DIDACTICA ECONOMIEI..............................................................................................................................2 I. IDEALUL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE REFORMEI CURRICULARE ...............................................................................

2 IDEALUL EDUCAIONAL I OBIECTIVELE REFORMEI EDUCAIEI: IMPORTANA PERSPECTIVEI ECONOMICE DE CUNOATERE A SPAIULUI SOCIAL GLOBAL. (II)..............................................................................................................................................5 SARCINI DE LUCRU:................................................................................................................................................7 II. OBIECTIVELE PREDRII-NVRII ECONOMIEI.......................................................................................................8 II. 1. DEFINIREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII ECONOMIEI N TERMENI COMPORTAMENTALI ......................................8 II. 2. OBIECTIVELE PREDRII-NVRII ECONOMIEI : FORMAREA COMPETENELOR GENERALE I SPECIFICE..........................9 SARCINI DE LUCRU:..............................................................................................................................................13 II. 3. FORMAREA CAPACITII DE EXPLORARE EMPIRIC A SPAIULUI SOCIAL................................................................14 SARCINI DE LUCRU:..............................................................................................................................................14 II. 4. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII ECONOMIEI CU EXPERIENA CULTURAL I DE VIA A ELEVILOR , CU PARTICULARITILE DE VRST I ORIENTAREA LOR COLAR I PROFESIONAL............................................................................15 SARCINI DE LUCRU:..............................................................................................................................................16 II. 5. CORELAREA OBIECTIVELOR PREDRII-NVRII ECONOMIEI CU CELE ALE EDUCAIEI PENTRU CARIER I ALE EDUCAIEI PERMANENTE......................................................................................................................................................................17 SARCINI DE LUCRU:..............................................................................................................................................18 III. ASPECTE ALE TEHNOLOGIEI DIDACTICE...............................................................................................................19 III. 1. PROIECTAREA I REALIZAREA LECIEI DE ECONOMIE........................................................................................19 SARCINI DE LUCRU:..............................................................................................................................................28 III. 2. UTILIZAREA PROGRAMEI CURRICULARE N PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE SPECIFICE LECIEI DE ECONOMIE..29 III. 3. SELECTAREA I UTILIZAREA CREATIV A INFORMAIILOR N PROIECTAREA I REALIZAREA DEMERSURILOR DIDACTICE.29 SARCINI DE LUCRU:..............................................................................................................................................31 III. 4. CONSTRUIREA DEMERSURILOR DIDACTICE I ORIENTAREA GENERAL A ACTIVITII PENTRU REALIZAREA UNUI NVMNT CENTRAT PE ELEV.............................................................................................................................................31 III. 5. STRATEGII, METODE I TEHNICI SPECIFICE LECIEI DE ECONOMIE........................................................................34 SARCINI DE LUCRU:..............................................................................................................................................40 UTILIZAREA N SCOP DIDACTIC A METODELOR I TEHNICILOR DE CERCETARE ECONOMIC. ...............................................41 III. 6. CONSTRUIREA DEMERSULUI DIDACTIC ORIENTAT NSPRE FORMAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL.......................45 IV. DEMERSURI EVALUATIVE N PREDARE I NVARE..............................................................................................48 IV. 1. SPECIFICUL EVALURII N LECIA DE ECONOMIE.............................................................................................48 IV. 2. FORME, MODALITI I TEHNICI DE EVALUARE ..............................................................................................50 EVALUAREA FORMATIV. .....................................................................................................................................51 IV. 3. TEHNICI DE EVALUARE:...............................................................................................................................56 IV. 4. CRITERII DE EVALUARE A EFICIENEI DIDACTICE A LECIEI DE ECONOMIE............................................................57 IV. 5. INDICATORI PENTRU EVALUAREA UNEI LECII DE ECONOMIE..............................................................................58 BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................................................60 ANEXA 1............................................................................................................................................................62 PROGRAMA PENTRU METODICA PREDRII ECONOMIEI.............................................................................62 BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................................62 ANEXA 2 ...........................................................................................................................................................64 COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT.......................................................................................................64 ANEXA 3 ...........................................................................................................................................................67 VALORI I ATITUDINI PROMOVATE PRIN PREDAREA-NVAREA ECONOMIEI , CONSTRUITE N INTERDEPENDEN CU FORMAREA COMPETENELOR GENERALE I SPECIFICE:...............................................................................................................................67 ANEXA 4............................................................................................................................................................68 ANEXA 5............................................................................................................................................................69

DIDACTICA ECONOMIEI I. Idealul educaional i obiectivele reformei curriculare Transformrile profunde ce se petrec n societatea contemporan impun instituiei colare noi exigene de pregtire a tinerelor generaii. Asumndu-i responsabilitile de formare a cetenilor, coala se vede nevoit s se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor schimbri economice i sociale, care influeneaz hotrtor concepia privind rolul sistemului de nvmnt. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltrii resurselor pe msura complexitii crescnde a condiiilor de via i aspiraiilor. Ideea pregtirii indivizilor n concordan cu cerinele societii n care triesc, deosebit de important n pedagogia modern, conduce la iniierea unor demersuri instructiv-educative apte s rspund exigenelor formative de moment, dar i de perspectiv. Cerinele fundamentale ale societii fa de aciunea educativ se reflect, n mod abstract, la nivelul coninutului idealului educaional. Din formularea idealului educaional trebuie s se desprind caracteristicile eseniale ale tipului de personalitate, pe care coala este chemat s o formeze. Potrivit Legii nvmntului i noului Curriculum colar naional, idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a unei personaliti autonome, dinamice i creative, adaptat la realitile sociale. Prin intermediul su se specific, de fapt, rolul cu care coala este investit de ctre societate. Pentru dezvoltarea tipului de personalitate dezirabil, coala trebuie s-i asume obiective formative prin urmrirea crora elevul este condus spre o integrare rapid i eficienta n cmpul social. n funcie de calitatea acestei integrri vom putea aprecia relevana i calitatea procesului educaional. Idealul educaional regleaz ntregul efort educativ. Coninutul su are o determinare social, deoarece reflect cerinele societii fa de aciunea educativ. Cutnd s asigure pregtirea elevilor pentru ndeplinirea diverselor roluri sociale, instituia colar i redefinete obiectivele n funcie de calitile pe care acetia vor trebui s le demonstreze. Impactul su modelator se concretizeaz n personaliti astfel formate, nct s corespund exigenelor sociale de ordin cultural-tiinific, profesional i moral-civic. Orice Curriculum pertinent proiecteaz aceste exigene formative la nivelul programelor colare, impunnd obiective educaionale adecvate evoluiei societii. O proiectare curricular n perspectiva unei educaii ce ndeplinete n chip eficient o funcie social implic o continu readaptare a coninuturilor, obiectivelor i strategiilor de aciune, ca depire sau rennoire a unor modele sau principii considerate nvechite. Numai n acest fel se poate promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate ntr-o rapid schimbare. Punerea educaiei n acord cu noile cerine i, pe de alt parte, cu datele oferite de noile cercetri ntreprinse n psihologie i tiinele educaiei, comport sarcini mult mai pretenioase dect cele din trecut. Tendinele i direciile stabilite prin reforma curricular la care a fost supus nvmntul din ara noastr ilustreaz eforturile de rennoire, menite s asigure o calitate superioar n pregtirea elevilor. Prin noul profil de formare se acord un rol deosebit dezvoltrii competenelor i atitudinilor. Educaia devine, n acest fel, un proces autentic formativ, al crui impact modelator se apreciaz prin priceperi i deprinderi formate i dezvoltate. Eforturile de adaptare la noile situaii, datorate schimbrii mediului social, au condus la mutaii profunde n domeniul nvmntului. 2

S-a procedat la o restructurare curricular, care s vin n ntmpinarea complexelor transformri economico-sociale. n acest sens, restructurarea procesului educaional n toate sferele i articulaiile sale este centrat pe accentuarea aspectului formativ, astfel nct elevii s fie pregtii s dea dovad de competene funcionale, adaptabilitate, responsabilitate, iniiativ i creativitate, caracteristici considerate eseniale n dezvoltarea personalitii lor. Reorientarea sistemului este menit s corijeze neajunsurile nvmntului tradiional. Mult vreme coala s-a ocupat mai mult de transmiterea cunotinelor ntr-o form elaborat i mai puin de formarea competenelor i atitudinilor solicitate de o lume n schimbare. Pana nu demult se aprecia ca obiectivul prioritar al nvmntului este instruirea sau transmiterea cunotinelor de la profesor spre elevi. ntr-o asemenea optic, nvarea se rezum la nregistrarea, pstrarea i reproducerea unor coninuturi, pe care profesorul le consider necesare pentru cultura lor general. Gndirea i aciunea elevilor erau direcionate i dirijate n mod riguros din exterior. Un studiu de diagnoz realizat nu cu mult timp n urm Miroiu, 1998), releva faptul ca filosofia nvmntului romnesc din ultimele decenii s-ar caracteriza ndeosebi prin: autocentrare i autosuficien, elitism, excepionalism i intelectualism segregare i sociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare i hipercentralizare, depersonalizare, conservatorism i inegalitate de anse. Rezultatele studiului vin s ntreasc convingerea n necesitatea schimbrii, care s conduc la alinierea nvmntului din tara noastr la standardele educaiei moderne. Timp ndelungat nvmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul informaional, considerndu-se ca cel care deine informaiile poate i opera cu ele la un nivel acceptabil. Aceasta concepie, se arat n ultimele documente curriculare, a generat n anumite cazuri performante nalte, dar la nivelul masei de elevi a nregistrat mari eecuri. n coala tradiional prioritar era aspectul informaional, deoarece se considera ca om instruit este acela care poseda un volum mare de cunotine din diverse domenii, un encicloped. Se pierdea din vedere faptul c toate deprinderile de a ti s faci i de a ti s fii contribuie la formarea profilului de personalitate, pe care dorim s-l educm la elevi. Dezvoltarea efectiv a tipului de personalitate dezirabil presupune stabilirea unor obiective adecvate pentru fiecare arie curricular. Privitor la orientarea procesului educativ, o schimbare semnificativ este n curs de nfptuire. n favoarea sa pledeaz tiinele educaiei, care propun, din motive deja amintite, o regndire a finalitilor. Rspunsurile la ntrebarea fundamental: Ce trebuie s nvee elevul n coal?, converg n ideea c este necesar stabilirea unor noi prioriti. Se promoveaz finaliti menite s asigure o nou calitate n formarea personalitii elevilor. Accentul se pune pe: dezvoltarea capacitii cognitive, prin cultivarea calitilor i operaiilor gndirii, astfel nct s se obin performane superioare n cunoatere; dezvoltarea capacitii de a formula, dezbate i rezolva probleme; cultivarea abilitilor i tehnicilor necesare studiului individual independent, considerate eseniale pentru buna formare intelectual i importante pentru integrarea activ ntr-o via social deosebit de complex i dinamic; cultivarea dispoziiei i a capacitii creatoare, ca ansamblu de caliti intelectuale i morale; 3

 dezvoltarea motivaiei pentru desfurarea activitilor intelectuale; dezvoltarea competenelor de comunicare i a sociabilitii; cultivarea sensibilitii i a trsturilor pozitive de caracter; n intenia modernizrii nvmntului preuniversitar, programele colare orienteaz studiul diverselor discipline pe coordonate noi. Punctul de plecare l constituie stabilirea unor obiective care vizeaz nu doar achiziia unor cunotine de baz, ci, mai ales, raportarea reflexiv, critic i emotiv la acestea, dezvoltarea capacitilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizare, abstractizare, definire, clasificare, interpretare, rezumare), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i atitudinilor pozitive. Reforma structural a nvmntului romnesc a fost conceput n aa fel, nct s orienteze nvarea pe coordonatele unor obiective i coninuturi, care se supun cu precdere criteriilor de calitate i mai puin de cantitate. Necesitatea reorientrii sistemelor de nvmnt a fost susinut de ctre teoreticienii educaiei cu destul de mult timp n urm, numai c, n ceea ce ne privete, realizarea s efectiv nu a fost posibil dect n ultimul deceniu. Noul Curriculum colar aduce transformri de fond sub aspectul prioritilor urmrite. Dac pn nu demult nivelul pregtirii elevilor se aprecia cu deosebire n funcie de cunotinele acumulate, acum se apreciaz i prin prisma priceperilor i deprinderilor dobndite, capacitilor creatoare, aptitudinilor. Nu mai intereseaz reflectarea mecanic i pasiv a cunotinelor n intelectul elevilor, ci educarea lor intelectual. De aceea, marea problem a cadrelor didactice nu mai este de a-l determina pur i simplu pe elev s rein ct mai multe coninuturi, ci de a-l pregti ca personalitate complex. Dezideratul colii moderne este de a forma individul i nu numai de a-l instrui, ceea ce presupune o deplasare de accent de pe coninutul nvmntului, pe obiectivele i sarcinile sale formative: o trecere de la un nvmnt centrat pe cunotine la unul care articuleaz cunotinele, competenele i atitudinile(G. Videanu, 1996). nvarea colar este un proces de esen formativinformativ. Scopul urmrit nu mai este de a obine o cultur general de tip enciclopedic, ci de a ajunge la dobndirea unei culturi funcionale, adaptate intereselor sociale de moment sau de perspectiv. Numeroase analize ntreprinse n cadrul tiinelor educaiei asupra raportului dintre informativ i formativ n educarea elevilor au dat ctig de cauz valorii celui de-al doilea aspect. n consecin: Dac, n mod tradiional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunotinelor, astzi a devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii care s vizeze, n primul rnd, formarea unei atitudini i capaciti spirituale, apoi dobndirea de priceperi i deprinderi, dup care urmeaz asimilarea de cunotine (S. Rassekh, G. Videanu, 1987, p. 148-149). Noul Curriculum colar naional se raliaz acestor tendine promovate de tiinele educaiei, modificnd ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunotine; 2) priceperi i deprinderi; 3) competene i atitudini, le deineau n procesele instructiv-educative. Prioritare devin competenele i atitudinile, urmate de priceperi i deprinderi i numai apoi de acumularea cunotinelor. Aceasta concepie a condus la elaborarea unor programe colare care s permit centrarea proceselor instructiv-educative pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz. Rsfoind una dintre aceste programe aflm c: 4

 Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional. Acestea marcheaz trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n condiiile de astzi, la o cultur a aciunii contextualizate care presupune aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate (Programa colar pentru clasa a X-a, 2000, p. 5). Regndirea obiectivelor educaionale presupune schimbri semnificative i n ce privete modul de organizare a activitilor i, mai ales, n ce privete strategiile didactice utilizate. n cadrul activitilor desfurate, profesorul va trebui s recurg la cele mai eficiente modaliti de a-i forma elevului trebuinele de cunoatere, de a-l orienta spre aciune i aplicare, spre trirea unor valori autentice. El va trebui s-l nvee pe elev cum s obin, selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze informaia, dezvoltndu-i priceperi i deprinderi de lucru efectiv. Obiectivele predrii-nvrii economiei n liceu se subordoneaz noilor exigente formative stabilite la nivelul Curriculum-ului colar naional, nscriindu-se pe coordonatele idealului educaional, care, aa cum precizam anterior, vizeaz formarea unui anumit tip de personalitate. Studiul Economiei contribuie din plin la realizarea profilului formativ, oferind elevilor o perspectiv economic de cunoatere a spaiului economic i dezvoltndu-le capaciti i atitudini considerate eseniale n pregtirea viitorilor ceteni. Idealul educaional i obiectivele reformei educaiei: importana perspectivei economice de cunoatere a spaiului social global. (II) Dinamica societii contemporane presupune corelarea amplelor transformri din toate domeniile vieii sociale, astfel nct s nu apar decalaje greu de surmontat ntre domenii, instituii, i nu n ultimul rnd ntre persoanele angrenate n aceste structuri. Instituia colar are pe lng responsabilitatea de a forma ceteni capabili s construiasc mereu noua societate, o sarcin mult mai dificil, anume aceea de a se reforma/restructura n aa manier nct obiectivele ei majore s se realizeze mai rapid dect schimbrile de paradigm societal. Altfel spus, dinamica schimbrii colii s fie mai rapid dect schimbarea de facto social, instituia colar asumndu-i rolul de motor al civilizaiei, nu pe cel de element conservator, frenator al dinamismului societal. Pregtirea tinerei generaii pentru integrarea n exigenele unei societi n continu prefacere presupune iniierea unor demersuri instructiv-educative de natur formativ corelate cu cerinele educaionale interne i internaionale. Considerm valoroase reperele pe care mile Durkheim le stabilete pentru a putea determina gradul de integrare a unui grup social, anume : contiina comun a membrilor grupului, credine i practici comune; existena i manifestarea interaciunii dintre membrii grupului; aderena la un summum de scopuri comune.

Disciplinele socio-umane, mai mult dect celelalte discipline de studiu, au un rol esenial n formarea i dezvoltarea competenelor funcionale ce permit elevilor nelegerea adecvat a fenomenelor sociale, realizarea de prognoze i diagnoze ale acestora, n final urmrindu-se dobndirea capacitii de a analiza corect i critic realitatea social. Modernizarea procesului instructiv-educativ presupune o nou abordare a acestor discipline care sunt menite s ofere modele, paradigme, metode de cercetare ce pot fi utilizate cu succes datorit caracterului lor investigativ, interdisciplinar i posibilitilor de inserare n aproape orice domeniu i rolului preponderent formator n instruirea i educarea tinerei generaii. Educaia n toate formele ei (formal, neformal, informal)reprezint n esen, un proces de socializare a indivizilor, guvernat de norme i finaliti specifice sferei socialului. Se poate preciza cu aproximaie cnd ncepe acest proces i se poate susine fr riscul de a exagera, c educaia nu are un punct terminus(M. Ionescu, 2003, p. 41). "Socializarea este, , un proces continuu: indivizii sunt subiecii influenei ei nainte, de-a lungul i dup traseul lor colar"(Introductory Sociology, Tony Bilton et alii, !983, p. 378)Pentru a se realiza un model de personalitate social-dezirabil este necesar concertarea eforturilor de formulare i aplicare a finalitilor pe care i le propune educaia formal n consens cu toate celelalte instane care contribuie direct sau indirect la realizarea proiectului de desvrire a unui individ complex, perfect integrabil n societate. O caracterizare succint a acestui proiect uman trebuie s in seama de cerinele societii, n funcie de care se modeleaz idealul educaional. Astfel, se urmrete formarea unui individ posesor al unor competene viabile, a unor trsturi pozitive de caracter, a unor abiliti i atitudini conforme cu cerinele societii contemporane. Personalitatea acestui proiect uman trebuie s fie deschis i autonom, capabil de a rspunde prompt i responsabil cerinelor venite din partea societii, de a lua cele mai bune decizii sub permanenta monitorizare a criteriului eficienei i simultan al responsabilitii personale i sociale. Efortul de adaptare a individului la mediul social nu trebuie s fie neles ca un angrenaj menit s determine n manier mecanic un anumit tip de conformism, de acceptare necondiionat (ntruct aceasta ar intra n raporturi de contradicie cu caracterul de autonomie, de independen, ar distruge ideea de alteritate, de creativitate i implicit pe aceea de responsabilitate, coordonate pe care societatea contemporan le apreciaz ntr-o manier mai coerent dect n trecut). Un exemplu de analiz edificatoare asupra complexitii problematicii relaiilor interumane stabilite n perimetrul instituiei colare i a atitudinii fa de colegi, profesori i instituie, a oferit Paul Willis n Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs (1977, p. 12). Este un studiu care i propune s stabileasc o relaie ntre mediul de provenien i atitudinea fa de ceilali, astfel, studiind comportamentul unui grup de biei dintr-o coal fa de profesori, a constatat c dei aveau destul de clare cunotine despre sistemul de autoritate al colii, fceau tot posibilul s intre n conflict cu aceasta. Concluzia lui Willis este c ntre experiena de via a celor din cartierele srace i succesul colar nu exist o relaie semnificativ de determinare, ns le formeaz acestora nite priceperi similare celor predate n coal. Comportamentul recalcitrant ar fi datorat, susine Anthony Giddens (Economie, 2000, p. 453), faptului c aceti copii percep coala ca pe un mediu strin i fac tot posibilul s arate care este poziia lor fa de educaia formal, obligatorie. Chiar dac la maturitate i dau seama de incorectitudinea atitudinii din tineree, ei nu mai pot recupera nimic i, mai mult nici nu pot s-i conving propriii copii s nu procedeze la fel ca ei.

n lucrarea Introductory Sociology (Tony Bilton et alii, !983, p. 378), se susine c:" fiecare copil petrece cel puin 15. 000 de ore din copilrie pn n adolescen n coal. educaia formal este privit ca o mare agenie de socializare n societile industriale avansate". Avndu-se n vedere c aceasta este doar una din formele de socializare, care difer de celelalte prin caracterul teleologic, programat n aproape toate componentele sale, o analiz cvasi/complet trebuie s in seama i de celelalte forme (neformal, informal)pstrate ntr-un soi de con de umbr pn nu demult (n special, cea informal). Disputele n plan teoretic asupra efectelor mass-media, asupra codurilor lingvistice (de ex. teoria codului restrictiv-Bernstein, teorii care susin reproducerea inegalitii economice i a neputinei sociale chiar n snul colii- Bowles, Gintis etc. ), au determinat, parial, o anumit rezerv n recunoaterea unei contribuii nsemnate la procesul de formare a indivizilor. Unul dintre primii profesori de "tiina educaiei", mile Durkheim susinea c trebuie s considerm ca un postulat al pedagogiei faptul c educaia este, prin origini i prin funcii, un fapt social prin excelen. Exist un permanent transfer ntre individ i mediul social, individul i interiorizeaz seturi de comportamente considerate normale, societatea i construiete mereu modaliti prin care s transforme individul n ceea ce consider a fi dezirabil n pstrarea ordinii sociale; individul se supune societii pentru a putea beneficia de avantajele presupuse de traiul n angrenaje bine structurate, societatea caut s in seama de cerinele de formare i dezvoltare ale unui individ ce dorete s evolueze ct mai mult i mai repede. Cnd cei doi poli i realizeaz bine sarcinile putem s ne gndim la ordine, armonie etc. Orice disfuncie genereaz tensiuni i, ntr-un timp oarecare se va impune restructurarea, redimensionarea, reevaluarea poziiilor tuturor prilor n vederea obinerii unui echilibru acceptabil. Sarcini de lucru: Construii profilul individului aa cum se prefigureaz prin urmrirea realizrii idealului educaional n predarea-nvarea disciplinei Economie. n ce const relaia educaie sistem social privit prin prisma predrii-nvrii disciplinelor socio-umane ?

II. Obiectivele predrii-nvrii Economiei II. 1. Definirea obiectivelor predrii-nvrii Economiei n termeni comportamentali Orice activitate didactic se justific prin raportarea la obiectivele educaionale. Definirea acestora este absolut necesar pentru desfurarea unei aciuni eficiente de influenare intenionat, sistematic i organizat a dezvoltrii personalitii elevilor. Prin stabilirea obiectivelor se imprima un sens teleologic interveniei educative. Definirea lor constituie, n fond, un rspuns la ntrebarea: Spre ce conduce efortul educativ? Un obiectiv desemneaz o intenie, a crei exprimare descrie modificarea ce se dorete a fi provocat la nivelul personalitii elevului, ceea ce dorim s obinem de la el dup parcurgerea activitilor instructiveducative. Obiectivele educaionale descriu un rezultat ateptat dup parcurgerea activitilor de predarenvare ntr-un cadru organizat. n ultimele decenii s-a impus n tiinele educaiei punctul de vedere conform cruia enunul unui obiectiv precizeaz comportamentul(cognitiv, afectiv-atitudinal) pe care dorim s-l obinem de la elev. Vom ilustra acest lucru invocnd civa autori de referin n acest domeniu. l vom cita mai nti pe Robert F. Mager, pentru care: Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente(sau performante) de care elevul trebuie s se arate capabil pentru a fi recunoscut competent (R. F. Mager, 1994, p. 5). Definirea obiectivelor n termeni de comportamente observabile, msurabile i cuantificabile a constituit soluia behaviorist produs prin studiile americane, realizate de B. S. Bloom i colaboratorii si, asupra randamentului colar. Ea a fost mbriat de muli ali autori, printre care i Robert M. Gagne(1975), care definea obiectivele prin natura modificrilor de comportament produse la elev. Dintre autorii din ara noastr l putem aminti pe Pantelimon Golu(1985), pentru care nvarea nseamn o anumit modificare de conduita. Obiectivele didactice se pot defini ca schimbri n aptitudinile i modurile de comportament la care vor ajunge elevii prin nvare, considera i E. De Corte. Formularea lor trebuie s expliciteze ceea ce acetia vor putea face, n sensul larg al cuvntului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili s le demonstreze. Noi putem deci defini conceptul de objectifs dapprentissage cum urmeaz: o schimbare valabil, dorit, realizabil i durabil n comportamentul elevilor, formulat n termeni specifici (E. De Corte, 1991, p. 50). Aceste modificri constau n formarea unor comportamente noi sau n perfecionarea celor deja existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, nsuiri i caracteristici psihice de ordin intelectual, volitiv i caracterial, la nivelul personalitii elevului. Am putea invoca, n acest sens, concluziile a numeroi ali autori, dar pentru ca intenia noastr nu este de a realiza o prezentare exhaustiva a acestei chestiuni, ne vom opri doar asupra unei singure ilustrri, citndu-l pe Michel Minder: Obiectivul terminal al unei activiti educative, este un comportament, adic o activitate vizibil, o reacie observabil i evaluabil, pe care profesorul dorete s o vad manifestndu-se la elev n momentul n care nceteaz influena sa asupra lui (M. Minder, 1991, p. 20). Aadar, conform perspectivei behavioriste, putem determina dac un elev a nvat sau nu ceva observnd rezultatul comportamentului sau. Acest rezultat a fost numit, n mod convenional, obiectiv comportamental, apreciat ca o performan final observabil. 8

