă, pare să se manifeste după ce persoana a experimentat un
eveniment traumatic. Studiile focalizate pe procesul de achiziţie arată că anumite
constrângeri par a fi fundamentale biologic şi pot fi rezultatul tensiunilor evolutive, acestea
fiind asociate cu procesul de învăţare a fricii.
David Barlow diferenţiază, conform schemei trei tipuri de alarmă:
1. alarma adevărată: reacţiile persoanei la o situaţie ameninţătoare;
2. alarma falsă: reacţiile persoanei în absenţa factorilor de pericol;
3. alarma învăţată: alarme adevărate şi false asociate ca experienţe.

Vulnerabilitatea biologică
(tendinţa de a fi anxios)

Stres Experienţa Experienţa Informaţie

Evenimente directă indirectă eronată
de viaţă
negative

Teama anxioasă
(vulnerabilitate psihologică)
Starea de alarmă
adevărată

Stare de alarmă falsă

(absenţa pericolului) Starea de alarmă Stare de alarmă falsă
învăţată (absenţa pericolului)

10
 Absenţa alertei
Teama anxioasă (subiectul nu este în
(vulnerabilitate psihologică contact cu situaţia-stimul)

Anxietatea
academică

Modelul de achiziţie a fobiilor specifice (apud. D. Barlow, 1998)

Conform autorului, la persoanele vulnerabile (biologic, psihologic), în situaţii de

stres, creşte cota de emoţionalitate şi probabilitatea apariţiei unei stări de alarmă învăţată.
Modelul de mai sus demonstrează complexitatea proceselor implicate în dezvoltarea
fobiilor specifice , interrelaţia dintre factorii implicaţi. Pe baza modelului, înţelegem
impactul evenimentelor de viaţă asupra copiilor şi, în acelaşi timp, modul cum se
structurează anumite conduite anxioase. Barlow presupune că, la indivizii biologic
vulnerabili, stresul va declanşa reacţii de alarmă, care pregătesc individul pentru a acţiona
prompt (lupta/fuga).

Factorii cognitivi

Evenimentele cognitive joacă un rol de mediator între experienţă şi răspuns. Atât

percepţia, cât şi memoria şi atenţia influenţează modul în care reacţionăm la evenimentele
din ambianţă. Este recunoscut faptul că factorii cognitivi joacă un rol crucial în etiologia şi
menţinerea unor tipuri variate de tulburări. Astfel, în continuare, ne vom axa pe percepţia
controlului, pe stabilitatea, controlabilitatea, predictibilitatea, interpretarea catastrofică a
experienţelor şi pe atenţia faţa de ameninţare.

11
Locul controlului (percepţia controlului), Stabilitatea şi Controlabilitatea

Relaţia dintre anxietate şi percepţia controlului a fost abordată de teoriile

cognitiviste. Dacă persoana se simte capabilă să controleze evenimentele din mediul său de
viaţă, atunci predispoziţia sa de a manifesta anxietate este diminuată, comparativ cu cei
neajutoraţi. Astfel, pe baza cercetărilor de laborator, s-a constatat că sentimentul lipsei de
control contribuie la declanşarea atacurilor de panică, la subiecţii care au fost deja
diagnosticaţi.
Barlow (1991) a introdus noţiunea de controllability în studiul anxietăţii.
Persoanele cu locusul extern al controlului consideră că au un control limitat asupra
evenimentelor şi percep relaţia cauză-efect distorsionat, ceea ce influenţează şi sursele
motivaţionale. Persoanele cu locusul intern al controlului sunt în schimb dispuse să vadă
cauzele propriilor succese sau insuccese ca fiind interne: propriile trăsături de personalitate,
abilităţile personale, efort depus. Ele tind astfel să fie mai puternic motivate într-o sarcină.
Stabilitatea se referă la percepţia persoanei cu privire la cauza performanţei sale.
Performanţa este evaluată ca fiind modificată în timp. O persoana cu o orientare atribuţională
stabilă poate să considere că inteligenţa genetică oferă o bază explicativă a rezultatelor
obţinute. O astfel de persoană ce atribuie rezultatele eforturilor sale contribuţiei genetice este
mai predispusă să creadă că rezultatele sale vor rămâne aceleaşi în timp, indiferent de
situaţii.
O persoană care are o atribuire instabilă va tinde să vadă rezultatele sale fluctuante în
funcţie de situaţii sau sarcini. Acesta va fi cazul studentului care se consideră capabil de
success şi îl blamează pe colegul său ce îl perturbă în timpul examenului. Dimensiunea
stabilitate- instabilitate subliniază o expectanţă a studentului privind viitorul succes sau
insucces. Persoanele ce atribuie succesul factorilor stabili vor aştepta să obţină succes în
activităţile cotidiene de fiecare dată. În mod contrar, cei ce atribuie succesul sau insuccesul
unui factor instabil, de exemplu ajutorul altcuiva, nu se vor simţi la fel de siguri privind
succesul lor viitor. În mod similar pot fi analizate lucrurile pentru eşec: eşecul văzut ca având
o cauză stabilă (absenţa abilităţilor) va diminua expectanţele succesului şi motivaţia pentru
sarcini, aspect ce explica diminuarea cotelor anxietăţii la aceste persoane.

12
 Controlabilitatea - acest factor descrie măsură în care persoana ştie că are control în
situaţiile dezi cu zi, ca un factor opus sursei acestui control. Această dimensiune
(controlabilitate versus noncontrabilitate) caracterizează percepţiile persoaneor cu privire la
condiţiile ce conduc la succes sau eşec. Dacă persoana crede că factorul determinant este
controlabil, atunci se simte mai aptă să realizeze sarcina.
Pentru a evidenţia rolul controlabilităţii şi relaţia ei cu stabilitatea şi locul controlului
în atribuire vom recurge la analiza discursului persoanei. O exemplificare în acest sens se
regăseşte în continuare.

Relaţia dintre LOC, stabilitate şi controlabilitate

Exemplu Locusul Stabilita Controla
controlului tea bilitatea
Abilitatea: “M-am născut cu ureche muzicală” I S NC
Efortul: “M-am pregătit pentu acest examen” I NS C
Şansa: “Am dat cu zarul la exmenul acesta” E NS NC
Sarcina: “Nimeni nu trece la examenul acesta” E S NC

Interpretarea catastrofică a experienţelor

Potrivit concepţiei lui David Clark (apud Oltmanns & Emery, 1998), o serie de
stimuli interni (senzaţiile corporale, gândurile sau imaginile) iniţiază starea anxioasă, care la
rândul ei induce o serie de trăiri ce însoţesc reacţiile emoţionale negative (modificările
ritmului cardiac şi respirator, transpiraţia, ameţeala).

13
Modelul cognitiv al atacului de panică (Davis Clark, 1986).
Starea anxioasă este însoţită de o conştientizare crescută a senzaţiilor corporale,
senzaţii ce pot fi interpretate greşit, ca evenimente catastrofice. Interpretarea eronată induce
un sentiment de pericol al persoanei, ajungându-se la scăparea de sub control a situaţiei.
Conform acestui model de explicare a stărilor de panică, factorii cognitivi joacă un
rol fundamental. Oltmans şi Emery (1998) afirmă că persoanele ce suferă de panică,
experimentează şi în timpul somnului aceste stări, momente în care nu apare interpretarea
catastrofică a situaţiilor.

Atenţia faţă de ameninţare şi modificările atenţionale

Psihologii de orientare cognitivistă susţin că atenţia joacă un rol major în declanşarea

anxietăţii. Indivizii cu cote ridicate de îngrijorare sunt foarte sensibili la indicii care
semnalează existenţa unor pericole viitoare. În condiţii de stres, aceşti subiecţi manifestă o
vigilenţă crescută faţă de orice semnal de pericol, iar în astfel de situaţii o recunoaştere a
pericolului declanşează cicluri ale proceselor cognitive maladaptative, care pot scăpa uşor de
sub control. Informaţiile ameninţătoare generate de acest proces sunt recodificate în memorie
sub forma unor scheme elaborate care pot fi uşor reactivate. Când atenţia persoanei este
îndreptată spre stimulii ameninţători, performanţa comportamentului adaptiv (de rezolvare a

14
problemelor) şi ciclul îngrijorării se lansează într-o secvenţă repetitivă, în care persoana
anticipează evenimente şi caută modalităţi de a le evita.
Cu alte cuvinte unii oameni în mod aparent continuă să se îngrijoreze , chiar şi când
aceasta nu este productiv, deoarece îngrijorarea este întărită de reducerea imediată (chiar
dacă temporară) a senzaţiilor fiziologice de discomfort.

Factorii biologici ai anxietăţii

Genetica anxietăţii

Cu privire la aportul eredităţii în transmiterea anxietăţii, studiile efectuate pe gemenii

monozigoţi sunt cele mai relevante. Kenneth Kendler şi colab. (1992) în urma unui studiu
comunitar, pe o populaţie care n-a fost asistată psihiatric, a dovedit ca tulburările anxioase au
o rată scazută a eredităţii. Astfel, pentru anxietatea generalizată ponderea factorului genetic
este sub 30 de procente. Doar fobiile apar mai puternic influenţate de factorii genetici, iar în
grupul fobiilor cea mai ridicată rată a fost înregistrată de agorafobie.
Cu privire la rolul factorilor de mediu, studiul lui Kendler şi a colaboratorilor săi
arată că aceştia sunt puternic implicaţi în etiologia tuturor tulburărilor anxioase, iar mediu ca
factor de risc este mai pregnant în cazul fobiilor.
Un studiu amplu efectuat de Anita Thapar şi Peter McGuffin (1995) pe 376 de
perechi de gemeni şi pe părinţii acestora arată că:
 atunci când ambii părinţi transmit anxietatea, scorul anxietăţii copilului creşte
considerabil;
 gemenii crescuţi în acelaşi mediu familial au cote de anxietate apropiate;
 dacă anxietatea este autoevaluată de grupul de gemeni adolescenţi, atunci apar
diferenţe semnificative, în sensul că factorii de mediu sunt apreciaţi ca având
importanţă majoră, comparativ cu cei genetici.
Marvin Zuckerman (1995) precizează că nu ne naştem nici nevrotici, nici extravertiţi,
ci ne naştem cu anumite diferenţe în reactivitatea structurilor nervoase şi cu un anumit nivel
al sistemelor neurotransmiţătoare. Adică, explică autorul, ceea ce este înnăscut, este
configuraţia chimică ce produce şi reglează proteinele implicate în dezvoltarea structurii
sistemului nervos, a neurotransmiţătorilor, a enzimelor şi a hormonilor ce participă la
reglarea sa.