Studiul Economiei are obiective precise de atins, care descriu n termeni de cunotine, deprinderi i atitudini rezultatele scontate ale nvrii. Toate aceste achiziii sunt integrate n comportamente, de care elevul poate da dovad. Perspectiva behaviorist de definire a obiectivelor educaionale a cunoscut ns i numeroase critici(R. Ebel, E. Eisher, P. D. Mitchell, L. DHainaut) care au contestat valoarea exprimrii tuturor obiectivelor n termenii comportamentului manifest, direct observabil i msurabil. Aceste critici pun n eviden faptul c prin predarea unor discipline, cum este i Economia, se urmresc rezultate ce nu pot fi prevzute, cum sunt judecile critice sau creativitatea. Exist obiective educative complexe care nu pot fi formulate n termenii comportamentului imediat observabil i msurabil, cum sunt, de exemplu, atitudinile. Enunurile acestora nu se refer la rezultate imediate, ci la capaciti latente sau poteniale, la competene virtuale, ca maniere de a fi i de a face n funcie de o devenire imprevizibil (L. Vandevelde, 1982). Atunci cnd nu se arat modul n care elevul va demonstra vizibil nelegerea sau cnd rezultatele propuse sunt stri interioare i procese neobservabile, performanele finale nu pot fi specificate, ceea ce mpiedica o definire n termenii comportamentului direct observabil i msurabil a obiectivelor educaionale. Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma ca prin definirea obiectivelor se precizeaz modificrile scontate la nivelul personalitii elevilor, ca urmare a nvrii. Comportamentele pun n evidenta aceste modificri, chiar dac unele dintre ele nu sunt imediat observabile, direct msurabile i cuantificabile. Se poate concluziona c: Ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti specifice, unele care pot fi demonstrate, observate, msurate i chiar evaluate, altele care scap identificrii imediate (I. Cerghit, 1983, p. 70). Modificrile prevzute ca obiective de realizat vizeaz mbogirea bagajului de cunotine sau dezvoltarea capacitilor, atitudinilor, sensibilitii. Toate acestea constituie obiectivri ale inteniilor instructiv-educative. Prin politicile curriculare se stabilesc obiectivele generale ale educaiei, pe cicluri sau niveluri de pregtire. Totodat, prin intermediul programelor colare se stabilesc obiectivele generale ale predrii i nvrii diferitelor discipline de studiu i se sugereaz posibilitile de operaionalizare a lor la nivelul activitilor didactice curente. Acestea sunt centrate pe nsuirea unor cunotine de baza i pe formarea unor capaciti i atitudini specifice predrii i nvrii diferitelor discipline, devin drept cadru pentru stabilirea obiectivelor operaionale la nivelul unitilor didactice (lecii, capitole). II. 2. Obiectivele predrii-nvrii Economiei: formarea competenelor generale i specifice Pentru fiecare disciplin de studiu se stabilesc obiective generale de realizat: achiziii i dezvoltri spre care vor fi condui elevii. n ce privete predarea i nvarea Economiei n liceu, putem distinge urmtoarele categorii de obiective generale: obiective centrate pe cunoatere, care vizeaz nsuirea conceptelor specifice disciplinei i a informaiei factuale; obiective cognitiv-formative, care vizeaz formarea unor capaciti intelectuale, cum ar fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, clasificarea, extrapolarea, predicia, aplicarea, elaborarea, evaluarea etc. ; 9

 obiective de natur acional: dezvoltarea unor deprinderi intelectuale (studiu independent, investigaia, calcul, aplicare), dezvoltarea competenelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvarea unor conflicte), dezvoltarea abilitilor de operare cu instrumente de cercetare social; obiective de natura afectiv: dezvoltarea intereselor, modelarea atitudinilor, formarea sau ntrirea convingerilor etc. , prin care se influeneaz comportamentele elevilor. Realizarea lor se urmrete pe tot parcursul predrii-nvrii Economiei, pe baza rezultatelor curente obinute n cadrul mai multor lecii (activiti) desfurate. Dezvoltarea unei competene, de exemplu, nu este posibil ntr-o singur lecie; ea se datoreaz cumulrii efectelor obinute n timp, pe parcursul mai multor lecii. Numai parial i prin efecte cumulative pe termen lung leciile contribuie le dobndirea unor competene(I. Cerghit, 1983). Competena final, desemnat ca obiectiv general, se formeaz printr-un ansamblu de sarcini, realizabile pe parcursul a numeroase lecii. Un obiectiv general desemneaz un rezultat de atins pe termen lung. L. Vandevelde (1982) vorbete i despre existena unor obiective intermediare, ca paliere ntre obiectivele leciei (operaionale) i cele generale. Acestea corespund performanelor presupuse ca fiind semnificative n snul unei progresii. nsuirea unui ansamblu de cunotine, de exemplu, poate constitui un obiectiv intermediar, care concura la realizarea unor obiective finale de ordin superior. Elaborarea instrumentelor de cercetare social i operarea cu ele sunt posibile numai pe baza unor cunotine teoretice nsuite n cadrul leciilor. Exigenele de formare a elevilor n coala moderna au condus la restructurarea unor noi prioriti n cmpul obiectivelor educaionale, specifice fiecrei discipline de studiu. n prim plan se situeaz dezvoltarea competenelor funcionale, aplicabile la o diversitate de sarcini i situaii. tiinele educaiei promoveaz ideea ca cea mai buna pregtire este oferita de un nvmnt care asigura nu numai dobndirea cunotinelor ci i o gama bogata de competene funcionale. Obiectivele predrii i nvrii economiei nu mai pot fi definite prioritar i excesiv n termenii coninuturilor de nsuit. Competenele i atitudinile la care elevii trebuie s ajung se bucura de o atenie considerabila. n funcie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciaz calitatea procesului instructiv-educativ desfurat. Noul Curriculum se focalizeaz pe obiective ce vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor. Dar ce sunt aceste competene? n practica colar cotidian se apreciaz ca fiind competent acel elev care d dovad de miestrie n ndeplinirea unor sarcini, demonstrnd ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac. Programele colare preiau aceasta accepiune curent i ofer urmtoarea definiie: Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unei probleme caracteristice unui anumit domeniu (Programa colar pentru clasa a X-a, p. 7). Observm c n definirea competenelor se face referire att la cunotinele, ct i la deprinderile intelectuale dobndite prin nvare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva dect capaciti care l fac pe individ competent (R. M. Gagne, 1975). Ele sunt capaciti care dau posibilitatea individului s execute nu numai o sarcina specifica, ci o clasa ntreaga de sarcini.

10

Capacitatea poate fi neleasa drept acea abilitate demonstrata sau poteniala a subiectului de a aciona, gndi, simi ori deveni (I. Neacu, 1990, p. 296-297). Abilitile constituie suportul operativ fundamental pentru realizarea competenelor. Ele se coreleaz cu priceperile, definite de ctre I. Neacu ca fiind capacitatea omului de a efectua contient, cu o anumit rapiditate, o aciune adecvata unui scop, n condiii variabile. Priceperile trebuie privite ca o mbinare optima i o restructurare a deprinderilor i cunotinelor, n scopul aciunii eficiente n situaii noi. Aria de competena ce se urmrete a fi cultivata este codificata n capaciti (abiliti, priceperi) i cunotine, care l ajuta pe elev n ndeplinirea unor sarcini. Includerea cunotinelor n definirea competenei este necesara, deoarece se considera ca o capacitate nu poate funciona n gol, fr un suport informaional. Din perspectiva tiinelor cognitive, manifestarea competenei presupune realizarea unor cunotine corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Competenele desemneaz achiziiile concrete ale elevului, dobndite prin studierea unor discipline, pe o anumit treapta de colarizare. n literatura de specialitate i n documentele curriculare se vorbete despre: Competene generale-se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt; Competene specifice-considerate etape n dobndirea competenelor generale, se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar. Vom opera aceasta clasificare i n ce privete disciplina Economie, dar innd seama de dou aspecte eseniale: aceasta disciplina se pred pe parcursul unui singur an colar; disciplina Economie este cuprins n modulul disciplinelor socio-umane, aparinnd ariei curriculare Om i societate. Putem vorbi astfel despre: Competene generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane. Acestea se formeaz pe toata durata nvmntului liceal, exprima rezultate durabile ale nvrii i pot fi transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Ele sunt specificate prin intermediul obiectivelor generale ale respectivului modul de discipline. Prezentm n continuare principalele tipuri de competene generale urmrite prin predarea-nvarea disciplinelor socio-umane, cu meniunea ca unele dintre ele sunt centrate pe cunoatere(savoir), altele pe abiliti i priceperi(savoir-faire): Cunoaterea i nelegerea principalelor dimensiuni conceptuale i tematici ale refleciei asupra omului i societii; cunoaterea articularilor interdisciplinare, prin realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite. Competene de obinere a informaiilor(receptare, lectura, studiu activ). Aceasta categorie de competene presupune: identificarea i nsuirea conceptelor de baza n domeniul tiinelor socio-umane; identificarea i perceperea corecta a unor fapte, fenomene, procese, precum i a conexiunilor dintre acestea; abiliti de informare: orientarea n studiu, identificarea surselor adecvate de informare, cutarea i alegerea informaiilor din surse variate; stil de munc investigativ(cercetare, explorare, descoperire) riguros, eficient, ritmic, continuu; 11

 Competene de prelucrare/tratare i organizare a informaiilor. Aceasta categorie de competene vizeaz: capaciti de ordin cognitiv: analiza, sinteza, clasificarea, definirea, rezumarea, interpretarea, discriminarea, corelarea, compararea, evaluarea; efectuarea unor raionamente corecte; elaborarea unor strategii de rezolvare a problemelor; Competene de utilizare a informaiilor. Aceasta categorie de competene presupune: operarea unor transferuri de cunotine n scopul formarii unei gndiri asociative, flexibile, creatoare; gndirea productiva i creativ: generarea de concepte, idei, soluii; aplicarea i integrarea cunotinelor; rezolvarea efectiv de probleme; Competenele de exprimare a persoanei(comunicare). Aceasta categorie de competene presupune: exprimarea opiniilor i convingerilor personale; demonstrarea sau argumentarea noiunilor(enunurilor); abiliti de dialog; deprinderi de operare cu coduri verbale i simbolici; comportamente verbale caracterizate prin coerenta, fluenta, elaborare, expresivitate; Competene de relaionare i participare la activitatea de grup i la viaa social. Aceasta categorie de competene presupune: ndeplinirea responsabil a sarcinilor n cadrul activitilor de grup; decizii adecvate privind aciunea n diverse situaii; participarea la dezbateri, negocieri, rezolvarea unor conflicte; consolidarea atitudinilor de nelegere i toleran n perspectiva vieii sociale active; realizarea climatului afectiv pozitiv n cadrul grupului; dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile mediului social; Competenele specifice urmrite prin predarea i nvarea disciplinei Economie n liceu. Sunt derivate din competenele generale definite pe modulul disciplinelor socio-umane i se formeaz pe durata unui an colar. Competenele finale se formeaz pe baza celor specifice, acestea de pe urm fiind considerate etape sau trepte n realizarea primelor. Vom prezenta n continuare cteva exemple de competene specifice predrii i nvrii economiei, aa cum sunt indicate de programele colare: identificarea principalelor teme i concepte specifice economiei; definirea corecta a conceptelor economiei; 12

 distingerea elementelor generale i a abstraciilor(legi, principii, teorii specifice domeniului); recunoaterea elementelor specifice i izolabile de informaii, date particulare de la care se pornete n construirea unor forme complexe i abstracte de cunoatere; recunoaterea i analizarea fenomenelor i proceselor sociale; interpretarea, adic explicarea i rezumarea unui mesaj, cea ce implica o reorganizare i o noua perspectiva comprehensiva asupra lui; abordarea problematizant a fenomenelor i proceselor sociale; raportarea critic la situaii sociale cunoscute; utilizarea corect i flexibil a conceptelor i informaiei factuale; capacitatea de a distinge ntre enunurile de fapt i enunurile de valoare; elaborarea unor puncte de vedere proprii cu privire la o problema, un fenomen sau un proces social; analiza i interpretarea unui text economic; aplicarea metodelor de cercetare economic, analiza datelor i evaluarea rezultatelor. Tabloul competenelor specifice poate fi considerabil extins. Nu ne-am propus aici dect s oferim cteva ilustrri, conform noilor cerine curriculare. Dobndirea acestor competene reprezint a condiiilor asiguratorii pentru performana n studierea economiei. Realizarea standardelor curriculare de performana se constituie intr-un criteriu de evaluare a eficientei procesului instructiv-educativ. Competenele obinute prin studierea economiei n liceu l vor ajuta pe elev s se integreze activ n viaa social, ca personalitate autonoma, dinamic i creativ, capabila s fac faa exigentelor lumii contemporane. Sarcini de lucru: Construii un inventar al obiectivelor predrii-nvrii Economiei urmrind clasificarea acestora pe fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din unul dintre manualele alternative aprobate de MEC). Construii un inventar de competene formate prin predarea-nvarea Economiei (pentru acelai capitol ales).

13

II. 3. Formarea capacitii de explorare empiric a spaiului social n predarea Economiei, aciunea educativ nu se poate rezuma doar la a-i conduce pe elevi spre achiziia cunotinelor, de altfel foarte ample, ignornd virtuile formative ale acestui domeniu. Simpla cunoatere a principalelor dimensiuni conceptuale i tematici, specifice economiei, nu este suficient sub aspect educativ. Este necesar formarea gndirii critice, reflexive, capabil s opereze interpretativ i creativ, dobndirea unor capaciti care s-i permit elevului obinerea independent a informaiilor, prelucrarea i utilizarea lor, formarea deprinderilor de comportament prosocial. Desigur, elevii i nsuesc cunotine factuale despre societate, dar acest lucru nu este suficient n nvarea Economiei. Mult mai important este ceea ce fac elevii cu cunotinele lor, modul n care le prelucreaz i le valorific n sens formativ. Scopul predrii Economiei nu este numai acela de a-i ndruma pe elevi s-i nsueasc cunotinele cuprinse n manual sau pe cele transmise verbal de ctre profesor. Deosebit de important este nzestrarea lor cu competene funcionale, printre care i capacitatea de explorare empiric a spaiului social. Cunotinele nu i pierd ns din importan. Putem vorbi de o interdependen, realizat n procesul nvrii, ntre formarea i informarea intelectual. Nu exist activitate educativ n absena unui suport informaional adecvat, care poate i trebuie s contribuie la pregtirea complet i armonioas a elevilor. Informaiile sunt indispensabile formrii intelectuale, servind la structurarea i dezvoltarea competenelor. Dac ne referim strict la cercetarea social empirica, putem afirma c ea se bazeaz pe acumulri teoretice anterioare, pe concepte i principii metodologice elaborate. Are loc, de fapt, o transformare a cunotinelor tiinifice dobndite n tehnici de aciune, angajndu-se o unitate indisolubil ntre demersul teoretic, cercetrile empirice i aplicabilitatea concluziilor n planul practicii sociale. Economiei i este specific un ansamblu complex de metode i tehnici de investigare direct a realitii sociale. nsuirea acestora presupune angajarea unor competene de explorare empiric n cadrul activitilor instructiv-educative. Aceste competene constau n abiliti i priceperi de culegere a datelor, prelucrarea lor i interpretarea rezultatelor. Aplicarea efectiv, n condiii concrete, a metodelor i tehnicilor de cercetare economic(ancheta, studiul de caz, metoda monografic) presupune valorificarea(transferul) unor cunotine teoretice i permite realizarea unei nvri prin descoperire, cu efecte multiple n plan formativ: dezvoltarea capacitilor cognitive, operaionale i de aplicare. Se obin, pe aceast cale, o serie de date utile pentru explicarea i nelegerea vieii sociale sau pentru realizarea demersurilor de diagnoz i prognoz. Prizonieri ai unor prejudeci intelectualiste, unii profesori cred c scopul activitii didactice se rezum la nzestrarea elevilor cu un bagaj ct mai mare de cunotine. Elevilor nu li se ofer posibilitatea s ntreprind investigaii i nu sunt pregtii s gndeasc critic i reflexiv, s aib iniiative i responsabiliti. Se pierde astfel din vedere faptul c numai prin plasarea elevilor n situaii de nvare activ-participative se poate ajunge la o valorificare superioar a potenialului informativ i formativ al disciplinei predate. Sarcini de lucru: Proiectai o anchet economic pe baza creia s studiai o problem specific Economiei.