15
Rolul factorilor biochimici în anxietate

Cercetările recente de neuropsihobiologie şi psihofarmacologie au favorizat

investigarea biochimică a anxietăţii şi identificarea mecanismelor de acţiune ale terapiilor
biologice.
Astfel, s-a constat că anxietatea nu rezultă dintr-o disfuncţie a unui singur sistem de
neurotransmisie, ci există autori care afirmă existenţa unor disfuncţii globale ale acestor
sisteme:
1. Sistemul noradrenergic (hiperfuncţionalitatea lui). Disfuncţiile acestui sistem
provoacă apariţia supraanxietăţii.
2. Sistemul serotoninergic
3. Sistemul gabaergic (GABA). John Pinel (2000) arată că sistemul GABA
concentrează majoritatea studiilor actuale privind anxietatea, iar receptorii GABA
sunt concentraţi în amigdală. La subiecţii anxioşi amigdala este supraactivată
inducând un deficit al controlului asupra sa.

1.4. Evaluarea anxietăţii

Această expresivitate simptomatică include:

 Simptome subiective (sentimentul de spaimă, frica de animale sau personaje
imaginare, frica de eşec la universitate, frica de moarte, frica de a apărea în public
etc.);
 Simptome exprimate comportamental (nelinişte motrică, hipervigilenţă, refuzul de a
merge la şcoală, refuzul de a se urca în lift etc.);
 Simptome cognitive (atenţia dispersată, memorie de lucru deficitară, scăderea
performanţelor universitare);
 Simptome fiziologice (tahicardie, modificări ale reacţiilor electrodermale,
hipertensiune arterială, transpiraţie);
 Simptome hipocondriace (cefalee, dureri abdominale, vertijuri, grija exagerată pentru
sănătate, alergii).

16
Diferenţele între sexe

Oltmanns & Emery (1998) aduc o serie de explicaţii cu privire la diferenţele între sexe
în privinţa manifestărilor anxioase:
 Practicile culturale diferite de socializare, în funcţie de sex, favorizează percepţia
diferitelor acţiuni ca fiind periculoase pentru fete;
 Diferenţele în modul în care femeile şi bărbaţii răspund la evenimentele stresante;
 Diferenţele între sexe în funcţionarea hormonală sau în activităţile de
neorotransmisie.
S-a constatat că diferenţele între sexe sunt mai mari în cazul fobiilor specifice şi a fobiei
sociale. Femeile sunt de trei ori mai susceptibile decât bărbaţii să sufere de fobii specifice.
Cei doi autori arată că există o posibilitate de două ori mai mare să apară atacuri de panică ,
de anxietate generalizată şi agorafobie la femei comparativ cu bărbaţii.
Cu privire la copilărie, studiile americane arată că supraanxietatea şi anxietatea de
separaţie diferă în preadolescenţa la băieţi şi fete. Dispoziţia anxioasă este predominant
feminină, iar cea hipertimică este predominant masculină.

17
 CAPITOLUL II
MODELE EXPLICATIVE ALE ANXIETĂȚII

Studiul anxietăţii implică o problemă majoră, cea a identificării rolului diferenţelor

individuale, pe baza unui complex de paradigme în scopul relevării esenţei personalităţii.
În analiza anxietăţii sunt utilizate o serie de modele explicative, de metode ce aduc la
lumină anumite date privind complexitatea fenomenului explorat. Astfel, investigaţiile
experimentale efectuate asupra sistemului limbic la animale prin intermediul stimulării, al
leziunilor, al administrării unor produse farmacologice au facilitate definirea sistemelor
cerebral-funcţionale ce stau la baza emoţiilor, inclusiv a stărilor de anxietate la om.
Munca de cercetare depusă de Eysenck, Cattel, Spielberger, Gray, Zuckerman,
Tellegen, Cloninger, Snaith, Kagan şi Goleman a favorizat progresul psihiatriei şi al
psihologiei în ceea ce priveşte dezvoltarea unei baze ştiiţifice cu privire la natura anxietăţii şi
a mecanismelor ei.
Studiile efectuate cu privire la modificările biochimice produse în organism atunci
cînd subiectul este invadat de trăiri afective negative au condus la focalizarea atenţiei
specialiştilor asupra rolului mecanismelor biologice pentru comportamentul uman
(Zuckerman, 1995).
Williams şi colab. (1997, apud Cîrneci, 1999) a constatat la subiecţii anxioşi tendinţa
de a procesa de preferinţă stimuli cu semnificare emoţională negativă, ameninţătoare. El a
denumit această predilecţie de procesare a stimulilor tendinţă atenţională în anxietate. Aceste
tendinţe atenţionale sunt caracterizate prin: desfăşurare automată şi suprapunerea
(interferenţa) cu alte sarcini în care este implicat subiectul; implicarea lor în sarcini ce
suprasolicită subiectul, adică în sarcinile ce impun competiţia semnalelor senzoriale pentru
accesul la circuitele mediate conştient. Din această incursiune rezultă că pentru a explica
complexitatea conduitelor umane sunt necesare studii transdiciplinare, de psihologia
dezvoltării şi de psihologie comparată.

18
 2.1. Abordarea psihanalitică

Eforturile lui Sigmund Freud de a elabora o teorie explicativă asupra anxietăţii sunt
identificate în prima parte a operei sale (1898, 1905), cu privire la originea nevrozelor şi a
sexualităţii infantile. Conform teoriei sale metapsihologice, anxietatea rezultă dintr-o
tensiune sexuală acumulată dincolo de nivelul critic şi nedescărcată.
În subteoria clinică elaborată de Freud, anxietatea este văzută ca o frică inconştientă a
persoanei de emoţiile sale, ce riscă exprimarea sa ca simptom atunci cînd mecanismele de
apărare eşuează. Anxietatea la copil trebuie considerată ca produs al stării de neajutorare
psihică a acestuia, simetrică stării sale de neajutorare biologică.
În lucrarea sa “Inhibiţie, simptom şi angoasă” (1926), S. Freud depăşeşte neajunsurile
primei teorii asupra anxietăţii arătând că anxietatea are rolul de a anticipa pericolele şi de a
declanşa mecanismele de apărare (anxietate-semnal). Ea este afect şi cogniţie, fiind rezultatul
conflictelor intrapsihice, inconştiente sau al unei ameninţări reale.
Freud (1926) consideră că anumite perioade de viaţă favorizează exaltarea libidoului
(pubertatea, climacteriul). Aceste perioade determină un aflux de excitaţii sexuale somatice,
prea puternice pentru a putea fi controlate de către Eu. Rezultă aşadar că anxietatea apare ca
o reacţie a Eului la faptul că o cantitate de energie nu poate fi controlată (S. Freud, 1992,
p.323). În concepţia sa, mecanismul patogenic al nevrozei anxioase comportă două elemente-
cheie:
 Acumularea excitaţiei sexuale somatice;
 Defectul joncţiunii somato-psihice a excitaţiei.
Faptul că, în tulburările de anxietate, Şcoala freudiană accentuează rolul dinamicii
funcţionale şi nu al unui factor structural, devine un element extrem de actual în abordarea
mecanismelor anxietăţii.
John P.J. Pinel, autorul unui impresionant tratat de biopsihologie apărut în 2000, arată
că studiile efectuate asupra creierului nu au evidenţiat o patologie a structurilor nervoase, în
cazul tulburărilor de anxietate, ci sunt raportate doar schimbări funcţionale (Biopsychology,
2000, p. 494).

19
 D. Marcelli & A. Braconnier (1999) afirmă că, în adolescenţă, atît modificările
somatice, cît şi cele pulsionale stau la baza anxietăţii, anxietatea care depinde în primul rînd
de capacitatea de elaborare a Eului. Crizele de anxietate provin din irupţia traumatică a
pulsiunilor resimţite de adolescent ca străine, iar prin intermediul mecanismului proiectiv,
pulsiunea este proiectată pe de o parte a corpului care devine străină şi ameninţătoare.
Procesele mentale joacă un rol decisiv în rezolvarea conflictului adaptativ dintre
exigenţele pulsionale, pe de o parte, şi mediu, pe de altă parte. Astfel, Eul preadolescentului
(şi adolescentului) va trebui să pareze creşterea pulsiunilor prin intensificarea funcţiilor sale
defensive: refulare, negare, deplasare, dezvoltarea fobiilor.
Anna Freud (apud. Marcelli & Braconnier, 1999) descrie două mecanisme de apărare
utilizate de Eul adolescentului:
 Ascetismul (care poate să meargă pînă la anorexie),
 Intelectualizarea ( care se traduce prin plăcerea adolescentului de a opera cu noţiuni
abstracte).
Faptul că adolescentul recurge la o suprainvestire a proceselor mentale poate fi
interpretat ca o încercare de a-şi stăpîni pulsiunile ce îl inundă.
Karen Horney (1996, p.17) recunoaşte meritul lui Freud în explicarea factorului
subiectiv implicat în anxietate (propriile noastre impulsii instinctuale), dar îi reproşează
acestuia neglijarea factorilor sociali care i-au modelat subiectului afectivitatea în prima
copilărie. Autoarea arată că factorul esnţial comun pentru toate nevrozele rezidă în stările de
anxietate şi în mecanismele de apărare construite împotriva acestora. Cu privire la panică şi
anxietate, Horney (1996) arată că ambele sunt reacţii proporţionale în raport cu pericolul.
Deosebirea dintre cele două constă în faptul că pentru frică pericolul este obiectiv, real, iar în
cazul anxietăţii pericolul este subiectiv, ascuns. Anxietatea, în concepţia autoarei, stă la baza
tuturor relaţiilor cu oamenii, ea menţinîndu-se chiar dacă nu există nici un stimul particular
în situaţia reală. Cu privire la anxietăţile specifice Horney precizează că acestea pot fi
provocate doar de o cauză reală. Printre factorii care pot influenţa dezvoltarea anxietăţii la
copil autoarea evidenţiază rolul ostilităţii: cu cât sunt mai negative trăirile acestuia în cadrul
familiei, cu atât va fi mai înclinat să dezvolte reacţii de ură şi neîncredere faţă de părinţi şi
alţi oameni. Lumea este percepută ca periculoasă şi rea, în general.