14

II. 4. Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei cu experiena cultural i de via a elevilor, cu particularitile de vrst i orientarea lor colar i profesional O clas de elevi nu este un grup omogen. Fiecare elev are o experien cultural i de via diferit de a celorlali. Fiecare elev posed un alt bagaj de cunotine(informaii de baz, competene, strategii de cunoatere, atitudini cognitive), o alt experien intelectual, moral, estetic, alte aptitudini i interese, ntr-un cuvnt, fiecare elev are individualitatea sa. Ansamblul tuturor trsturilor de personalitate corelat cu experiena individual de via acumulat pn la un moment dat, constituie profilul psihologic individual. Principiul lurii n considerare a particularitilor individuale i de vrst ale elevilor este unul esenial n pedagogia modern. Aceste particulariti dau msura posibilitilor de care dispune elevul la un moment dat. Organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor reale ale elevilor, adic inndu-se seama de particularitile lor individuale. Pentru profesorul care pred disciplina Economie este foarte important s in seama de faptul c elevii cu care lucreaz se afl la vrsta cnd abordeaz i se arat preocupai de probleme sociale complexe, pregtindu-se pentru rolurile viitoare pe care le au de jucat. n plan psihologic, inteligena subiecilor, ca aptitudine general, se afl n plin stadiu de cristalizare, se consolideaz structurile logico-formale, capacitatea de interpretare i evaluare, de anticipare i proiectare, se manifest spiritul critic i autocritic. Dac n stadiile de dezvoltare anterioare elevii nu abordau dect n mod empiric i oarecum superficial marile probleme sociale, acum ei sunt capabili s opereze cu noiunea de lege, sunt capabili de explicarea raional, cauzal a fenomenelor i relaiilor dintre ele. Se dezvolt caracterul sistemic al gndirii, dar i unele instrumente ale activitii intelectuale(capacitatea de argumentare, contraargumentare, demonstrare, elaborare a ipotezelor etc. ). n funcie de aceste caracteristici profesorul i orienteaz aciunea de formare i dezvoltare a competenelor generale i specifice. Predarea i nvarea Economiei nu pot fi separate de contextul experienei de via a elevilor. Exist posibilitatea corelrii coninuturilor teoretice cu tririle personale ale elevilor, cu informaiile dobndite pe alte ci(mass-media, de exemplu), la care profesorul poate s fac apel ori de cte ori consider c este necesar i posibil n cursul predrii. Cunotinele, deprinderile, atitudinile dobndite n afara colii pot fi transferate n cuprinsul leciei i valorificate n diverse scopuri: formularea i abordarea unor probleme noi; ca suport al organizrii unor discuii sau dezbateri; pentru clarificarea i influenarea atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor; pentru stimularea curiozitii i a interesului; pentru ilustrare, exemplificare, concretizare; Experiena de via i de cunoatere a elevilor poate fi folosit pentru a spori impactul influenei instructiv-educative, sub aspectul receptrii i asimilrii valorilor socio-culturale fundamentale, care orienteaz formarea elevilor ca ceteni, n deplin acord cu cerinele societii. 15

Din punct de vedere didactic, este indicat ca profesorul s gseasc modalitile optime de stimulare i ndrumare a dezvoltrii fiecrui elev, conform particularitilor lui individuale. Numai n acest fel este posibil tratarea difereniat i individualizarea instruirii. Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei cu experiena cultural i de via a elevilor, precum i cu particularitile lor de vrsta, presupune, din partea profesorului, respectarea unor exigene de natur metodic: s coreleze noiunile predate cu cunotinele asimilate anterior de ctre elevi, prin nvarea altor discipline de studiu; s in seama de pregtirea anterioar a elevilor i s se raporteze permanent la experiena lor de via; s-i adapteze demersul la posibilitile de asimilare ale elevilor i la sistemul lor de lucru; s propun elevilor spre asimilare coninuturi(cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini) care corespund vrstei lor i particularitilor individuale; cele care depesc posibilitile elevilor nu sunt asimilate corespunztor i nu devin operaionale n activitatea urmtoare; s nu ofere o cantitate prea mare de informaie, pe care elevii nu o pot asimila, accentund aspectul formativ al procesului didactic; Studiul Economiei contribuie la pregtirea individului n vederea integrrii sale socioprofesionale. n acest sens, obiectivele predrii i nvrii acestei discipline pot fi corelate i cu orientarea colar i profesional realizat la nivel instituional. Prin intermediul O. . P. elevii sunt ndrumai spre opiuni colare i profesionale n concordan cu particularitile personalitii lor i cerinele contextului social. Predarea i nvarea Economiei n nvmntul preuniversitar contribuie pe de o parte la cultivarea diverselor componente i nsuiri ale personalitii(capaciti, aptitudini, atitudini, nclinaii, aspiraii. motivaii, trsturi de viaa i caracter etc. ), iar pe de alt parte contribuie la dirijarea elevilor nspre viitoarele opiuni, contientizndu-i asupra responsabilitilor ce le revin atunci cnd se integreaz n structuri socio-profesionale. Sarcini de lucru: Construii scenariul unei sarcini de lucru care s pun n valoare aspiraiile individuale ale elevilor n contextul economic actual, care s evidenieze aproximarea cu acuratee a anselor de reuit n mediul social - economic specific rii noastre.

16

II. 5. Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei cu cele ale educaiei pentru carier i ale educaiei permanente Prin noile programe colare se urmrete compatibilizarea intereselor personale de formare ale elevilor cu evoluiile previzibile ale mediului socio-economic. Ele sunt centrate pe competene cu specific acional susceptibile de a facilita integrarea elevilor n viaa profesional. Profesiunea nu este doar o realitate economica, ci i una social i psiho - moral, un rol social i un mod de via. ... integrarea profesional nu este determinat doar de asimilarea elementelor fundamentale ale profesiunii, nu e reductibil la exercitarea profesiunii, ci nseamn i o integrare psihosocial care presupune o asimilare(... ) a contextului social al profesiunii. Perfomana profesional nu depinde numai de pregtirea profesional sau de coincidena aptitudini-profesie, ci i de climatul social n care se realizeaz profesia i care de multe ori se constituie ca variabil independent, nesupus controlului. Contextul social al profesiunii este constituit din atitudini i comportamente generale, dar i de altele specifice mediului profesional-obiceiuri, tradiii, aspecte relaionale, participare la decizii etc. (E. Pun, 1982, p. 72). Studiul Economiei contribuie la dezvoltarea competenelor necesare integrrii socioprofesionale a individului. Obiectivele predrii-nvrii acestei discipline se coreleaz cu obiectivele educaiei pentru carier, doar n msura n care, prin realizarea lor, li se asigur elevilor: percepie adecvat a profesiunilor i a schimbrilor ce au loc n societate, inclusiv sub aspectul mobilitii profesionale; un plus de flexibilitate i deschidere, n perspectiva ncadrrii pe piaa muncii; formarea capacitii de anticipare a dezvoltrii societii; dezvoltarea capacitii de nelegere i interpretare corect a fenomenelor sociale; exersarea aptitudinilor i atitudinilor general umane; dezvoltarea capacitii de proiectare i realizare a aciunilor n vederea atingerii unui scop; dezvoltarea competenelor relaionale: participarea la negocierea drepturilor i responsabilitilor, realizarea unor corelaii raionale ntre decizie, aciune i consecinele acestora; dezvoltarea intereselor de cunoatere; dezvoltarea competenelor de obinere, prelucrare i utilizare a informaiilor; cultivarea unor norme, precepte i reguli morale; Toate aceste aspecte contribuie la dezvoltarea personalitii elevilor la niveluri superioare de competen i de performan, relevante n plan profesional. coala nzestreaz individul cu comportamente necesare integrrii socio-profesionale. n prezent, educaia nu mai este privit ca o etap din viaa individului, nu se mai reduce la ceea ce se realizeaz n coal, extinzndu-se pe parcursul ntregii viei, ca un proces de perfecionare sau completare continu a comportamentelor dobndite n timpul colarizrii. Necesitatea educaiei permanente a adulilor este impus de factori sociali (uzura moral a informaiilor, sporirea rapid a volumului lor, noi cerine venite din partea mediului social etc. ) i de factori individuali subordonai nevoii individului de integrare activ n societate sau de exercitare a profesiunii. 17

Venind n ntmpinarea principiului educaiei permanente, programele curriculare pun accentul pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale posibil de valorificat ntr-o astfel de perspectiv. Studiul Economiei poate contribui la realizarea acestui deziderat prin centrarea demersului didactic pe nzestrarea elevilor cu instrumente de cunoatere indispensabile dezvoltrii intelectuale i cu metode de munc independent, necesare completrii pregtirii primite n coal. Sarcini de lucru: Construii un inventar al competenelor funcionale ce pot fi valorificate n perspectiva integrrii socio - profesionale a elevilor, competene dobndite prin studierea disciplinelor socio umane, n special a Economiei n coal.

18

III. Aspecte ale tehnologiei didactice III. 1. Proiectarea i realizarea leciei de Economie Studiul unei discipline colare presupune o abordare sistematic, menit s-i asigure coeren i eficien funcional. Acest lucru este realizabil prin intermediul proiectrii didactice, care asigur un plus de rigoare i un randament colar sporit. Proiectarea desfurrii procesului instructiv-educativ reprezint o condiie necesar pentru creterea eficienei demersurilor ntreprinse. Ea permite abordarea procesului didactic ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale, de a cror calitate depinde calitatea ntregului proces. Desfurarea n bune condiii a procesului de predare-nvare a Economiei-ca activitate organizat i ntreprins sistematic, orientat spre atingerea unor finaliti - presupune o temeinic proiectare a aciunilor prin care se realizeaz. Eficiena sa este condiionat, printre altele, de o pregtire prealabil, temeinic. A pregti un demers didactic nseamn a prevedea, adic a anticipa desfurarea proceselor, modalitile optime de realizare a situaiilor educative, succesiunea secvenelor i structura lor, strategiile de predare-nvare-evaluare adecvate fiecrei situaii etc. De aceea, proiectarea trebuie privit ca o aciune continu, permanent, care premerge orice demers instructiv-educativ. Proiectarea demersului didactic presupune, n contextul noului curriculum lectura personalizat a programei, realizarea planificrii calendaristice, proiectarea secvenial ( a unitilor de nvare sau a leciilor). Se impune ca profesorul s-i construiasc o imagine de ansamblu asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu pentru a putea s organizeze procesul de nvmnt. n condiiile n care succesiunea coninuturilor i alocarea temporal nu mai sunt obligatorii, organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare presupune o responsabilitate mai mare a cadrului didactic n ceea ce privete identificarea temelor majore i construirea coninuturilor n funcie de acestea i de intervalul de timp considerat necesar pentru atingerea obiectivelor propuse n raport cu condiiile concrete de desfurare a predrii - nvrii. Unitatea de nvare este o structur deschis, flexibil care se caracterizeaz prin integrarea unor obiective de referin ce i propun formarea unor comportamente specifice, printr - un caracter unitar n ceea ce privete tematica, prin sistemicitate i continuitate, finalizarea presupune evaluarea activitii desfurate. Etapele proiectrii demersului didactic: Lectura programei. Conceptul cheie al proiectrii didactice este cel de demers didactic personalizat care exprim, pe de o parte, o serie de drepturi ale profesorului n ceea ce privete decizia asupra modalitilor optime de realizare a calitii n procesul didactic i, pe de alt parte, responsabilitatea asupra determinrii unui parcurs colar individualizat n funcie de contextele concrete. Elementul care face posibil personalizarea este tocmai posibilitatea conceperii unitii de nvare. Produsele proiectrii didactice sunt documente administrative, personalizate n ceea ce privete asocierea obiectivelor de referin, a coninuturilor, activitilor de nvare cu resursele de timp i cu cele materiale, pe parcursul unui an colar. Programele claselor I-IX se citesc pe orizontal: 19

Fig. Nr. 1 Lectura programelor

Obiectiv cadru

Obiective referin

de

Coninuturi

Activiti de nvare

Fiecrui obiectiv cadru i este asociat un set de obiective de referin. Realizarea obiectivelor de referin presupune prelucrarea coninuturilor n cadrul unor activiti de nvare selectate din program sau propuse de ctre cadrul didactic. Planificarea calendaristic are caracter orientativ, este un document administrativ personalizat care asociaz obiectivele de referin i coninuturile cu resursele de timp ntr-un an colar. Fig. Nr. 2. Etapele elaborrii planificrilor calendaristice:

Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi. Stabilirea unitilor de nvare. Stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare. Alocarea resurselor de timp fiecrei uniti de nvare.