20
 Hans Zulliger (1972) elaborează un studiu amplu privind evoluţia anxietăţii la copil,
valorificând ipoteza lui Freud conform căreia doar forţa educaţiei naşte în copil angoasa
reală. Dacă mediul în care se dezvoltă copilul favorizează apariţia anxietăţii (părinţi
autoritari şi punitivi, părinţi anxioşi, profesori exigenţi şi rigizi), acesta poate umbri
dezvoltarea mentală a copilului. În evoluţia ei, anxietatea poate urma o linie naturală ce duce
la uitarea fobiei sau poate urma o dezvoltare patologică favorizînd apariţia nevrozei.
Erik Erikson (1972) arată că pricipala sursă a anxietăţii adultului o constituie
parcurgerea precară a stărilor de criză specifice fiecărui stadiu de dezvoltare. Dacă în stadiul
infantil şi în mica copilărie părinţii nu oferă copilului securitate şi afecţiune, acesta va
dezvolta anxietate şi suspiciune faţă de lumea din jur. Astfel, în stadiul 1-3 ani, dacă copilul
nu este susţinut pentru a-şi exercita voinţa autonomă, la vîrsta adolescenţei el va fi anxios în
faţa oricărei îngrădiri, dezvoltînd un comportament paradoxal.
Marcelli & Braconnier (1999) susţin că sunt doar cazuri de excepţie ca, pe parcursul
adolecenţei, individul să nu fie confruntat cu emergenţa anxietăţii. Însă, în majoritatea
cazurilor, criza de anxietate rămîne limitată, fără a da naştere unei simptomatici durabile.
Plângerile somatice ale adolescentului sunt primele puncte de cristalizare a unei anxietăţi ce
poate surveni. Ea se poate instala brusc sau progresiv, poate dura săptămîni sau ore.
Aportul studiilor psihanalitice cu privire la rolul experienţei timpurii pentru sănătatea
şi dezvoltarea persoanei este recunoscut de majoritatea clinicienilor. Efortul acestora de a
explica cauzele şi mecanismele anxietăţii rămîne ca o preocupare majoră alături de
cercetările actuale, de biochimia anxietăţii.

2.2. Abordarea evoluţionistă a anxietăţii

În opinia lui Mielu Zlate (2001), psihologie evoluţionistă încearcă să stabilească

rădăcinile comune ale comportamentului nostru ancestral, modalitatea în care se manifestă
azi aceste rădăcini comportamentale comune. Astfel, Panksepp (apud Sir Martin Roth, 1990)
aduce argumente în favoarea opiniei conform căreia comportamentul de teamă şi anxietate la
om, apare din structurile arhaice pe care omul le împarte cu mamiferele şi cu celelalte specii,
structuri ce au evoluat pe parcursul a sute de milioane de ani.

21
 În opinia lui Panksepp (Handbook of Anxiety, 1990, vol.3, cap.1) nu există nici o
emoţie umană de bază care să nu fi fost reprodusă prin lezarea sau stimularea electrică a unor
zone specifice la animalele superioare. Autorul aduce dovezi privind generarea stării de frică
şi anxietate pe baza stimulării electrice a unor arii circumscrise lobului temporal,
hipotalamusului, amigadalei şi hipocampusului.
Jeffrey A. Gray (1998) afirmă că anxietatea şi sistemul ei neural trebuie să fie vechi
din punct de vedere filogenetic, avînd în vedere complexitatea lor. Concluzia la care ajunge
J.A. Gray este în concordanţă cu cercetările privind aportul filogenezei la specializarea
neuroreceptorilor. Aceste proprietăţi ale creierului au apărut ca rezultat al selecţiei naturale
avînd în vedere funcţia lor adaptativă. Circuitele neuronale considerate a fi în relaţie cu frica
şi anxietatea protejează oamenii şi animalele de vătămături fizice, iar circuitele neuronale,
pentru mînie şi agresiune, servesc la învingerea opoziţiei şi a frustrării (Sir Martin Roth,
1990). Această opoziţie poate fi întîlnită şi la Seligman (1971), la Leahy & Holland ( 2000).
În efortul lor de a explica frica socială, aceşti autori arată că speciile sunt genetic predispuse
să achiziţioneze frică faţă de stimulii implicaţi în pericolele supravieţuirii din trecutul lor
evolutiv.
Analizînd anxietatea de separare la copil, Bowlby (1973) lansează ipoteza că aceasta
poate fi privită ca un răspuns biologic ce conţine componente fizilogice şi psihologice,
componente ce au fost selectate pe parcursul evoluţiei. În viziunea lui Bowlby, evoluţia este
cea care a favorizat apariţia funcţiei adaptative a ataşamentului matern, asigurînd
supravieţuirea speciilor pe baza protecţiei progeniturilor în etapele timpurii de dezvoltare.
Cercetările ultimelor decenii au adus dovezi privind perspectiva evoluţionistă asupra
fricii şi anxietăţii, arătînd că tulburările emoţionale sunt însoţite de modificări funcţionale în
circuitele primare (John P.J. Pinel, 2000, p.494).
În viziune evoluţionistă, anxietatea este un răspuns la un pericol, iar scopul ei este de
a proteja organismul. Adrenalina şi noradrenalina reglează metabolismul energetic şi
determină adaptarea organismului la stres, la situaţii noi. Astfel, hipersecreţia de adrenalină,
ca rezultat al factorilor stresanţi, determină creşterea frecvenţei cardiace, hiperglicemia, etc.
Acest ansamblu de reacţii de protecţie este denumit Sindromul de luptă / de fugă (fight or
flight), deoarece conţine răspunsuri care pregătesc individul pentru a răspunde mai bine
situaţiei periculoase, situaţiei neaşteptate care a intervenit.

22
 Sociobiologii Henry & Stephans (apud Adriana Băban, 1998) au dovedit
specificitatea răspunsului endocrin la stres. Prin experimente realizate pe animale, cei doi
autori arată că o anumită categorie de animale, de tip dominant, optează pentru răspunsuri de
tip luptă /fugă însoţit de descărcări catecolaminice. Animalele care aleg un comportament
pasiv sunt expuse unor consecinţe mai nocive decît prima grupă, datorită activării sistemului
hipofizo-corticoadrenal şi a secreţiei de corticosteroizi.
Damasio şi colab 1990, 1993 (apud Cîrneci, 1999) emit ipoteza evoluţiei creierului
uman (a cortexului prefrontal) în asemenea manieră încît să ofere organismului posibilităţi de
adaptare, indiferent de complexitatea mediului social în care acesta trăieşte. S-a constatat că
sistemul neuronal primitiv ce stă la baza învăţării aversive, a controlului pericolelor, este
supraactivat la subiecţii anxioşi.

2.3. Abordarea cognitivă a anxietăţii

Cercetările actuale de psihologie cognitivă sunt focalizate pe relaţia dintre memorie şi

procesele afective, pe efectul emoţiilor asupra eficienţei procesării informaţiei. Emoţiile sunt
considerate, de către unii autori, antecedente ale procesării informaţiei, punînd accent pe
importanţa contextului în care este prelucrată informaţia.
Alţi autori analizează emoţiile ca rezultat al evaluării cognitive. Acelaşi stimul poate
produce reacţii emoţionale diferite, în funcţie de codarea şi interpretarea stimulului de către
subiect.
Mircea Miclea (1994, p.305) susţine că din punct de vedere cognitiv, sistemele
mnezice (episodic şi semantic), diferă prin modul de organizare a informaţiei şi tipul de
procesare. Similar lui Bower (1981), autorul susţine că informaţiile din memoria episodică ar
fi asociate cu reacţii emoţionale, fiind organizate în jurul unui nod emoţional.
Conform teoriei reţelelor asociative a lui Gordon H. Bower (1981), fiecare stare
emoţională are un nod specific, o unitate specifică ce există în memorie şi care colectează
alte aspecte ale acestei emoţii pe baza unor indici asociativi. Fiecare unitate emoţională este
conectată la propoziţii care descriu evenimentul din viaţa persoanei, eveniment care a
declanşat emoţia. Cînd starea de activare a acestor noduri atinge un nivel-prag, aceasta se
propagă şi activează acele noduri, care produc un comportament aferent.

23
 Din perspectiva clasică, cotele ridicate de activare neuropsihică generală sunt
dezorganizatoare, perturbînd activitatea de procesare a informaţiei. Abordarea cognitivă este
focalizată pe efectele congruenţei dintre trăirea afectivă a subiectului şi calităţile afective ale
informaţiei.
Legea Yerkes-Dodson are la bază relaţia dintre nivelul de performanţă şi cel al
arousal-ului (al activării neuropsihice generale) în funcţie de tipul sarcinii. Din perspectiva
cognitivă, s-a emis ipoteza că fenomenele descrise de această lege sunt emergenţe ale
relaţiilor dintre memoria de lucru şi atenţia în sarcinile dificile (Miclea, 1994; Georgieff,
1996). Supraactivarea unor unităţi cognitive în sarcinile complexe generează, pe baza
mecanismului inhibiţiei laterale, subactivarea altor informaţii din memoria de lucru. Astfel,
aceste informaţii necesare rezolvării sarcinii (din memoria de lucru) nu sunt disponibile, iar
performanţa scade.
John P.J. Pinel (2000) spune că nu există o structură a creierului responsabilă pentru
selectivitatea atenţiei, aceasta fiind produsul competiţiei dintre semnalele senzoriale pentru
acces la circuitele mediate conştient. Aşadar, creierul nostru are o capacitate limitată pentru
procesare conştientă (Duncan, Humphrey & Ward, 1997 apud Pinel, 2000).
Majoritatea cercetărilor (Eysenck, 1992; Everett, 1991; Kashani & Orvaschel, 1998;
Gibello, 1998) arată că anxietatea alterează îndeosebi sarcinile care depind de atenţie prin:
 Reducerea globală a capacităţii de lucru a subiectului, a resurselor disponibile
pentru operaţiile cognitive necesare rezolvării sarcinii;
 Hipervigilenţa însoţită de distractibilitate excesivă (hipervigilenţă anxioasă
ineficace);
 Diminuarea capacităţii memoriei de lucru, a memoriei operatorii, în terminologia
lui Mihai Golu (2000).
Adepţii psihologiei cognitive ne învaţă să analizăm anxietatea într-o manieră
funcţională şi să nu limităm studiul ei la patologie. Anxietatea trebuie privită ca un răspuns
normal la noutate, la necunoscut, avînd un rol major în dezvoltarea cognitivă a individului
(Georgieff, 1995, p.389). În acord cu concepţia lui Goergieff, autorii preocupaţi de motivaţia
umană văd, la rîndul lor, în anxietate o sursă de mobilizare a personalităţii copilului şi
adolescentului.

24
 Influenţa anxietăţii asupra cogniţiei trebuie să ne clarifice blocajele trăite de student
pe parcursul studiilor la universitate, stările lui de inhibiţie secundară ca rezultat al
fenomenului de interferenţă. Gradul de dificultate al sarcinii, în viziunea cognitivă, este
generator al fenomenului de interferenţă prin deteriorarea performanţei, datorită competiţiei
sale cu o altă activitate care reclamă aceleaşi mecansme de procesare, interferenţa fiind
foarte ridicată în interiorul aceleaşi modalităţi senzoriale.
Lazarus (1991) arată că stresul şi anxietatea sunt emergenţe ale evaluării cognitive a
situaţiei şi a resurselor de a face faţă. Alţi autori pun accent pe stilul şi schema cognitivă a
persoanei, adică pe maniera (şi preferinţa) în care informaţia este stocată, organizată şi
activată, pe acordarea de semnificaţii personale situaţiilor de viaţă. Astfel, Eysenck & Keane
(1992) arată că în rezolvarea unei situaţii problematice sunt implicate abilităţile cognitive ale
subiectului, dar şi schemele cognitive ale acestuia, scheme care sunt mult mai importante în
elaborarea răspunsurilor decît nivelul activării fiziologice a organismului. Schemele
cognitive implică cogniţii despre sine, ambianţă socială, posibilităţile viitoare ale subiectului.
Cei doi autori susţin că un anumit conţinut al schemelor cognitive nu poate fi monitorizat
prin metacogniţie, cu toate că o parte a acestora (a schemelor de cogniţie) este accesibilă
conştiiţei.
Beck şi colab. (1989), susţin că cea mai acută problemă a subiecţilor anxioşi este
dezvoltarea acestor pattern-uri cognitive exagerate în relaţie cu pericolul, ca urmare a
interpretării experienţelor trăite ca ameninţătoare. Tulburarea anxioasă se instalează datorită
faptului că modelul cognitiv al anxioşilor conţine o serie de reguli care etichetează
evenimentele relativ inofensive ca periculoase. Strategiile anxiosului sunt disfuncţionale
datorită vulnerabilităţii sale. Literatura psihiatrică citează tendinţa anxiosului la inferenţe
arbitrare, prezenţa unor pattern-uri de percepţii distorsionate în relaţia cu ceilalţi şi o
asimetrie cognitivă (este vorba de balanţa între cogniţiile pozitive şi cele negative),
incapacitatea anxiosului de a anticipa comportamente eficiente ca răspuns la stimulii
anxiogeni. Unii autori vorbesc despre sentimentul ineficacităţii personale la anxioşi,
sentiment ce amplifică în cascadă cogniţiile negative şi senzaţiile vegetative, cu proiectare în
viitor a eşecului lor în relaţie cu ceilaţi.

25
 Eysenck (1991) consideră că hipervigilenţa faţă de funcţionalitatea propriului
organism, dar şi a stimulilor din jur, devine o vulnerabilitate cognitivă pentru manifestările
clinice de anxietate. Autorul susţine că această atenţie orientată spre stimulii ameninţători
denine simptomatică, devenind un factor cognitiv al vulnerabilităţii emergenţei tulburărilor
anxioase.
Gibello (1991), studiind efectele anxietăţii asupra funcţiilor cognitive la copil, arată
că: anxietatea cronică alterază profund achiziţiile, dezvoltarea şi instrumentarea funcţiilor
cognitive ale copilului; inhibiţia durabilă devine sursă de anxietate prin faptul că individul
anxios trăieşte un gol cognitiv angoasant în momentul întreruperii planurilor de acţiune. Atît
Gibello cît şi M.W.Eysenck (1992) aduc în prim plan hipervigilenţa şi distractibilitatea ca
factori cognitivi ai vulnerabilităţii psihologice a copilului.
Dacă analizăm cu atenţie abordarea cognitivistă a anxietăţii constatăm o limitare a
acestor autori la vulnerabilitatea psihologică a persoanei anxioase, în detrimentul
vulnerabilităţii biologice. În literatura de orientare cognitivistă, vulnerabilitatea biologică a
persoanei privind apariţia tulburărilor anxioase este neglijată, fapt ce atrage după sine o serie
de critici la adresa orientărilor cognitiviste. Este doctrina care supralicitează rolul cogniţiei în
dezvoltarea personalităţii, nivelul biologic, emoţional şi întrepătrunderea acestora cu nivelul
cognitiv şi comportamental fiind neglijată.

2.4. Abordarea behavioristă a anxietăţii

Această paradigmă reuneşte psihologi care încearcă să dea o definiţie experimentală

anxietăţii. Primele experienţe îi aparţin lui John Watson (1990). Acesta arată că, prin
asocierea stimulilor neutri la situaţii care declanşează un comportament caracteristic
anxietăţii, se formează fobiile. Similar ipotezei freudiene, Watson susţine că mulţimea
situaţiilor ce provoacă fobii la vîrsta adultă sunt rezultatul condiţionării, din primele faze ale
dezvoltării copilului. Observînd teama de zgomote puternice, la un copil de 11 luni, Watson
a asociat zgomotul cu prezentarea unui şobolan. Prin repetarea, copilul a dezvoltat teamă faţă
de şobolani şi, prin generalizarea, a dezvoltat fobie la animale cu blană (J.Watson, apud
Michel Zlotowicz, 1970).

26
 Explicarea evoluţiei anxietăţii prin mecanismul condiţionării este preluată de O.H.
Mowrer. Autorul arată că stimulul asociat experimental celui ce declanşează durerea serveşte
ca un semnal al pericolului şi provoacă reacţii de anxietate. Astfel, Mowrer introduce ca
factor de întărire în învăţare, abordarea experimentală continuată de W. Erikson şi R.S.
Lazarus. Conform teoriei lui Mowrer (1960), anxietatea şi comportamentul de evitare al
subiectului evoluează conjugat întărindu-se reciproc (Zlotowicz, 1970). Mowrer a explicat
comportamentul fobic astfel:
 Prin condiţionare este fixată teama, iar subiecţii vor lupta să se elibereze de teamă;
 Ei vor recurge la evitarea situaţiei sau la evadarea din situaţia anxiogenă pentru
a-şi redobîndi confortul psihic.
Teoria condiţionării reprezintă o abordare unidimensională, ignorînd complexitatea
relaţiei subiect-mediu ambiant, dar şi existenţa caracteristicilor individuale în răspunsurile la
situaţii anxiogene. Nu toţi indivizii atribuie aceeaşi semnificaţie unor stimuli psihosociali.
Psihiatrii preocupaţi de studiul fobiilor arată că simptomele fobice evoluează chiar şi în
absenţa întăririi, neputându-se identifica cu certitudine experienţa traumatică iniţială.
Tentativa de a depăşi neajunsurile behaviorismului în studiul anxietăţii îi aparţine lui
H.J. Eysenck, lucrările sale fiind considerate o tranziţie între teoria neohulliană şi sistemul
lui R.B. Cattel.

2.5. Modelul factorial şi neurobiologic în anxietate

Eysenck este primul autor care pune în discuţie natura factorială a anxietăţii şi încearcă
să situeze anxietatea în paradigma personalităţii. Astfel, el defineşte stările clinice de
anxietate prin introversiune şi un nivel ridicat de neuroticism. Instabilitatea emoţională, la
rîndul său, rezultă din întrepătrunderea trăsăturilor de anxietate, depresie, subapreciere şi
timiditate.
Jeffrey A. Gray (1981, 1988) este preocupat de lucrările privind analiza anxietăţii
scrise de H. J. Eysenck şi dezvoltă un nou model al anxietăţii, ce are la bază un sistem
neuronal unitat alcătuit dintr-o serie de componente corelate între ele.
În contrast cu poziţia lui Eysenck, în lucrarea sa „Anxiety and Personality” (1988),
Jeffrey Gray spune că anxietatea ca trăsătură reflectă diferenţele individuale în funcţionarea

27
unitară a sistemului neural ce mediază anxietatea. Cu cît acest sistem este mai reactiv la
stimulii ce îl activează, cu atît nivelul de anxietate ca trăsăstură este mai ridicat (Gray, 1998,
p. 245).
Alţi autori ce subliniază rolul excitabilităţii circuitului neural în apariţia diferenţelor
individuale sunt: Kagan (1992); Cloninger (1990); Goleman (2001).
Din studiul lui Cloninger (1990) rezultă că toţi suntem predispuşi la anxietate, iar
tendinţa de a investiga permanent mediul, explorarea, căutarea pentru a detecta eventualele
pericole (harm avoidance) sunt moştenite, aşa cum arată psihologia evoluţionistă.