Structura planificrii calendaristice: coala... Profesor. DisciplinaClasa. /Nr. ore pe spt/Anul Planificarea calendaristic orientativ

20

1. Unitatea de 2. Obiective de 3. Coninuturi nvare referin/ Competene specifice

4. Numr de 5. Sptmna ore alocate

6. Observaii

21

22

 Se indic temele stabilite de ctre profesor. Se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar. Se menioneaz coninuturile extrase din lista de coninuturi a programei. Se indic numrul de ore stabilit de ctre profesor. Se indic numrul sptmnii ( 1-34). Eventualele modificri se consemneaz n rubrica Observaii. O planificare pertinent trebuie s acopere integral programa colar n ceea ce privete obiectivele de referin i coninuturile. Proiectarea fiecrui demers didactic se efectueaz pe etape ale activitii. Proiectarea ealonat a predrii-nvrii unei discipline de studiu se concretizeaz prin elaborarea: proiectului anual; proiectelor semestriale; proiectarea fiecrei lecii; Proiectarea activitii anuale ofer o perspectiv de ansamblu asupra predrii disciplinei. Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este programa colar, care face o distribuie a materiei pe seciuni mari (capitole, sisteme de lecii), ordonate ntr-o anumit succesiune, care odat parcurs reconstituie ntregul obiect de nvmnt (I. Cerghit, 1983). Ea se materializeaz ntr-o planificare anual, a crei realizare presupune: definirea obiectivelor generale urmrite n predarea disciplinei; structurarea coninutului pe uniti mari(capitole); stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, precizndu-se numrul de ore alocat fiecrei uniti; Proiectarea activitii semestriale o continu pe cea anual i o detaliaz. Realizarea sa presupune: programarea capitolelor pe intervale de timp; stabilirea temelor pe capitole, cu precizarea termenelor de realizare; definirea obiectivelor specifice fiecrei uniti de coninut; avansarea unor posibile strategii de predare-nvare-evaluare; Proiectarea unei uniti de nvare. Structura poate fi redat astfel: coala... Profesor. DisciplinaClasa. /Nr. ore pe spt/Anul Planificarea unitii de nvare Unitatea de nvare Nr. ore alocate

23

1. Coninuturi(detalieri)

2. Obiective de 3. Activiti de 4. Resurse referin/ nvare Competene specifice

5. Evaluare

24

 Se fac referiri la detalierile de coninut necesare n urmrirea parcursurilor stabilite. Se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar. Activitile de nvare pot fi selectate din program sau pot fi propuse altele modificate, completate, n funcie de adecvarea la contextele concrete. Se indic resursele de timp, de loc, forme de organizare etc. Resursele activitii didactice pot fi: Materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri etc. ), materiale didactice, mijloace audio - video, loc de desfurare etc. Umane - elevul, profesorul, comunitatea etc. Procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti de organizare a activitii, metode de predare-nvare, alocare de timp etc. Se menioneaz instrumentele de evaluare utilizate, cu precizarea c la sfritul fiecrei uniti de nvare se recurge la evaluarea sumativ. Proiectele unitilor de nvare se alctuiesc ritmic pe parcursul unui an colar, cu un avans optim pentru a se respecta concordana cu realizarea efectiv a celor propuse prin planificarea calendaristic. Proiectarea leciei completeaz proiectarea semestrial i o detaliaz la nivelul activitilor concrete curente. O abordare atent i raional a leciei ncepe cu un act de proiectare, ce se concretizeaz n elaborarea unui proiect de lecie. n esen, acesta se prezint ca un plan de aciune, conceput n funcie de tipul leciei ce urmeaz a fi desfurat (transmiterea i nsuirea a noi cunotine, recapitulare i sistematizare, evaluare etc. ), caracteristicile clasei de elevi unde urmeaz s fie desfurat activitatea, mijloacele disponibile etc. Un bun proiect de lecie trebuie s se disting prin simplitate, claritate i operaionalitate, traducndu-se cu uurin n activitatea desfurat cu elevii (I. Cerghit, 1983). El trebuie s fie conceput n aa fel, nct s fie realizabil, att n ce privete coninutul, ct i n limitele temporale disponibile, att sub aspectul strategiilor adoptate, ct i al rezultatelor ateptate. Este necesar, de asemenea, o anumit flexibilitate n proiectare, care s permit decizii de moment n situaiile neprevzute care pot s apar. A proiecta o lecie nseamn a efectua urmtoarele operaii: analiza general a leciei prin consultarea programei i a altor surse de informare (Ce vom preda?); ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic (Unde ne situm?); definirea obiectivelor operaionale n termenii competenelor specifice vizate(Ce urmrim prin activitatea respectiva?); stabilirea resurselor necesare realizrii obiectivelor(Cu ce vom realiza ce ne-am propus?); identificarea strategiilor didactice adecvate realizrii fiecrui obiectiv stabilit(Cum vom proceda?); 25

 selectarea, structurarea logica i esenializarea coninutului(Ce informaii vehiculm?); determinarea modalitilor de evaluare(Cum procedm pentru a ti dac am realizat ce ne-am propus?); stabilirea modalitilor de aplicare(Cum vom realiza transferul?); Prin intermediul operaiilor de proiectare se stabilesc condiiile optime pentru dirijarea nvrii, bazat pe o mare varietate de aciuni i procedee menite s asigure formarea i dezvoltarea competenelor specifice. n acest fel, profesorul are posibilitatea s coreleze obiectivele leciei cu condiiile de realizare a lor i cu evaluarea rezultatelor. Cu toate c impunerea unei structuri prealabil stabilite n realizarea leciei poate conduce la formalism n activitatea didactic, prezentm n continuare paii semnificativi care, de obicei, sunt parcuri n desfurarea unei lecii de transmitere i nsuire a cunotinelor (aceste aspecte sunt tratate pe larg n lucrarea noastr Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Editura Polirom, Iai, 2000). 1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate, prin captarea ateniei, provocarea curiozitii, strnirea interesului i stimularea dorinei lor de a aciona pentru producerea nvrii. Aceast etap este necesar, deoarece se consider c un elev bine motivat se manifest activ, dovedete o atenie concentrat i susinut, lucreaz mai mult i cu rezultate mai bune. Eforturile de sensibilizare a elevilor pentru o anumit activitate de nvare se sprijin pe: factori psihologici cu rol educaional: aptitudinile i talentul individual, dorinele i pasiunile, curiozitatea epistemic, dorina de succes sau teama de eec etc. invocarea obiectivelor pe termen lung: avantajul viitor al studierii disciplinei, valoarea social a achiziiilor dobndite, prestigiul etc. ; recompensele sau sanciunile necesare atunci cnd se dorete descurajarea comportamentelor indezirabile; 2)Precizarea obiectivelor urmrite. Cunoaterea obiectivelor leciei este important nu numai pentru profesor, ci i pentru elevi, care vor avea, astfel, perspectiva rezultatelor de atins, ceea ce i va ajuta s-i dirijeze mai bine atenia i eforturile de nvare. Cu ct obiectivele leciei sunt mai complexe cu att activitile ce urmeaz a fi desfurate sunt mai complicate i mai variate. Toate componentele demersului didactic-coninuturi, forme de organizare, strategii etc. sunt stabilite n funcie de obiectivele vizate. 3) Reactualizarea noiunilor ancor dobndite anterior. Nu se reactualizeaz dect noiuni, idei, principii, termeni de legtur etc. , care pot facilita, ca elemente de suport, derularea pe mai departe a nvrii. ndeplinirea noilor obiective depinde de gradul de realizare a obiectivelor urmrite anterior. I. Jinga i I. Negre (1994) recomand: s se reactualizeze doar ceea ce poate contribui la realizarea noilor obiective, s nu se intre n amnunte nesemnificative; s nu se acorde acestui moment mai mult de 5-6 minute; reactualizarea noiunilor ancor nu trebuie transformat ntr-un eveniment de verificare sever i sancionare; 26

 se pot acorda note, pentru a ncuraja i nu pentru a pedepsi elevii; n realizarea acestei secvene trebuie antrenai ct mai muli elevi; s se adreseze ntrebri frontale, fr a solicita mereu aceiai elevi; s se evite stresul i demotivarea; 4). Prezentarea noului coninut i dirijarea nvrii. Pentru realizarea acestei etape, profesorul recurge la strategii variate de aciune. Rolul su nu este acela de a prezenta pur i simplu cunotine, pe care elevii urmeaz s le memoreze i s le reproduc atunci cnd li se solicit acest lucru. A preda nu este echivalent cu a spune, a dicta i a pretinde apoi reproducerea. Rolul profesorului este mult mai complex: organizeaz mediul educativ i activitatea proprie a elevilor; coordoneaz informarea i utilizarea resurselor disponibile; stimuleaz i ndrum activitatea independent de descoperire sau de rezolvare a problemelor, ntreprins de elevi; iniiaz discuii colective i dezbateri; apreciaz activitatea elevilor i rezultatele la care au ajuns; Folosind strategii multiple de predare, ndeosebi activ-participative, profesorul trebuie s-i conduc pe elevi spre noi competene sau spre dezvoltarea celor dobndite anterior, spre mbogirea afectiv-atitudinal a personalitii lor. n exercitarea atribuiilor ce i revin, profesorul demonstreaz un anumit stil didactic. Este de dorit ca acesta s se nscrie pe urmtoarele coordonate: lucreaz difereniat cu ntreaga clas; ine seama de particularitile individuale ale elevilor, de interesele i trebuinele lor; nu manifest stereotipii n comportament i aprecieri; dezvolt relaii de colaborare i parteneriat cu elevii; 5). Fixarea i consolidarea performanei atinse. Aceasta etap este necesar pentru a asigura pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat i, n consecin, trinicia nvrii. Fixarea i consolidarea se asigur prin: repetarea aspectelor eseniale ale coninutului predat; exersarea competenelor n rezolvarea de probleme i exerciii; exemplificri sau ilustrri suplimentare; 6). Evaluarea performanei este o etap indispensabil deoarece prin intermediul acesteia se poate aprecia dac nvarea dorit a avut loc. Elevului i se ofer ocazia s-i verifice performana(rezultatul nvrii), iar profesorul are posibilitatea s aprecieze eficiena leciei inute. Pe lng evaluarea implicat n conexiunea invers, iniiat pe tot parcursul leciei, se realizeaz i o evaluare bazat pe msurarea i aprecierea rezultatelor la sfritul activitii, prin verificarea oral sau cu ajutorul testelor de evaluare formativ. 7). Indicarea temelor de efectuat acas, ndrumri privind lectura independent, realizarea unor lucrri aplicative sau de creaie etc. 27

Desigur, aceste etape sunt specifice leciilor de transmitere-nsuire a cunotinelor. Leciile se proiecteaz n mod diferit, n funcie de scopul didactic principal urmrit (comunicarea cunotinelor, dezvoltarea unor competene, recapitulare i sistematizare, aplicarea cunotinelor, evaluarea achiziiilor etc. ), metodele i formele de organizare folosite, nivelul de pregtire a elevilor. Fiecare tip de lecie presupune o structur specific i cunoate variante diferite de abordare. Din acest motiv, nu se poate vorbi despre posibilitatea conceperii unui ablon, aplicabil tuturor activitilor didactice. Proiectarea leciei este un demers de elaborare a unui program riguros de lucru cu elevii. Profesorul care urmeaz s in o lecie se vede pus n faa mai multor alternative posibile de aciune, urmnd s o aleag pe cea care crede c are cele mai mari anse de a fi cea mai eficient n atingerea scopurilor. Acelai obiectiv poate fi realizat pe ci diferite, prin antrenarea elevilor n experiene diferite de nvare. Profesorului i revine sarcina de a alege varianta optim de lecie, optnd pentru acel mod de a aborda nvarea considerat a fi cel mai adecvat. Sarcini de lucru: S se ntocmeasc un model de planificare calendaristic pentru disciplina Economie, clasa a XI-a. S se construiasc un proiect al unei uniti de nvare respectndu-se principiul personalizrii responsabile a proiectrii didactice. S se elaboreze un proiect de lecie pentru coninutul: Originea, evoluia i funciile banilor, respectndu-se toate cerinele proiectrii didactice.

28

III. 2. Utilizarea programei curriculare n proiectarea activitilor didactice specifice leciei de Economie Programa colar este documentul orientativ n proiectarea activitilor didactice, deoarece la acest nivel sunt precizate: obiectivele generale i cele specifice predrii i nvrii disciplinei de studiu; modalitile posibile de operaionalizare a lor n cadrul activitilor curente; structura tematic i numrul corespunztor de ore alocate pentru tratarea fiecrui capitol sau sistem de lecii; ordinea i volumul cunotinelor, priceperile i deprinderile pe care elevii trebuie s i le nsueasc; repere metodologice pentru realizarea predrii-nvrii-evalurii; problemele cele mai importante ce se pun n legtur cu predarea i nvarea discipline; valoarea sa instructiv-educativ; (vezi anexa). Consultarea programei i interpretarea prevederilor sale reprezint pai premergtori elaborrii planificrilor calendaristice i proiectelor de tehnologie didactic, care l vor ajuta pe profesor n desfurarea procesului instructiv-educativ. Acionnd n spiritul noilor exigene curriculare, exprimate la nivelul programelor colare, profesorul va urmri: centrarea actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii: competene, valori i achiziii dezirabile; accentuarea dinamicii acionale n formarea personalitii elevilor; selectarea i ierarhizarea cunotinelor n concordan cu interesele i aptitudinile elevilor, precum i cu cerinele societii; Noile programe colare sunt astfel concepute, nct s permit manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor pe care le ntreprinde la particularitile elevilor cu care lucreaz sau la anumite situaii particulare. Se va urmri nlocuirea a ceea ce se numete parcurgerea materiei cu punerea elevilor n situaii de lucru atractive, n msur s favorizeze dezvoltarea competenelor. Programele analitice se utilizeaz n spiritul i nu n litera lor. III. 3. Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n proiectarea i realizarea demersurilor didactice respectivei

29

Proiectarea leciei presupune selectarea, structurarea i prelucrarea elementelor de coninut, specifice temei abordate, n aa fel nct s se poat realiza la un nivel superior de performana obiectivele urmrite. Asimilarea noiunilor, legilor, principiilor, teoriilor reprezint un obiectiv important ataat predrii i nvrii disciplinei Economie. Se urmrete simultan att dezvoltarea competenelor ct i achiziia cunotinelor, numai c selectarea i prezentarea acestora de pe urm trebuie s fie supuse principiului descongestionrii, care impune esenializarea coninuturilor n scopul diminurii suprancrcrii informaionale. Noua program colar este conceput ntr-o manier flexibil, prevznd un minimum pe care s-l ating toi elevii i un optimum pentru cei nzestrai. Pentru determinarea structural a coninuturilor leciilor de Economie este indicat, n unele situaii, s se procedeze inductiv, pornindu-se de la date i fapte concrete spre generalizri, n alte situaii este indicat calea deductiv. n orice situaie este necesar s se respecte logica tiinific a disciplinei i logica didactic. Coninuturile trebuie selectate n funcie de: posibilitatea transmiterii i nsuirii lor adecvate; valoarea lor formativ i informativ; cerinele socializrii i personalizrii; Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n proiectarea i realizarea demersurilor didactice, stau sub semnul imperativului descongestionrii i simplificrii coninutului, ca principal mijloc de realizare a obiectivelor propuse. Din punct de vedere didactic, coninutul concret al fiecrei lecii trebuie s fie recreat de ctre profesor, n aa fel nct s devin transmisibil, inteligibil i uor de asimilat. Intervenia creativ a profesorului n determinarea coninutului concret al leciei este o chestiune complex, de analiz i optimizare concentrat pe trei direcii principale care se ntreptrund strns ntre ele: a selectrii, a organizrii i a prelucrrii informaiei (I. Cerghit, 1983, p. 84). Coninutul este prestabilit de programa colar i manual, ceea ce nu-l scutete pe profesor de eforturi suplimentare de informare, astfel nct s asigure fluxul informaiilor n mod adecvat, n raport cu obiectivele de atins. Informaiile cuprinse n manualele colare, prin exemplificri i concretizri, lrgesc suportul teoretico-explicativ al leciilor, ajutndu-i pe elevi s neleag mai bine noiunile sau ideile de baz. n selectarea informaiilor se urmresc att criterii cantitative, ct i criterii calitative. Profesorul identific informaiile, elaborate sub form de legi, teorii, noiuni, apte s asigure un optim cantitativ accesibil elevilor cu care lucreaz i suficient pentru asimilarea problematicii abordate. Criteriile calitative vizeaz rigoarea seleciei, acurateea coninutului tiinific etc. Odat selectate informaiile sunt structurate, n acord cu exigenele logicii tiinifice a disciplinei, n aa fel nct obiectivele s fie ct mai uor de atins. Abordarea structural a coninutului i ofer profesorului posibilitatea de a evita greelile tiinifice, apariia lacunelor n pregtire i alegerea celor mai bune strategii de predare i nvare.