2.6. Paradigma social-cognitivă a anxietăţii şi tranzacţională

Spre deosebire de abordarea cognitivistă axată pe analogia creier-computer, în studiul

gîndirii umane, social-cognitiviştii aduc în prim plan rolul modelării sociale a cogniţiilor
centrate pe sine, lume şi viitor. În concepţia lor, scopurile, speranţele, anxietăţile sunt factori
ce motivează comportamentul uman. Proiectarea acţiunilor noastre viitoare îşi pune
amprenta asupra comportamentului nostru.Astfel, un subiect anxios, dacă este susţinut de
terapeutul său prin sugestii pozitive, va depăşi situaţiile anxiogene.
Un studiu efectuat de Barlow (1986) arată că persoanele cu anxietate generalizată
experimenteză stresul ca imprevizibil şi incontrolabil, iar faza de elaborare a coping-ului este
dominată de hipervigilenţă şi anxietate. Lazarus şi colab. (1984, 1991), prin cercetările lor,
ajung la concluzia că oamenii, în confruntarea lor cu evenimentele existenţiale, depun
eforturi cognitive şi comportamentale pentru a stăpîni solicitările care exced resursele
personale. Ajustarea (coping-ul) reprezintă un repertoriu de comportamente învăţate, iar în
derularea proceselor de coping sunt implicate mecanismele defensive.
Autorii preocupaţi de stabilitatea diferenţelor individuale în coping arată că subiecţii cu
scoruri mari la anxietate recurg cu predilecţie la coping-ul focalizat pe emoţie în situaţii de
stres. Concluzia noastră este că aici se află originea eşecului, atît de frecvent la anxioşi.
Faptul că eforturile lor congnitive şi comportamentale nu sunt focalizate pe problema cu care
se confruntă, arată că sunt dominate de ameninţarea ce rezultă din evaluarea situaţională, de
subiectivitatea acestei evaluări.

28
 Persoanele anxioase au tendinţa de a evalua evenimentele relativ inofensive ca
periculoase, deci sunt dominate de cogniţii disfuncţionale. Faptul că anxioşii nu pot anticipa
comportamente eficiente în situaţii critice şi conştientizează ineficacitatea personală,
favorizează amplificarea cogniţiilor catastrofice şi a senzaţiilor vegetative. Practic stilul
personal de evaluare a evenimentelor de viață se întrepătrunde cu evaluarea situațională.
În viziunea social-cognitivă a personalității, autoeficacitatea (self -efficacy)
reprezintă încrederea persoanei în capacitățile sale de a îndeplini cu succes o sarcină
specifică, de a menține sub control evenimentele care îi afectează viața (A. Bandura, 1991).
Cercetările lui Albert Bandura (1982) privind terapia focalizată pe creşterea
autoeficienţei la subiecţii cu conduite fobice sugerează că stările anxioase nu provin numai
din evaluarea unei situaţii ca fiind ameninţătoare, ci din conştientizarea ineficienţei
resurselor de coping. Teoria tranzactională elaborată de Lazarus consideră stresul ca o
subcategorie a emoţiei, iar studiul emoţiei privind rolul său în adaptarea umană îl consideră
fundamental (Lazarus 1991, 1994). Autorul sugerează că utilitatea investigării trăirilor
noastre (anxietatea, furia, tristeţea, culpabilitatea) este mult mai mare în comparatie cu
studiul stresului. Conform teoriei sale, stresul este o relaţie particulară între subiect şi mediul
ambient, iar efortul său de evaluare a situaţiilor cu care se confruntă persoana dezvoltă
acţiuni de căutare şi monitorizare a informaţiilor. Dacă informaţiile culese conturează situaţia
ca fiind ameninţătoare pentru subiect, atunci acesta este invadat de anxietate. Atunci cînd
nici o alternativă de răspuns nu rezolvă pozitiv relaţia subiect-mediu, semnificaţia
ameninţării cîştigă în intensitate, iar cotele de anxietate cresc considerabil.

2.7. Modelul bio-psiho-social al anxietăţii

David Barlow (1988) susţine că anxietatea trebuie raportată la vulnerabilitatea la

stres a persoanei. Anumite persoane prezintă o vulnerabilitate biologică crescută la stres
datorită aportului eredităţii. O serie de studii efectuate în scopul identificării rolului factorilor
genetici şi de mediu în etiologia tulburărilor anxioase au dus la identificarea unui grup de
gene ce provoacă o vulnerabilitate pentru aceste tulburări (Kenneth Kendler sic lab., 1992).
Studiile efectuate de Thapar şi McGuffin (1995) pe gemeni monozigoţi au arătat că atunci
cînd ambii parinţi transmit anxietatea, scorul evaluat al anxietăţii copilului este ridicat.

29
 Dincolo de vulnerabiliatea biologică, anumite persoane prezintă de asemenea o
vulnerabilitate psihologică la stres. Aceşti indivizi percep ca stresante evenimentele
neprevăzute, deoarece ei nu deţin un control asupra acestor evenimente, nu le pot stopa şi
nici întelege.
Atît Barlow (1988), cît şi Wilson şi colab. (1996) susţin concepţia potrivit căreia la
baza tulburărilor de anxietate se afla nu numai vulnerabilitatea biologică la stres a persoanei,
ci şi vulnerabilitatea psihologică. Se presupune că femeile sunt mult mai predispuse la
anxietate decît bărbaţii, fapt constatat pe baza studiilor la om şi la celelalte primate (Gray,
1987). Se pare că femeile sunt biologic predispuse la frică, iar aceasta predispoziţie
interactionează cu influenţele sociale şi culturale, dar şi cu statusul socio-economic scăzut.
Modelul anxietăţii dezvoltat de Barlow explică de ce o mulţime de persoane au
răspunsuri izolate de frică sau atacuri de panică, fără a dezvolta niciodată tulburarea de
panică.

2.8. Abordarea existenţialistă

Conform existenţialismului filozofic european, anxietatea este pozitivă, deoarece prin

anxietate individul îşi conştientizează fragilitatea existenţei şi devine responsabil de direcţia
propriei vieţi. Starea de anxietate (Angst) în concepţia lui Kierkegaard apare ca o spaimă
existenţială de lungă durată îndreptată spre viitor şi lipsită de un motiv concret. Anxietatea
este expresia desăvîrşirii naturii omeneşti, iar cu cît creşte anxietatea cu atît creşte
sensibilitatea senzorială. În concepţia lui Kierkegaard, senzorialitatea umană este enigmatică
şi rămîne ca o sursa ce induce anxietate, deoarece omul nu se poate scufunda într-o existenţă
vegetativă.
Efectuînd o comparaţie între omul genial şi omul de rînd, Keirkegaard recurge la
conceptul de anxietate şi explică prin aceasta prismă măreţia geniului.
Biografii lui Kiekegaard arată că preocuparea filozofului danez de a explica
anxietatea nu trebuie privită ca un simplu exerciţiu intelectual, ci ca analiza unei stări
concrete de care acesta suferea.

30
 Martin Heidegger arată că omul care suferă de anxietate îşi dă seama că nu există
nimic care să constituie un punct de sprijin absolut al principiilor, ideilor şi al vieţii sale,
acesta întemeindu-se pe “nimic”.
Preocuparea psihologiei umanist-existenţiale şi a terapiei este de a metamorfoza
universal existenţial al clientului într-un univers autentic şi sănătos. Prin centrarea pe fiinţa
umană (nu pe problemele ei), în scopul dezvoltării unei atitudini reflexive, de analiză a Sine-
lui, persoana poate fi ancorată în noi proiecte existenţiale, îşi poate alunga golul interior,
neliniştea anxietatea şi stranietatea (Iolanda Mitrofan, 1999).

31
 CAPITOLUL III
OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII ANXIETĂȚII
ACADEMICE LA STUDENȚI

3.1. Obiectivele cercetării

Anxietatea academică, ca dimensiune a conduitei emoţionale în timpul anilor de studii,

ca particularitate a subiectului uman poate fi abordată prin următoarele obiective:
1. Evidenţierea diferenţei de gen în ceea ce priveşte anxietatea la studenți. Se presupune
că există o diferenţă în ceea ce priveşte anxietatea la studenți şi felul în care aceasta
este percepută de subiecţii de gen feminin şi de subiecţii de gen masculin.
2. Surprinderea unei schimbări atunci când persoanele sunt puse în situaţia de a face
faţă unor interacţiuni în mediul universitar. Atunci când ar exista posibilitatea ca în
viitor subiecţii să fie evaluaţii în privinţa interacţiunilor, se presupune că anxietatea
academică a acestora va creşte.
3. Identificarea unei legături între genul subiecţilor şi tipul de manipulare
experimentală.
4. Identificarea unor instrumente valide prin care să se evalueze anxietatea academică.
5. Adminstrarea instrumentului pe patru loturi de subiecţi: cele două nivele ale
manipulării având fiecare un număr aproximativ egal de subiecţi de gen feminin şi
subiecţi de gen masculin.

3.2. Scopul cercetării

Cercetarea de faţă prezintă atât un studiu corelaţional, cât şi un studiu experimental.

Studiul corelaţional constă în evidenţierea diferenţei de gen în ceea ce priveşte anxietatea
academică la studenți. Studiul experimental vizează o manipulare experimentală a anxietăţii
academice a subiecţilor.
Scopul acestei cercetări este de a arăta cum se prezintă anxietatea academică în
rândul studenților de gen feminin, în comparaţie cu cei de gen masculin. De asemenea
această cercetare mai arată felul în care o manipulare experimentală a anxietăţii academice
duce la o creştere a acesteia.

32
 Aşa cum am văzut în partea teoretică a acestei lucrări există mai mulţi factori care
duc la creşterea anxietăţii persoanei. Printre aceşti factori se numără şi lipsa ataşamentului
faţă de părinţi, deoarece aceasta duce la o retragere a copilului din viaţa socială, din
activităţile specifice vârstei, care mai târziu la vârsta adolescenţei sau la vârsta adultă va avea
consecinţe mult mai grave, presoanea nemaifiind capabilă să aibă relaţii sănătoase cu cei din
jur. De asemenea neglijarea copilului duce la instalarea anxietăţii sociale, precum şi
acceptarea părinţilor a timidităţii excesive a copilului. Toate acestea pot duce în timp la
dezvoltarea unei anxietăţi ulterioare, în perioada studenției.

3.3. Ipotezele cercetării

Cercetarea noastră privind influenţa genului asupra anxietăţii academice şi

manipularea experimentală a anxietăţii academice a pornit de la următoarele ipoteze, care au
fost clasificate în următoarele categorii: ipoteze generale şi ipoteze specifice (de lucru).

Ipoteza generală nr.1

Genul subiecţilor influenţează anxietatea academică.
În raport cu această ipoteză am anticipat că:
a. Subiecţii de gen feminin vor avea o anxietate academică semnificativ mai mare decât
subiecţii de gen masculin.
b. Subiecţii de gen feminin vor obţine scoruri semnificativ mai mari la chestionarul destinat
evaluării anxietăţii.
c. Subiecţii de gen masculin vor obţine scoruri semnificativ mai mici la chestionarul destinat
evaluării anxietăţii.

Ipoteza generală nr.2

Manipularea experimentală influenţează anxietatea academică.
Această ipoteză generală a determinat emiterea a 3 ipoteze specifice:
a. Subiecţii care au fost sub tratamentul experimental vor avea o anxietate semnificativ mai
mare decât cei care nu au fost.

33
b. Subiecţii care au fost sub tratamentul experimental vor obţine scoruri semnificativ mai
mari la chestionarul destinat evaluării anxietăţii sociale.
c. Subiecţii care nu au fost sub tratamentul experimental vor obţine scoruri semnificativ mai
mici la chestionarul destinat evaluării anxietăţii sociale.
Pe baza acestor două ipoteze generale am stabilit 2 ipoteze specifice:
a. Subiecţii de gen feminin care au fost sub tratamentul experimental vor avea o anxietate
academică semnificativ mai mare decât subiecţii de gen feminin care nu au fost.
b. Subiecţii de gen masculin care au fost sub tratamentul experimental vor avea o anxietate
mult mai mare decît subiecţii de gen masculin care nu au fost sub acest tratament.
Ipoteza generală nr.3
Există diferenţe semnificative între cele două dimensiuni ale instrumentului care
masoară anxietatea academică.
De la ipoteza aceasta au fost formulate 1 ipoteză specifică:
a. Subiecţii vor obţine scoruri semnificativ mai mari la dimensiunea evitare la chestionarul
destinat evaluării anxietăţii.
b. Există diferenţe semnificative între subiecţii de gen feminin şi cei de gen masculin la
ambele dimensiuni ale instrumentului.
c. Există diferenţe semnificative între subiecţii din grupul experimental şi cei din grupul de
control la ambele dimensiuni ale instrumentului.

3.4. Metodologia utilizată

3.4.1. Instrumentul utilizat pentru colectarea datelor
Pentru colectarea datelor referitoare la anxietatea academică s-a aplicat un singur
chestionar- Scala de Anxietate Socială Liebowitz (LSAS)
Scala de Anxietate Socială Liebowitz (LSAS) este un chestionar dezvoltat de către
Michael R. Liebowitz, psiholog şi cercetător. Chestionarul cuprinde 24 de situaţii, fiecare
item fiind evaluat pe două dimensiuni, una pe dimensiunea „frică” şi cealaltă pe dimensiunea
„evitare”. Fiecare situaţie este evaluată pe o scală în 4 puncte, unde la dimensiunea „frică”, 0
înseamnă deloc, 1- puţin, 2- mediu, 3- foarte mult; la dimensiunea „evitare”, 0 înseamnă
niciodată, 1- câteodată, 2- deseori, 3- întotdeauna.

34
 Există mai multe studii în care este folosit acest chestionar. Unul dintre studii
urmăreşte să stabilească fidelitatea acestui chestionar. Au fost evaluaţi 382 de de pacienţi
provenind din alte studii care vizau tratamentul fobiei sociale. În urma administrării
chestionarului împreună cu alte instrumente s-a demonstrat că acest chestionar are o
consistenţă internă foarte bună. Fidelitatea la dimensiunea frică a fost de 0,92, iar la
dimensiunea evitare s- găsit un coeficient de fidelitate tot de 0,92.
Există mai multe versiuni ale scalei, una de autoevaluare a subiectului (LASA-Self-
Reported), o versiune pentru clinician (LASA-Clinician-Administered) şi o alta pentru copii
şi adolescenţi (LSAS-Children and Adolesncents). Există puţine diferenţe între cele două
versiuni pentru adulţi. Ambele versiuni au o foarte bună consistenţă internă (coeficient
Cronbach peste 0,90) şi corelaţia dintre cele două versiuni ale scalei este foarte bună; la fel,
studiile arată o validitate convergentă şi discriminativă puternică (Balon,2005). Scala
furnizează 6 scoruri: unul pentru frica de interacţiune socială, altul pentru frica de acţiune în
context social, un scor pentru evitarea interacţiunii sociale, un scor pentru evitarea acţiunii,
un scor subtotal pentru acţiune şi un scor subtotal pentru evitare. Foarte interesant este că la
o analiză factorială scala Liebowitz nu răspunde la soluţia cu doi factori, frica de acţiune şi
interacţiune, aşa cum ne-am fi aşteptat (Safren şi colab. 1999), ci evidenţiază existenţa a
patru factori: frica de interacţiune academică, frica de a vorbi în public, frica de a fi observaţi
în public şi frica de a manca şi bea în public care ar putea reprezenta forme distincte de
anxietate academică.
În studiul nostru chestionarul a fost tradus, şi s-a modificat scala de masură, fiind
folosită una în 5 puncte, unde pentru dimensiunea „frică” 1 înseamnă deloc. 2- puţin, 3-
mediu, 4- destul de mult, 5- foarte mult; la dimensiunea „evitare” 1 înseamnă niciodată, 2-
câteodată, 3- mediu, 4- deseori, 5- întotdeauna. Subiectul trebuie să răspundă la o situaţie atât
pentru dimensiunea „frică”, cât şi pentru dimensiunea „evitare”.
La finalul chestionarului au fost adăugate întrebări ce vizau ce vizau aspecte
personale şi demografice.

35
 3.4.2. Procedura de lucru şi design-ul cercetării

La acest studiu au fost solicitaţi să participe studenți, cu vârstele cuprinse între 19-21
ani, din cadrul Universității X. Participarea s-a facut pe bază de voluntariat. Subiecţii au
fost informaţi că participarea la această cercetare presupune completarea unui chestionar care
cuprinde situaţii pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi în cadrul universității și nu numai. Ei
au fost asiguraţi de confidenţialitatea demersului şi a rezultatelor obţinute la acest chestionar.
Prima etapă a cercetării a presupus pretestarea chestionarului în vederea obţinerii
coeficientului de fidelitate. La pretestare au participat 23 de studenți. Dintre aceşti studenți,
12 au fost fete şi 11 au fost băieţi. În urma colectării datelor s-a obţinut la dimensiunea
„frică”, un coeficient de fidelitate de 0.90, iar la dimensiunea „ evitare”, s-a obţinut un
coeficient de fidelitate de 0.81. Pe ambele dimensiuni s-a obţinut un coeficient de fidelitate
de 0.92. Deoarece s-a obţinut o consistenţă foarte bună a chestionarului s-a trecut la etapa a
doua a cercetării şi anume testarea propriu-zisă.
În cadrul testării propriu-zise au participat un lot de 122 de subiecţi. Dintre aceştia 63
au fost fete şi 59 băieţi. Subieţii au făcut parte din aceeași universitate. Studenții au vârstele
cuprinse între 19 şi 21 ani. Etapa de testare a cuprins pe lângă variabila gen (masculin şi
feminin) şi variabila manipulare experimentală (grup de control şi grup cu manipulare
experimentală). S-au echilibrat toate grupurile experimentale asfel că, pentru fiecare grup al
variabilei manipulare experimentală au existat cîte 61 de subiecţi, grupul experimental având
33 de fete şi 28 de băieţi, iar în grupul de control 30 au fost fete şi 31 băieţi.
Grupul de control a primit acelaşi chestionar ca şi în etapa pretestării, iar grupul care
a fost manipulat a primit acelaşi chestionar numai că exista un consemn modificat, în care li
se spunea că vor primi după completarea chestionarului, încă un chestionar care viza
atitudinile lor în relaţiile cu cei din mediul academic. Totodată subiecţilor care aparţineau
grupului care a fost manipulat li s-a spus şi verbal că vor primi un al doilea chestionar în care
se vor găsi itemi referitori la atitudinile lor în relaţiile cu cei din jur.
După ce atât subiecţii din grupul de control au completat chestionarul, cât şi cei care
au fost manipulaţi, s-a produs debriefing-ul, în care li s-a spus celor din grupul de control în
ce constă cercetarea, iar celor din grupul manipulat li s-a spus că nu vor primi un al doilea

36
chestionar, iar consemnul a fost dat pentru a li se induce o stare de anxietate academică mai
mare, după care li s-a spus în ce constă cercetarea.
Culegerea datelor a fost realizată în luna aprilie, anul curent (2019).
De menţionat că subiecţii care au participat la etapa pretestării nu au mai participat la
etapa de pretestare.
Design-ul cercetării a fost unul de tip 2*2 mixt.