30

Mesajele didactice sunt utilizate n concordan cu sistemul dominant de valori, interese i opiuni dintr-o societate aflat ntr-o continu transformare. De regul, o lecie se concentreaz pe coninuturi specifice unei teme. Importana cunotinelor este ierarhic construit: de la foarte important la mai puin important. Elevii sunt ndrumai spre receptarea selectiv i integrarea conceptelor de baz sau a conceptelor noi, rezultate n urma prelucrrii teoretice a practicii sociale sau, a transformrilor sociale n curs. Pentru a realiza acest lucru, profesorul realizeaz o ordonare a informaiilor n funcie de importana i valoarea lor pentru: domeniul disciplinei predate; efectele formative probabile; corelaiile cu alte informaii; eventualele aplicaii practice; Coninutul tiinific vehiculat de ctre profesor n cadrul leciei trebuie selectat i prelucrat pentru eficientizarea nvrii, trebuie accesibilizat i valorificat educativ. Sarcina profesorului este de a identifica unitile reprezentative de coninut(concepte, enunuri, probleme i aplicaii fundamentale etc. ) eseniale i reprezentative pentru disciplina predat. Aceste uniti corespund standardelor minimale ale nvrii. Sarcini de lucru: Selectai unitile reprezentative de coninut aferente temei Piaa, astfel nct s avei posibilitatea s construii secvene active de nvare. III. 4. Construirea demersurilor didactice i orientarea general a activitii pentru realizarea unui nvmnt centrat pe elev Schimbarea perspectivei asupra scopurilor educaiei antreneaz i o schimbare de stil didactic. n perspectiva noilor obiective, stilul tradiional bazat pe predare i pe autoritatea profesorului se dovedete inadecvat. Regndirea obiectivelor educaionale se impune i n ce privete modul de lucru cu elevii. n cadrul activitilor desfurate, profesorul va trebui s recurg le cele mai eficiente modaliti de a-i satisface elevului trebuinele de cunoatere, de a-l orienta spre aciune i aplicare, spre trirea unor valori autentice. El va urmri s-l nvee pe elev cum s obin, selecteze, prelucreze, evalueze i utilizeze informaia, dezvoltndu-i priceperi i deprinderi de lucru efectiv. Didactica tradiional s-a preocupat ndeosebi de aciunea profesorului, a crui atenie se concentra pe coninutul instruirii i nu pe interesele i eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativ a nvmntului. n intenia depirii unei asemenea abordri unilaterale, didactica modern i-a ndreptat atenia spre nvarea elevilor, privii ca subieci activi ai propriei lor formri. Punctul de vedere adoptat astzi proclam primatul nvrii elevilor n raport cu predarea profesorului (E. De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea prioritilor n domeniul obiectivelor a impus i o deplasare a rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerndu-se c nvmntul este mult mai eficient dac este centrat pe elev i pe activitatea sa (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are loc o transformare radicala a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate. 31

 Modelul centrat pe profesor vede n transferul de informaii scopul principal al nvmntului, cel centrat pe nvarea activ a elevului pune accentul pe achiziia de competene, pe asimilarea i utilizarea de cunotine, ct i pe dorina de a continua s nvee pe toata durata vieii (C. Roland Christensen, 1994, p. 8). Obiectivele urmrite de ctre profesor se limitau, n coala tradiional, la transmiterea unui volum ct mai mare de cunotine elaborate i a unor procedee de operare, solicitndu-le elevilor o activitate mintal de memorare, reproducere i imitare. Se acorda o importan excesiv predrii rigide, care nu permitea elevilor s intervin, s aib iniiative sau s adere la alte opinii. Didactica modern pune accent pe latura formativ a nvrii, preocupndu-se de identificarea unor modaliti eficiente de organizare i ndrumare a activitii elevilor. n locul unui nvmnt verbalist i pasiv, bazat pe transmiterea i receptarea unor cunotine gata elaborate, ea promoveaz ideea de efort personal, adic de a-l pune pe elev n contact direct cu sursa de informare, ndrumndu-l la cutri, explorri, cercetri, care s-l conduc la redescoperirea adevrului pe ct posibil prin forele proprii(I. Cerghit, 1983). nvarea devine astfel o experien esenialmente personal. Didactica modern aduce n centrul ateniei elevul, cu particularitile, trebuinele i interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbri de fond n predarea disciplinelor colare. Profesorul devine organizatorul unor experiene de nvare relevante, crend un mediu educaional care ncurajeaz angajarea elevilor n activitate i interaciunea pozitiv. A preda nu nseamn s procedezi n aa fel, nct anumite coninuturi s se ntipreasc n memoria unui elev pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, s-l nvei pe acesta s participe activ la procesul didactic. Profesorul stimuleaz, organizeaz, ndrum experienele de nvare ale elevilor, ncurajai s aib iniiative i s acioneze. Se realizeaz, n acest fel, trecerea de la nvarea perceptiv, relativ pasiv, la nvarea activ, al crui randament este considerabil mai ridicat. Trecerea de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acord elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate colar. Profesorul este i rmne liderul i organizatorul proceselor de predare i nvare, dar el i ndeplinete rolurile pedagogice numai n msura n care i ajut pe elevi s-i descopere resursele latente, s asimileze tehnicile i regulile muncii intelectuale, s participe la cutarea adevrurilor, s nvee individual i n grup, fcnd eforturi i obinnd succese i satisfacii(G. Videanu, 1988, p. 210). Pentru a rspunde exigenelor actuale de formare, profesorul trebuie s gseasc modalitile optime de abordare a procesului de predare-nvare. Centrarea activitilor didactice pe elev solicit forme de organizare i strategii de aciune operante i productive, n general denumite activparticipative. Aceste strategii presupun o bogat activitate de cercetare, formulare de ntrebri i emitere de ipoteze, organizare de date, elaborare de soluii, evaluare i autoevaluare, ncorporare a datelor(rezultatelor) n propria structura cognitiv, stabilirea relaiilor de schimb. nvarea devine activ i este dominat de gndirea critic-reflexiv, ceea ce stimuleaz dezvoltarea i maturizarea intelectual a elevilor.

32

Valoarea leciei n coala modern se apreciaz i prin prisma gradului de implicare a elevilor n desfurarea sa, considerat de ctre I. Cerghit, drept un indice esenial al calitii i eficienei leciei. Dac definim nvarea drept modificare de comportamente i n comportamente, atunci schimbrile autentice nu se pot produce dac elevul rmne un simplu spectator, rezumndu-se s asculte, noteze i s reproduc informaiile oferite de profesor. nvarea presupune participarea personal, deoarece: n accepia didacticii actuale, o lecie modern, activ-participativ, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicare personal i deplin a subiectului, pn la identificarea lui total cu sarcinile de nvat n care se vede antrenat. Efectele formative i educative ale unei lecii sunt n raport direct proporional cu nivelul de angajare i participare al acelora crora li se adreseaz. (I. Cerghit, 1983). O astfel de lecie se sprijin pe metode activ-participative, care conduc la o conlucrare ntre profesor i elevi, crora le solicit gndirea, imaginaia, creativitatea etc. Elevul devine n acest fel, subiect activ al educaiei. Metodele activ-participative reuesc s cultive ntregul potenial individual al elevilor, s dezvolte capacitile lor intelectuale pe baza angajrii efective n activitate. Tipul activitilor de nvare n care sunt antrenai elevii se afl n relaie nemijlocit cu principalele competene i atitudini vizate prin studierea unei discipline colare. Prin utilizarea strategiilor activ-participative, profesorul poate facilita integrarea cunotinelor, competenelor i atitudinilor ntr-un profil formativ complex.

33

III. 5. Strategii, metode i tehnici specifice leciei de Economie Pentru ca aciunea comun a profesorului i a elevilor s nu se desfoare haotic este necesar adoptarea unei strategii adecvate de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire i educare. Realizarea predrii i nvrii se sprijin pe o structur acional, care asigur imprimarea unui anumit sens activitii didactice. Strategia didactic prefigureaz traseul metodic ce urmeaz a fi parcurs n abordarea unei situaii concrete de predare i nvare, o anumit manier de a pune elevul n contact cu noul coninut de studiat, ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace i forme de organizare, care fac posibil dobndirea competenelor la un nivel calitativ superior. Dezvoltarea personalitii elevului este determinat nu numai de coninuturile vehiculate, ci i de maniera n care acestea i sunt aduse la cunotin. Strategia didactic desemneaz un anumit mod de abordare a situaiilor instructiv-educative concrete, care l plaseaz pe elev ntr-un context de solicitri, condiii i resurse menite s l conduc la dobndirea competenelor prefigurate prin obiective. Pentru definirea lor vom recurge la dou ilustrri extrase din literatura de specialitate: Strategiile didactice reprezint un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar (S. Cristea, 1998, p. 422) sau ... un ansamblu de forme, metode i mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 9). Preocupat de optimizarea demersurilor instructiv-educative, pe care urmeaz s le ntreprind, profesorul va opta pentru o anumit strategie de aciune. Adoptarea i operaionalizarea unei strategii didactice ntr-o situaie concret de instruire i educare depinde de: natura obiectivelor urmrite; natura coninuturilor abordate; posibilitile elevilor; La nivelul practicii predrii, strategia didactic reprezint o structura metodic decompozabil ntr-o suit de decizii i aciuni, pe care le vor ntreprinde profesorul i elevii ntr-o situaie instructiveducativ dat. Exist mai multe maniere de abordare a predrii i nvrii: unidirecional - profesorul transmite, iar elevii recepteaz; bidirecional - profesorul ntreine un permanent dialog cu elevii; multidirecional - profesorul iniiaz i orienteaz aciunile elevilor animai de dorina de a conlucra pentru realizarea sarcinii; Putem distinge mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regul, preiau denumirea metodei de baz aleas pentru a realiza sarcina instructiv-educativ(aceste strategii sunt abordate pe larg n lucrarea noastr Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Editura Polirom, 2000): strategii expozitive; strategii euristice; 34

 strategii bazate pe aciunea de cunoatere a elevilor; strategii algoritmice; strategii care permit manifestarea personalitii elevilor; strategii de evaluare; n cadrul leciei pot fi utilizate una sau mai multe strategii didactice, ndeosebi n funcie de obiectivele urmrite. Totodat, pentru realizarea acelorai obiective pot fi utilizate strategii diferite sau variante combinate. Important este ns ca profesorul s gndeasc, pentru fiecare situaie concret, cele mai adecvate strategii de abordare a predrii i nvrii. Proiectarea unei strategii didactice presupune luarea n consideraie a dou categorii de parametri fundamentali de construcie(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000): Parametri care se refer la activitatea profesorului: modul n care este selectat, prelucrat i prezentat informaia; adoptarea unei metodologii adecvate de abordare; opiunea pentru o anumit manier de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare; succesiunea etapelor desfurrii activitii; Parametri care se refer la activitatea de nvare a elevilor: operaii logico-metodologice: identificare, analiz, sintez, definire, clasificare, comparare, raionare, interpretare, evaluare aspecte atitudinale: motivaie, atenie, aspiraie etc. ; Metodele sunt cosubstaniale strategiilor didactice. Ca demersuri teoretico-acionale, metodele desemneaz o anumit tehnic de execuie, de realizare a aciunilor instructiv-educative. Fiecare dintre ele definete o anumit cale de urmat n vederea atingerii unor obiective dinainte stabilite. Metodele posibil de utilizat n predarea i nvarea disciplinei Economie pot fi grupate n trei categorii, dup cum urmeaz: Metode centrate prioritar pe aciunea profesorului(expozitive): discursul, prelegerea, expunerea; descrierea, demonstraia, explicaia; instructajul; Metode centrate deopotriv pe aciunea profesorului i a elevilor: conversaia euristic; dezbaterea i discuia colectiv; Metode centrate cu precdere pe aciunea elevilor: problematizarea i nvarea prin descoperire; munca n grup; 35