Manipulare experimentală (V.I.2)

GRUP CONTROL GRUP MANIPULAT
F I (30) II (33)
Gen B III (31) IV (28)
(V.I.1)
Design-ul cercetării (N = 122)

V.I.1 = variabila independentă 1 (genul)

V.I.2 = variabila independentă 2 (manipularea experimentală)

37
 CAPITOLUL IV
REZULTATELE CERCETĂRII: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR

Distribuţia variabilei independente gen

Analizând indicii statistici de start observăm că distribuţie este leptocurtică, deoarece
k=-2,029, ceea indică o împrăştiere relativ mică a datelor spre extreme. În ceea ce priveşte
simetria media este diferită de mediană (X= 1,51 şi Me= 2) şi pentru că media este mai mică
decât mediana distribuţia este înclinată spre stânga, adică spre valori mici, de unde rezultă o
asimetrie de dreapta. Putem spune că distribuţie este aproape normală deoarece diferenţa
dintre medie şi mediana nu este mare. La fel indicele skeweness este pozitiv (sk= 0.066) ceea
ce indică o distribuţie înclinată spre dreapta. Distribuţia este unimodală, deoarece există o
singură valoare mod (Mo= 2)

38
 Fig. 1. Distribuţia variabilei independente gen
Distribuţia variabilei independente manipulare experimentală
Forma distribuţiei este platicurtică deoarece k= -2,034 ceea indică o împrăştiere
relativ mică a datelor spre extreme. Simetria este una normală deoarece media este egală cu
mediana (X= 1,5 şi Me= 1,5). Distribuţia este multimodală deoarece există mai multe valori
mod.

Fig.2. Distribuţia variabilei independente manipulare experimentală

Corelaţia variabilelor independente gen şi manipulare experimentală

Corelaţia este pozitivă, deoarece r= 0,049, ceea ce înseamnă că rezultatele mici la
variabila gen se asociază cu rezultate mici la variabila manipulare experimentală, rezultatele
medii la variabila gen se asociază cu rezultate medii la variabila manipulare experimentală şi

39
rezultatele mari la variabila gen se asociază cu rezultate mari la variabila manipulare
experimentală.
Corelaţia aparţine intervalului (0,30; 0,50), astfel încât este o corelaţie medie. Deoarece
p>0.050 (p= 0,59), corelaţie este nesemnificativă, nu apare nicio legătură semnificativă între
rezultatele de la variabila gen şi rezultatele variabilei manipulare experimentală.

În urma analizei de varianţă ANOVA UNIVARIATE s-a constat că genul nu

influenţează anxietatea academică deoarece raportul dintre varianţe este de 0,064 (F(1; 121)=
0,0464) şi p>0,050 (p= 0,801). Nu apar diferenţe între rezultatele subiecţilor de gen feminin
şi cei de gen masculin, deoarece p> 0,050 (p= 0,801).
Pentru a vedea dacă manipularea experimentală influenţează anxietatea academică s-
a folosit aceeasi analiză de varianţă ANOVA UNIFACTORIAL în urma căreia s-a constatat
că manipularea experimentală influenţează anxietatea academică, deoarece p<0,050 (F(1;
121)= 371,51, p=0,001). Pentru a vedea care este diferenţa dintre grupul de control şi grupul

40
care a fost sub tratamentul experimental s-a analizat media diferenţei dintre cele două medii,
astfel că Xdif= 78,11.
La un p< 0,050 (p= 0,001) se constată că apar diferenţe semnificative între rezultatele
grupul de control si rezultatele grupului care a fost sub tratament experimental, în sensul că
cei din grupul de control au o medie a rezultatelor mai mică decât cei din grupul
experimental (Xgr control=83,97 şi Xgr manipulat= 162,08).
Datele obţinute în vederea analizei efectului variabilei gen asupra variabilei
manipulare experimentală au arătat că nu există un efect al variabilei gen asupra variabilei
manipulare experimentală, deoarece p> 0,050 (F(1; 121)= 0,361, p= 0,549).
Pentru a explica efectul variabilei gen asupra variabilei manipulare experimentală, va
trebui sa se compare subiecţii de gen masculin şi cei de gen feminin din ambele grupuri ale
manipulării experimentale, respectiv subiecţii din grupul de control şi cei din grupul
experimental ale variabilei gen. Pentru aceasta se va folosi TESTUL T pentru a compara
două eşantioane independente.

V.I.1 Manipulare experimentală

Grup Grup experimental(2)
control(1)
V.I.2 Gen Masculin(1) Gr 1(84,67) Gr 2(160,35)
Feminin(2) Gr 3(83,26) Gr 4(163,81)
Tabel 1. Anxietatea academică

În urma analizei s-a constatat că atât în cazul studenților de gen feminin cât şi în
cazul subiecţilor de gen masculin există diferenţe semnificative între rezultatele la anxietatea
academică ale subiecţilor din grupul experimental şi din grupul de control (t= -11,771, p<
0,001 şi t= -16,018, p<0,001). Subiecţii de gen feminin din condiţia grup experimental au o
medie semnificativ mai mare rezultatelor la anxietate academică decât cei din grupul de
control. Subiecţii de gen masculin din condiţia grup experimental au o medie semnificativ
mai mare a rezultatelor la anxietate academică decât cei din grupul de control.
În cazul subiecţilor din grupul de control şi a celor din grupul experimental la
variabila gen s-a găsit că atât în cazul subiecţilor din grupul de control, cât şi în cazul celor

41
din grupul experimental nu există diferenţe semnificative între rezultatele la anxietate
academică ale subiecţilor de gen feminin şi ale subiecţilor de gen masculin (t= 0,293,
p>0,771 şi t= -0,530, p>0,598).

Fig. 3. Mediile celor două variabile independente la anxietate academică

Pentru a vedea dacă există diferenţe semnificative între cele două dimensiuni ale
instrumentului s-a folosit TESTUL T pentru eşantioane perechi. Corelaţia a fost pozitivă şi
semnificativă (r= 0,93, p<0,001) astfel că se păstrează ierarhia subiecţilor. Media la
dimensiunea frică(Xfrică= 57,40) diferă semnificativ de media la dimensiunea
evitare(Xevitare= 65,69), în sensul că subiecţii au avut scoruri mai mari la dimensiunea
evitare faţă de dimensiunea frică (t= -11,230, p<0,001).
Pentru a vedea diferenţele dintre subiecţi la dimensiunea „frică” s-a folosit ANOVA
UNIVARIATE. S-a găsit că la variabila gen nu există diferenţe semnificative între subiecţii

42
de gen masculin şi cei de gen feminin(F(1; 121)= 0,154, p> 0,695). La variabila
independentă manipulare experimentală au fost găsite diferenţe semnificative între cele două
nivele ale variabilei (F(1;121)= 331,44, p<0,001), în sensul că grupul în care subiecţii au fost
sub tratamentul experimental au obţinut rezultate semnificativ mai mari decât cei din grupul
de control la dimensiunea „frică” a chestionarului (Xdif= 38,23, Xgr control= 38,28 şi Xgr
manipulat=76, 52).
Între cele două variabile independente, şi anume genul şi manipularea experimentală
nu există un efect de interacţiune deoarece F(1;121)=0,199 şi p>0,657.

Fig.4. Mediile celor două variabile independente la dimensiunea „frică”

43
 V.I.1 Manipulare experimentală
Grup Grup experimental(2)
control(1)
V.I.2 Gen Masculin(1) Gr 1(39,16) Gr 2(76,46)
Feminin(2) Gr 3(37,40) Gr 4(76,57)
Tabel 2. Dimensiunea „frică”

După ce a fost efectuat Testul T pentru a compara două eşantioane independente, s-a
găsit că există diferenţe atât la subiecţii de gen feminin cât şi la cei de gen masculin între
grupul experimental şi cel de control la dimensiunea „frică” a chestionarului
(t= -11,44, p>0,001 şi t= -14,59, p>0,001)
La variabila manipulare experimentală nu s-au găsit diferenţe semnificative între
subiecţii de gen feminin si cei de gen masculin la dimensiunea „frică” a chestionarului.
(t=0,768, p<0,445 şi t=-0,032, p<0,975).
În privinţa dimensiunii „evitare” nu există diferenţe semnificative între subiecţii de
genul feminin şi cei de genul masculin(F(1;121)= 0,702, p<0,404). Între subiecţii din grupul
de control şi cei din grupul experimental există diferenţe semnificative (F(1;121)= 326,09,
p>0,001), în sensul că cei din grupul de control au obţinut rezultate mai mici în comparaţie
cu cei din grupul experimental (Xdif= 39,87, Xgr control=45,69 şi Xgr manipulat= 85,56).
Nu există un efect de interacţiune între cele două variabile, deoarece p<0,498.

44
 Fig.5. Mediile celor două variabile independente la dimensiunea „ evitare”

V.I.1 Manipulare experimentală

Grup Grup experimental(2)
control(1)
V.I.2 Gen Masculin(1) Gr 1(44,51) Gr 2(83,89)
Feminin(2) Gr 3(45,86) Gr 4(87,24)
Tabel 3. Dimensiunea „evitare”

În urma efectuării Testului T pentru eşantioane independente s-a găsit că există

diferenţe atât la studenții de gen feminin cât şi la cei de gen masculin între grupul
experimental şi cel de control la dimensiunea „evitare” a chestionarului.(t= -10,99, p>0,001
şi t=-15,02, p>0,001).
La variabila manipulare experimentală nu s-au găsit diferenţe semnificative între
subiecţii de gen feminin si cei de gen masculin la dimensiunea „evitare” a chestionarului.(t=
0,122, p>0,904 şi t= -1,001, p>0,391).
În urma analizelor efectuate utilizând opţiunile aplicaţiei SPSS 17.00 for Windows,
ipotezele cercetării au fost confirmate doar în anumite aspecte. Nu s-a confirmat ipoteza
conform căreia genul influenţează anxietatea academică. Asfel că şi toate celelalte ipoteze
specifice au fost infirmate: nu există diferenţe semnificative între subiecţii de gen masculin şi
cei de gen feminin.

45
 În ceea ce priveşte ipoteza care spune că manipularea experimentală influenţează,
aceasta se confirmă şi totodată se confirmă şi ipotezele specifice ce decurg din aceasta.
Astfel că subiecţii care au făcut parte din grupul experimental au avut o anxietate
semnificativ mai mare decît cei care au făcut parte din grupul de control. La fel subiecţii din
grupul experimental au avut scoruri mai mari la anxietatea academică decât cei din grupul de
control.
Se infirma ipoteza care presupun diferenţe între subiecţii de gen masculin şi feminin la
manipularea experimentală, dar se confirmă ipoteza conform căreia există diferenţe între
subiecţii de gen feminin la cele două grupuri ale manipulării experimentale, cât şi în cazul
subiecţilor aparţinând genului masculin.