 studiul de caz, sondajul de opinie, chestionarul, interviul, analiza de coninut; eseul i alte activiti creative; Vom prezenta, n continuare, principalele metode folosite, relevnd avantajele i limitele lor. Metodele expozitive. Cu toate c aceste metode au fost supuse unor numeroase critici, verbalismul excesiv fiind considerat ineficient, n predarea Economiei cunotinele sunt prezentate elevilor de multe ori n forma finit, prin expunere. Recursul la metode expozitive este necesar nu numai pentru a transmite cunotine, care nu pot fi supuse unei investigaii directe a elevilor, ci i pentru: ndrumarea elevilor n realizarea independent a unor sarcini; exprimarea unor puncte de vedere noi sau recapitularea celor exprimate anterior; indicarea i explicarea unor tehnici de aciune; ajutarea elevului n organizarea cunotinelor pe un plan superior de sintez; sensibilizarea elevilor pentru activitate; Prin intermediul expunerilor se comunic elevilor un ansamblu coerent i sistematic de cunotine. O lecie n care sunt utilizate strategii expozitive se desfoar dup urmtorul scenariu: profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru activitate; profesorul reactualizeaz, eventual mpreun cu elevii, noiunile ancor; profesorul prezint noul coninut, nsoind ideile comunicate cu ilustrri, exemplificri, demonstraii, argumentri, explicaii(procedee discursive); dac este cazul i sprijin demersul pe un suport scripto-audio-vizual(mijloace tehnice); dup terminarea expunerii, profesorul procedeaz la fixarea i consolidarea cunotinelor; la sfritul leciei profesorul indic sarcinile de munc independent acas; ntr-o astfel de lecie rolul dominant revine profesorului, pe cnd participarea activ a elevilor este mult diminuat. Din acest motiv, metodele expozitive de predare prezint, pe lng avantaje incontestabile, numeroase disfuncii(vezi I. Albulescu, M. Albulescu, 2000). Avantajele expunerii: poate fi comunicat un volum mare de cunotine ntr-un interval de timp relativ scurt; strnete curiozitatea i invit la cutri personale; prezint un model coerent de gndire, de abordare a unei teme i de organizare a cunotinelor; elevii pot veni n contact cu modaliti de exprimare elevate i expresive; creeaz o ambian social care favorizeaz fenomenul de contagiune sau de sugestie colectiv; Dezavantajele expunerii: nvarea se bazeaz pe o inteligen perceptiv-reproductiv; nu ofer posibilitatea de manifestare a spiritului critic i a creativitii; conduce la uniformizare i rigiditate n comportamentul elevilor; 36

 se bazeaz pe receptivitatea pasiv a elevilor, fr s le solicite prea multe operaii mintale; nu este posibil tratarea difereniat i individualizarea instruirii; prezint valene mai mult informative dect formative; antreneaz puine interaciuni i posibiliti limitate de realizare a feedback-ului; nu pot fi constatate imediat efectele expunerii; Abordarea euristic. Este o metod a dialogului, care stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor, incitai prin ntrebri la descoperirea adevrului. Urmnd irul unor ntrebri bine puse, care le direcioneaz efortul cognitiv, elevii se antreneaz ntr-o sarcin de cunoatere. La noile cunotine vor ajunge realiznd o investigaie n sfera informaiilor deja dobndite, care urmeaz s fie valorificate n noua experien cognitiv. n practica didactic se caut instituirea unui dialog veritabil ntre profesor i elevi, de aceea abordarea euristic este o metod tot mai des folosit n predarea Economiei. Fiecare dintre membrii binomului educaional, profesorul i elevii, particip deopotriv n calitate de emitent i receptor, rolurile lor fiind complementare. Abordarea euristic const, n esen, n faptul c folosindu-se de o succesiune de ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu rspunsurile primite, profesorul i invit pe elevi s-i sondeze propriul univers cognitiv, s realizeze conexiuni astfel nct s ajung la descoperirea unor noi cunotine. Aceast metod presupune un schimb de preri pe o anumit tem, ncheiat prin formularea unor enunuri de ctre elevi, omologate de ctre profesor. Descoperirea noilor cunotine este rezultatul colaborrii dintre profesor i elevi. ntr-o lecie realizat prin metoda abordrii euristice este indicat ca profesorul s creeze ct mai multe situaii n care se pot adresa ntrebri, care s genereze frmntri i cutri, s solicite iniiativ, efort intelectual personal, spontaneitate etc. Valenele formative ale acestei metode sunt multiple: strnete curiozitatea, interesul i trebuina de cunoatere, antreneaz i dezvolt capacitile intelectuale, contribuie la dezvoltarea competenelor de comunicare, solicit inteligena productiv etc. Discuiile/dezbaterile colective. Sunt deosebit de atractive pentru elevi n predarea i nvarea Economiei. Acest gen de activitate se prezint ca un schimb reciproc, organizat i constructiv de idei, impresii, aprecieri i propuneri axat pe o anumit tem. Schimburile verbale se angajeaz nu numai n plan intelectual, ci i n plan afectiv. Elevii comunic ntre ei n intenia identificrii unei soluii sau pur i simplu pentru a face schimb de informaii, exprimndu-i totodat emoiile, sentimentele, tririle, atitudinile. Discuiile/dezbaterile colective contribuie la dezvoltarea: competenelor de dialog, dezbatere public a unei probleme, negociere i rezolvare a conflictelor; capacitii de a elabora argumente i contraargumente; capacitii de a identifica i utiliza dovezi; capacitii de a aprecia i valoriza perspective diferite de gndire; capacitii de a reflecta critic asupra prejudecailor i stereotipiilor proprii sau ale altora;

37

Problematizarea i nvarea prin descoperire. Problematizarea poate fi utilizat n toate mprejurrile n care poate fi creat o situaie problem, a crei soluionare este posibil prin cercetare i descoperire de noi adevruri. Profesorul nu comunic elevilor cunotine de-a gata elaborate, ci i pune ntr-o situaie de cercetare, pentru a rezolva problema cu care se confrunt. Prin problem didactic nelegem o dificultate pe care elevul nu o poate surmonta dect prin implicare i cutare, n cadrul unei activiti proprii de cercetare. Este vorba, mai exact, de o situaie special organizat de ctre profesor, n care elevii caut s depeasc dificultile ntlnite, dobndind cunotine i experiene noi, consolidndu-i priceperile i deprinderile. n acest fel, nvarea nu mai constituie doar o nregistrare pasiv de date, ci un proces intelectual activ. Elevii sunt pui n faa unei dificulti teoretice, care produce n mintea lor o stare conflictual ntre experiena cognitiv dobndit anterior i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care se confrunt. Conflictul intelectual pozitiv apare ntre ceea ce tie i ceea ce nu tie elevul, atunci cnd se afl ntr-o situaie problem, care i provoac curiozitate, nedumerire, nelinite i dorina de a nvinge obstacolul. Existena lipsurilor n sistemul de cunotine al elevilor i determin s caute i s descopere cunotine sau procedee de aciune care s-i scoat din impas. Problema este o structur cu date insuficiente, dup cum precizeaz W. Okon, elevului revenindu-i sarcina de a completa aceast structur, analiznd elementele date, legturile cunoscute i necunoscute dintre ele, cutnd elementele care lipsesc. n orice problem exist ceva cunoscut(dat) i ceva necunoscut, rezolvarea acesteia constnd n aflarea elementului necunoscut. Exemple de situaii problem ce pot fi organizate n cadrul leciilor de Economie: Cum poate fi ameliorat calitatea vieii n perioada de tranziie n care se afl societatea romneasc? Ce presupune valorificarea resurselor creative ale tinerei generaii n condiiile societii romneti contemporane? Activitatea de rezolvare a unei probleme didactice se structureaz n felul urmtor: Activitatea profesorului: prezint situaia problem; ofer indicaii pentru soluionarea ei; ajut elevii n alegerea soluiei optime; Activitatea elevilor: analizeaz problema dat; studiaz surse teoretice; adun i selecteaz informaii relevante; analizeaz i sintetizeaz datele obinute; descoper corelaii, legiti etc. ; elaboreaz soluii posibile i le evalueaz; aleg soluia optim de rezolvare a problemei;

38

Rezolvarea de probleme nu reprezint doar un simplu exerciiu de reactualizare a unor achiziii dobndite anterior, ci trebuie privit ca o rezolvare productiv de probleme (R. M. Gagne). Datorit potenialului su activizator, aceast metod dezvolt schemele operatorii ale gndirii, antreneaz aptitudinile creatoare, declaneaz interesul cognitiv i pregtete elevul pentru independen n gndire i aciune. Elaborarea soluiilor presupune capacitate de a raiona, suplee n gndire, imaginaie creatoare, toate acestea jucnd un rol important n elaborarea soluiilor. Rolul profesorului se rezum la ndrumarea activitii independente a elevilor, prezentnd datele problemei, ajutnd la reactualizarea unor informaii necesare, oferind sugestii metodologice, orientnd activitatea de rezolvare. nvarea prin descoperire este abordat n strns corelaie cu problematizarea, deoarece punctul de plecare const ntr-o interogaie sau ntr-o problem. Dar dac ntr-o problematizare accentul se pune pe crearea i declanarea unei aciuni de nvare(situaia-problem), n cazul descoperirii accentul se pune pe descoperirea unor noi cunotine prin ncercare i eroare. Elevul desfoar o intens activitate independent de descoperire a adevrului. Este vorba de o nvare realizat prin cercetare, prin investigaia direct. n funcie de relaia ce se stabilete ntre cunotinele dobndite anterior i cele ce urmeaz s fie nsuite, putem distinge urmtoarele tipuri de descoperire: descoperirea inductiv; descoperirea deductiv; descoperirea analogic; Studiul de caz. Aceast metod const n analizarea i dezbaterea unei situaii particulare problematice n care se afl un individ, grup social sau o instituie. Studiul de caz permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real reprezentativ (cazul) Exemple de situaii reale, care pot constitui obiectul unui studiu de caz: dificultile de integrare social pe care le are un individ; impactul unor fenomene sociale asupra unei persoane, categorie social sau instituie; nclcarea drepturilor i libertilor unei anumite persoane; Etapele de parcurs n studiul de caz(I. Cerghit): Prezentarea cazului i nelegerea situaiei existente; Procurarea informaiilor necesare prin: ntrebri adresate profesorului; documentare n teren; studierea surselor scrise; Analiza situaiei de fapt: sistematizarea informaiilor obinute; descoperirea cauzelor i legitilor cazului; identificarea problemei eseniale; 39

Stabilirea variantelor de soluionare Alegerea soluiei optime: confruntarea variantelor; compararea valorii variantelor; luarea i susinerea hotrrii finale viznd soluionarea; Metoda studiului de caz are un pronunat caracter formativ. Solicitnd o intens activitate individual sau de echip, contribuie la dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor pui n situaia de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi soluii i de a lua decizii eficiente. Sarcini de lucru: S se realizeze o clasificare a metodelor de predare n funcie de gradul n care sunt utilizate n practica colar curent. S se exemplifice utilizarea fiecrei metode prezentate anterior avndu-se n vedere coninutul tiinific: Dezechilibre economice. Prezentai avantajele i/sau dezavantajele pentru fiecare caz n parte.

40

Utilizarea n scop didactic a metodelor i tehnicilor de cercetare economic. Economia este o tiin care se distinge printr-un sistem complex de metode i tehnici de cercetare cu ajutorul crora se realizeaz nu doar diagnoza i prognoza social, ci i nnoirea cunoaterii tiinifice privind viaa social. Abordarea acestor metode i tehnici n cadrul leciilor de Economie nu urmrete doar simpla cunoatere, de ctre elevi, a modului n care poate fi realizat cercetarea n acest domeniu, ci i aplicarea lor efectiv printr-un efort personal de investigare a realitii economice. Astfel, sondajul de opinie, ancheta, interviul, analiza de coninut, ca principale metode de cercetare n economie, pot deveni activiti cu caracter practic-aplicativ, n care pot fi antrenai elevii. Aplicarea acestora se bazeaz pe cunotinele dobndite anterior, pe concepte i principii teoretice sau metodologice deja nsuite. Pentru a se antrena n astfel de activiti, elevii trebuie s cunoasc i s respecte etapele specifice unui demers de cercetare economic: enunarea problemei care face obiectul cercetrii; stabilirea obiectivelor investigaiei; elaborarea ipotezelor; proiectarea modului de realizare efectiv a cercetrii; alegerea metodelor i mijloacelor adecvate(instrumente de cercetare) determinarea eantionului reprezentativ, care face obiectul cercetrii; desfurarea explorrilor efective de teren; analiza datelor obinute i prelucrarea lor; interpretarea rezultatelor; elaborarea concluziilor la care conduce cercetarea; Aplicarea n bune condiii a metodelor de cercetare economica solicita elevilor o serie de competene teoretico - acionale: cunoaterea cerinelor metodologice fundamentale n cercetarea economic; identificarea metodei potrivite n anumite situaii; priceperi de elaborare a instrumentelor de cercetare, cum ar fi, de exemplu, construcia chestionarului; identificarea tipurilor de erori ce pot s apar; abilitai de nregistrare, sintetizare, prelucrare i interpretare a rezultatelor; capacitatea de a elabora concluzii, pe baza evalurii rezultatelor, i de a le integra n structurile lor comportamentale; Cercetarea social, orientat ctre investigarea persoanelor i/sau organizaiilor i ofer elevului posibilitatea identificrii i culegerii datelor, care, odat prelucrate i interpretate, faciliteaz reconstrucia i definitivarea explicaiei teoretice. Culegerea datelor este urmat de analize statistice, finalizabile n concluzii ce pot fi extrapolate la nivelul populaiei din care s-a extras eantionul supus investigaiei. Datele culese, prelucrate i interpretate pot fi folosite pentru: 41

 analiza relaiilor sau a dinamicii structurilor sociale; evidenierea modului n care se constituie i funcioneaz grupurile; relevarea modului de constituire a unor sensuri i semnificaii sociale; relevarea unor moduri de comportare sau stiluri de reactivitate social; Aplicnd metodele de cercetare empiric a cmpului social elevii vor putea nregistra evenimente i experiene, raporturi i interpretri, vor putea cunoate opiunile sau orientrile actorilor sociali, inteniile sau practicile lor comportamentale, vor putea explica modul cum se relaioneaz acestea cu factorii sociali, economici, demografici etc. Prin intermediul acestor metode se valorific potenialul intelectual al elevilor, n sensul libertii, originalitii i independenei n gndire i aciune. Ele solicit imaginaia, gndirea divergent, creativitatea, atitudinile, motivaia, trsturile caracteriale i ofer elevului posibilitatea s exprime personalitate creatoare. Manifestarea personalitii se concretizeaz prin producerea independent de idei, descoperirea de soluii pentru diverse probleme, afirmarea unor opinii personale cu privire la fenomene i procese, promovarea unor valori dezirabile. Cercetarea economic poate constitui o surs esenial de informare pentru elevi. Ei dobndesc, pe aceasta cale, informaii relevante privind dinamica grupurilor, fenomenele i procesele ce se petrec n societate etc. Descoper tipuri de comportamente individuale i colective, atitudini i valori ce se promoveaz n societate, caracteristici ale mediului social, stri de spirit i tendine ce anim contiina colectiv. Rezultatele unor astfel de cercetri pun n eviden ceea ce gndesc, cred, simt, apreciaz, intenioneaz indivizii. Elevii au posibilitatea, n acest fel, s vin n contact nemijlocit cu realitatea social. Concluziile la care vor ajunge, pe baza rezultatelor obinute, pot contribui la clarificarea conceptelor, a controverselor pe marginea unor probleme de interes public sau la adoptarea unor decizii acionale. Alte metode didactice care pot fi utilizate cu succes n cadrul leciilor de Economie: Brainstorming-ul; Algoritmizarea; Reuniunea panel; Metoda 6-3-5; Metoda Phillips 6-6; Lectura independent; Elaborarea de eseuri, referate, recenzii, monografii;