Se confirmă ipoteza conform căreia există diferenţe semnificative între cele două
dimensiuni ale chestionarului, şi anume subiecţii au obţinut rezultate semnificativ mai mari
la dimensiunea „evitare” decât la dimensiunea „frică”. În privinţa genului nu s-au găsit
diferenţe semnificative la niciuna dintre cee două dimensiuni, iar la variabila manipulare
experimentală au fost găsite diferenţe semnificative la ambele dimensiuni.

46
 CONCLUZII

Lucrarea aceasta şi-a propus să studieze Anxietatea academică la student. Lucrarea a

început cu o descrierea a termenului de anxietate, respectiv anxietate academică, după care a
fost descrisă etiologia anxietăţii din perspectiva mai multor factori, printre care se numără:
factorii sociali, factorii psihologici, factorii cognitivi şi factorii biologici. S-a continuat cu
expunerea diferitelor modele explicative ale anxietăţii, cum ar fi: abordarea psihanalitică, cea
evoluţionistă, cognitivă, behavioristă, modelul factorial şi neurobiologic, modelul bio-psiho-
social şi abordarea existenţialistă. Cu aceste teorii explicative încheie partea teoretică a
acestei lucrări.
În cadrul părţii practice se stabilesc obiectivele cercetării, scopul acestei, ipotezele şi
metodologia utilizată, dupa care se explică procedura de lucru. În continuare sunt prezentate
rezultatele cercetării, însoţite atât de interpretarea statistică, cât şi de cea psihologică.
Principalele surse de pornire ale acestei lucrări cuprind:
 Creşterea stresului de zi cu zi pe fondul modificărilor în societate, precum şi scăderea
calităţii vieţii;
 Lipsa de informare asupra acestui simptom;
 Tratarea necorespunzător a anxietăţii, interpretând-o ca timiditate

47
 Această cercetare s-a focalizat pe implicaţiile genului asupra anxietăţii şi pe diferenţa
dintre persoanele care au fost sub un tratament experimental și cei care nu au fost sub acest
tratament.
Cercetarea s-a efectuat pe un lot de 122 de subiecţi, dintre care 59 au fost de gen
masculin şi 63 au fost de gen feminin. Subiecţii au trebuit sa completeze un chestionar
(LSAS) destinat să măsoare anxietatea academică. Subiecţii au fost împărţiţi în grupuri egale
pentru a li se admnistra manipularea experimentală. Celor din grupul experimental li s-a dat
consemnul în cadrul chestionarului, conform căruia după ce vor completa chestionarul vor
primi un al doilea chestionar care va cuprinde itemi referitori la interacţiunile cu cei din jur.
Subiecţilor din grupul de control li s-a dat chestionarul doar cu instrucţiunile de completare.
Consemnul a avut scopul de a-i face pe subiecţii grupului experimental să resimtă o anxietate
mai mare faţă de cei din grupul de control.
Două ipoteze au fost confirmate dintre cele trei prevăzute la la începutul capitolului
patru. Prin aplicarea manipulării experimentale s-a obţinut ceea ce s-a dorit, astfel că
subiecţii din grupul experimental au avut o anxietate mult mai mare decât cei din grupul de
control. Cei din grupul experimental au obţinut scoruri mai mari la chestionarul destinat
evaluării anxietăţii, în timp ce subiecţii din grupul de control au obţinut scoruri mai mici la
același chestionar.
Ipoteza conform căreia genul influenţează anxietatea academică a fost infirmată şi
totodată si ipotezele specifice prevăzute de aceasta.
În ceea ce priveşte existenţa diferenţei dintre cele două dimensiuni ale chestionarului,
şi anume dimensiunea „frică” şi dimensiunea „evitare”, aceasta a fost confirmată, găsindu-se
că media la dimensiunea „evitare” este mult mai mare decât la dimensiunea „frică”.
Ipotezele care au rezultat din primele două ipoteze generale, au fost şi ele confirmate,
astfel că atât subiecţii de gen masculin, cât şi cei de gen feminin au avut o anxietate mai
mare în condiţia de manipulare experimentală decât în condiţia grup de control.
Pornind de la obiectivele fixate la începutul capitolului precedent, dintre cele cinci
obiective, patru au fost îndeplinite și anume: faptul că manipularea experimentală a dus la
creştere a anxietăţii academice, s-a stabilit o legatură între genul subiecţilor şi manipularea
experimentală, s-a identificat un instrument valid pentru a măsura anxietatea academică şi
administrarea lui pe un lot de patru grupe de subiecţi. Obiectivul stabilirii unei legături între

48
genl subiecţilor şi anxietatea academică nu a fost îndeplinit, deoarece nu a fost confirmată
ipoteza care presupunea acest aspect.
În cadrul acestei lucrări s-a dorit să se evidenţieze amploarea pe care a luat şi
continuă să o ia anxietatea academică în rândul studenților, precum şi a legăturii dintre
anumite variabile cu anxietatea academică.
Stresul de zi cu zi, cerinţele tot mai exigente fie din partea părinţilor, fie din partea
sistemului de învăţământ sau a serviciului, toate pot să ducă în timp la instalarea anxietăţii
academice. Într-o societate în care sunt apreciate dezinhibiţia, extroversiunea, o persoană
timidă poate să-şi interiorizeze sentimentele şi să trăiască cu frica că toate gesturile și vorbele
lui vor fi aspru judecate de către cei din jur, ducând în timp dacă nu este controlată la o
anxietate academică.
Tratarea anxietăţii necesită răbdare, curaj pentru a face faţă noilor provocări şi pentru
a face faţă temerilor care vin odată cu aceste provocări. Mai necesită de asemenea și voinţă
pentru a experimenta lucruri şi situaţii noi.
Pas cu pas, persoana care decide să se vindece de anxietate academică poate învăţa să
se simtă mai confortabil. Fiecare pas înainte ajută la construirea încrederii pentru a face
următorul pas. Când anxietatea începe să dispară, se construiesc încrederea şi sentimentele
pozitive. Curând, persoana va începe să se gândească mai puţin la lucrurile inconfortabile şi
mai mult la cele distractive. Astfel că ea va reuşi să iasă din cercul vicios al anxietăţii
academice.
Această lucrare cercetează doar o parte a anxietăţii academice, cercetări viitoare sunt
necesare pentru a stabili influenţa genul asupra anxietăţii academice.
Prin intermediul acestei lucrări s-a demonstrat faptul persoanele evită situaţiile care
presupun o anxietate academică, ei resimt frică fată de acestea, dar într-o măsură mult mai
mare le evită. Acest lucru se datorează faptului că prin evitare persoanele se feresc să simtă
anxietate academică.
În concluzie instalarea anxietăţii academice se datorează atât factorilor de
personalitate a studentului, dar mai mult factorilor de mediu universitar, deoarece aceştia au
un impact major asupra dezvoltării persoanei. Scopul final al acestei lucrări este de a vedea
care sunt cauzele anxietăţii academice, ce o influenţează şi în cadrul unor cercetări viitoare
metode de tratament a anxietăţii academice.

49
 BIBLIOGRAFIE

1. Ardelean, M., (2006), „Tulburări din spectrul anxietăţii: anxietate, obsesie, compulsie”,
Edituara ALL.
2. Beard, C., Rodriguey, F.B., et al., (2011), „Psychometric properties of the Liebowitz
Social Anxiety Scale (LSAS) in a longitudinal study African Americans with anxiety
disorders”, Journal of Anxiety Disorders, 25, pp.722-726.
3. Boelen, P.A., Reijntjes, A., (2009), „Intolerance of uncertaintz and social anxiety”.
4. Clapp, D.J., Olsen, S.A., et al. (2011), „Factors contributing to anxious driving behaviour:
The role of stress history and accident severity”, Journal of Anxiety Disorders, 24, pp. 345-
352.
5. Cochinescu, C., (2005), Şomajul: Anxietatea şi frustraţia la persoanele şomere, Editura
Lumen.
6. Fernandez, k.c., Rodebaugh, T.L., (2011), „Social anxiety and discomfort with friendly
giving”, Journal of Anxiety Disorders, 25, pp. 326-334.
7. Fresco, D.M., Coles, M.E., et al., (2001), „The Liebowitz Social Anxiety Scale: a
comparison of the psychometric proprities of self-report and clinician-administred formats”,
Psychological Medicine, 31, pp. 1025-1035.
8. Haikal, M., Hong, Y.R., (2010), „The effects of social evaluation and looming threat on
self-attentional biases and social anxiety”, Journal of Anxiety Disorders, 24, pp. 345-352.

50
9. Hambrick, P.J., Turk, C.L., (2004), „Psychometric proprietis of disability measures
among patients with social anxiety disoerder”, Journal of Anxiety Disorders, 18, pp. 825-
839.
10. Heimberg, R.G., Horner, K.J., (1999), „Psychometric properties of the Liebowitz Social
Anxiety Scale”, Psychological Medicine, 29, pp. 199-212.
11. Ingles, C.J., La Greca, A.M., et al., (2010), „Social Anxiety Scale for Adolescents:
Factorial invariance and latent mean differences across gender and age in Spanish
adolescents”, Journal of Anxiety Disorders, 25, pp.326-334.
12. Le Gall, A., (1995), Anxietate şi angoasă, Editura Marineasa.
13. Marinescu, D., (2008), „Tulburarea depresivă şi anxioasă: actualităţi, Editura Aius
PrintEd.
14. Podea, D.M., (2005), „Tulburările anxioase”.
15. Răscanu, R., Sava, n., (1999), „Anxietate, depresie în perioada de tranziţie”, nr 1-4.
16. Romosan, F., (2003), „Tulburarea de anxietate generalizată şi tulburarea de panică”,
Editura Mirton.
17. Sava, N., (2003), „Anxietate şi performanţă la tineri (aboedare psihoindividuală,
experimentală şi eucaţională), Editura Eurostampa.
18. Taylor, C.T., Alden, E.L., (2011), „To see ourselves as other see us: An experimental
Integration of the Intra and Interpersonal consequences of Self-Protection in Social Anxiety
Disorder”, Journal of Abnormal Psychology.

51