42

Didactica modern pledeaz pentru un nvmnt activ dirijat. Cercetrile psiho-pedagogice au pus n eviden eficiena metodelor activ-participative, prin utilizarea crora elevul nu mai este un simplu receptor ci i subiect al cunoaterii i aciunii educative. Numeroi autori au pus n eviden faptul c dezvoltarea intelectual a copilului se produce prin aciuni, prin utilizarea n nvare a unor procedee care cultiv iniiativa, imaginaia, gndirea creatoare, responsabilitatea, capacitatea de cooperare. O lecie care se sprijin pe metode i procedee activ-participative l asociaz pe elev la propria lui formare. Interesul pentru aceste metode a crescut foarte mult n ultimul timp, deoarece ele asigur o mai bun nsuire a cunotinelor, dezvoltarea structurilor cognitive i operatorii ale elevului, consolidarea comportamentelor relaionale i comunicaionale. ntemeiate pe ideea mbinrii gndirii i aciunii, metodele activ-participative determin elevii s cerceteze i s descopere singuri cunotinele, s le prelucreze i s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt. nvarea eficient presupune implicarea, angajarea celui care nva n actul nvrii. Strategiile didactice angajeaz nu numai utilizarea unor metode i procedee specifice, ci i, atunci cnd este cazul, mijloace de instruire al cror rol este de a facilita receptarea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor i priceperilor, evaluarea etc. n ce privete predarea i nvarea Economiei, cele mai utilizate mijloace sunt: suporturile figurative i grafice, schemele structurale, mijloacele audio-vizuale, computer-ul etc. Calculatorul a devenit n ultimul timp un mijloc de instruire foarte preios, pe de o parte datorit avantajelor pedagogice incontestabile, iar pe de alt parte datorit faptului c ntrebuinarea sa este necesar n toate ramurile tiinei, economiei etc. Din aceste motive, instruirea orientat de calculator este considerat o component deosebit de important a nvmntului modern. n activitile didactice curente calculatorul poate fi folosit n mai multe scopuri: pentru documentarea rapid i explorarea unui numr mare de date; pentru simularea unor situaii-problem i antrenarea elevilor n rezolvarea lor; pentru testarea cunotinelor i abilitilor dobndite de elevi; pentru activiti recapitulative i de sistematizare; pentru motivarea nvrii; Avantajele instructiv-educative oferite de utilizarea calculatorului(v. M. Ionescu, V. Chi, 1992, cap. IV) constau n: posibilitatea de a furniza cu rapiditate un volum mare de informaii sistematizate; posibilitatea individualizrii instruirii; posibilitatea de a spori disciplina gndirii, precizia operaiilor mentale; posibilitatea de a organiza informaiile dup cerinele elevului; posibilitatea de a asigura un plus de motivare nvrii i de angajare a elevilor n activitate; Instruirea orientat de calculator asigur atingerea unor performane colare superioare i, n perspectiv, o mai bun integrare socio-profesional a elevilor. Operaionalizarea strategiilor didactice este realizabil n diferite contexte organizatorice: activiti frontale; activiti individuale; 43

 activiti de grup; Numeroase cercetri de psihologie social(Doise, Hughy, Monteil) au pus n eviden faptul c activitatea n grup are o eficien ridicat, deoarece inteligena i efortul individual se mbin i se completeaz cu inteligena i efortul ntregului grup. Achiziiile fiecrui elev depind de dinamica i de formele relaionale pe care acestea le presupun, deoarece favorizeaz organizarea gndirii n mod operativ, schimbul de idei, spiritul critic etc. Din acest motiv, recursul la activitatea n grup este tot mai frecvent, pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ. n intenia perfecionrii i diversificrii activitilor instructiv-educative realizate cu elevii este tot mai evident preocuparea de a mbina armonios formele de organizare, astfel nct s se asigure un nivel superior de calitate i eficien.

44

III. 6. Construirea demersului didactic orientat nspre formarea comportamentului prosocial Prin predarea Economiei sunt transmise i nsuite de ctre elevi cunotine i atitudini, norme i valori, care stau la baza formrii unor comportamente dezirabile n plan social. Influena formativ vizeaz principalele componente structurale ale personalitii, modelnd disponibilitile de participare i autorealizare social. Asimilarea experienei sociale i dezvoltarea competenelor specifice i ajut pe elevi s se comporte ca membri ai unui grup social, s ndeplineasc anumite roluri sociale. Se creeaz n acest fel, premisele adaptrii i integrrii active a individului n societate. Integrarea social este rezultanta comunicrii i asimilrii unor modele comportamentale sau de aciune adecvate noilor condiii ale existenei indivizilor ca membri ai unor colectiviti. n cadrul leciilor de Economie, elevii acumuleaz cunotine i i dezvolt competene i atitudini, care contribuie la structurarea unui comportament prosocial indispensabil inseriei n viaa social. Modelarea social a indivizilor, astfel nct s fie capabili de manifestare sau realizare n cadrul diferitelor forme de comunitate i activitate uman, presupune nvarea comportamentului prosocial cu valoare adaptativ i integrativ. Prin predarea i nvarea Economiei, ca disciplin colar, se urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare, relaionare i participare la viaa social, economic i politic indispensabil asumrii, de ctre elevi, a ateptrilor de rol venite din partea societii. Obiectivele de referin ale predrii i nvrii Economiei desemneaz competene identificabile prin urmtoarele capaciti de care elevii trebuie s dea dovad: exprimarea prerilor/convingerilor personale; dialog, dezbatere public a unei probleme, negociere, rezolvare a conflictelor; adaptare la context i situaii; aprecierea i valorizarea diferitelor perspective de gndire i aciune; decizie privind aciunile potrivite n diverse situaii; reflecia critic asupra prejudecilor i stereotipiilor proprii sau ale altora; exersarea unor roluri n cadrul activitilor de grup; participarea la stabilirea scopurilor sau regulilor grupului; asumarea unor sarcini sau responsabiliti n mod liber; recunoaterea situaiilor n care este nevoie de aciune social; influenarea persoanelor i instituiilor pentru soluionarea unor probleme sociale; respectarea normelor morale, a legilor convieuirii interumane; respectarea legalitii, ordinii sociale, dreptii i libertii, drepturilor omului; Dezvoltarea unor astfel de competene contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care i va permite elevului s se adapteze solicitrilor sociale dinamice, n diferite situaii de via i activitate. Dobndirea acestui comportament este o condiie sine qua non a socializrii individului.

45

Construirea demersului didactic orientat nspre formarea comportamentului prosocial presupune proiectarea unor activiti de nvare, care s faciliteze integrarea cunotinelor, competenelor i atitudinilor ntr-un profil formativ adecvat rolului ceteanului ntr-o societate ntr-o continu schimbare: activiti de acumulare a cunotinelor despre societate, a normelor, valorilor i atitudinilor dezirabile; activiti de informare asupra comunitii locale: studii de caz, sondaje de opinie, buletine informative etc. ; activiti de tip proiect; activiti de conversaie dirijat, dialog liber i dezbatere pe o anumit tem; activiti de negociere, luare a deciziei, alegere a liderului de grup; exerciii de rezolvare a conflictelor; exerciii care solicit exprimarea prerilor, convingerilor, sentimentelor personale; activiti de influenare a deciziei, colaborarea cu organizaii civice etc. ; Comportamentul prosocial se contureaz pe baza capacitilor de integrare i participare social. Antrenarea elevilor n amintitele tipuri de activiti conduce la dezvoltarea capacitilor de relaionare, participare, coaciune i cooperare, care contribuie la ndeplinirea unor roluri i responsabiliti sociale. Prin efectele formative i informative scontate, predarea i nvarea Economiei asigur elevilor o larg deschidere spre problematica vieii sociale i spre manifestri comportamentale, corespunztor normelor i valorilor caracteristice societii n care triesc. Elevii sunt pregtii pentru a nelege viaa social, pentru a se adapta exigenelor sociale ale timpului nostru, exprimnd comportamente socializatoare i practicarea moralei, n locul transmiterii excesive i verbalizrii moralizatoare. Disciplina ntemeiat pe constrngere i sanciune este nlocuit cu dezvoltarea iniiativei personale, a conduitei bazate pe valori umane general valabile i prevenirea comportamentelor indezirabile. Raionalitatea aciunilor este o premis pentru aciunea social, care presupune realizarea unui optim social. Criteriile de raionalitate, n funcie de care sunt apreciate aciunile indivizilor, se refer la: raporturi adecvate ntre mijloacele aciunii i scop; relaionare logic ntre scopurile aciunilor; concordan ntre scopurile propuse i rezultatele obinute; Finalizarea exigenelor de raionalitate se exprim prin rezultate adecvate n planul eficienei sociale. Optimizarea aciunilor sociale se ntemeiaz, n primul rnd, pe aspectele ce in de resursele umane ale dezvoltrii: competen, participare activ, responsabilitate social, motivaii i aspiraii.

46

Dezvoltarea este ntr-o strns dependen cu cota valoric a participrii sociale i a autorealizrii umane, care presupune competen, creativitate, responsabilitate social. Cunotinele, priceperile, deprinderile, atitudinile i trsturile de personalitate dobndite prin studiul economie, ca disciplina colar, contribuie la formarea unui individ apt s rspund unor astfel de exigene. Comportament prosocial demonstreaz acel individ care se conformeaz i, mai mult, contribuie la consolidarea unor norme i valori dominante, manifestnd o disponibilitate sporit pentru participarea la aciunile viznd schimbarea social. Conform Dicionarului de psihologie social (1981) comportamentul prosocial este un comportament caracterizat prin orientarea spre valorile sociale. n literatura de specialitate ntlnim urmtoarele accepiuni ale acestui profil comportamental (cf. S. Chelcea, 1994): comportament orientat spre ajutorarea, protejarea, sprijinirea, dezvoltarea celorlalte persoane(J. Reykowski); acte intenionate care ar putea avea consecine pozitive pentru alii, fr a se atepta o rsplat extern(A. Baum, J. D. Fisher s. a. ); O definiie cuprinztoare - care face referire la fenomene variate: ajutarea, protejarea i sprijinirea semenilor, aprarea proprietii, dreptatea, echitatea etc. - ne ofer S. Chelcea: ... acel comportament intenionat, realizat n afara obligaiilor profesionale i orientat spre susinerea, conservarea i promovarea valorilor sociale (1994, p. 118). Manifestarea comportamentului prosocial este dezirabil n perspectiva aciunii sociale, care presupune ns responsabilitate i reciprocitate. Se are n vedere individul concret, cu ideile, normele, valorile i sentimentele pe care le-a asimilat. Comportamentul prosocial este unul nvat. Educaia n general, studiul Economiei n particular, joac un rol determinant n formarea unor atitudini pozitive, ca premise pentru realizarea acestui tip de comportament. Se asigur elevilor, pe aceast cale, informaii de natur social, modele de urmat, ceea ce contribuie la formarea unei imagini proprii despre ceea ce este bine sau ru i orientarea spre susinerea i promovarea valorilor i normelor societii.

47

IV. Demersuri evaluative n predare i nvare Evaluarea rezultatelor colare este o activitate central a unui proces eficient de predare i nvare. Prin intermediul su poate fi nregistrat progresul nregistrat de ctre elevi, ceea ce l ajut pe profesor s aprecieze n ce msur rezultatele obinute sunt n concordan cu obiectivele urmrite. Orice proces didactic presupune, pentru dirijarea eficient a derulrii sale, un control al efectelor. Evaluarea const ntr-o serie de operaii al cror scop este obinerea unor informaii utile privind nivelul de pregtire a elevilor i calitatea instruirii. Scopul aciunilor evaluative este de a constata efectele influenelor educative i de a le aprecia prin prisma obiectivelor vizate, numai n acest fel fiind posibil un control permanent asupra derulrii procesului i adaptarea deciziilor de eficientizare a acestuia. Constatarea progresului cantitativ i calitativ al nvrii este o condiie indispensabil pentru determinarea succesului pe care l-a avut instruirea. IV. 1. Specificul evalurii n lecia de Economie Prin intermediul evalurii profesorul poate cunoate progresul nregistrat de elevi sub mai multe aspecte: cunotine acumulate, capaciti dezvoltate, atitudini i conduite formate, precum i factorii care au contribuit la formarea lor. Identificarea nivelului de dezvoltare a competenelor elevilor la un moment dat permite adaptarea unor decizii de corectare, reglare i mbuntire a activitilor de predare i nvare. Aciunea evaluativ se focalizeaz deopotriv pe rezultat i pe proces. O evaluare eficient este aceea care: arat profesorului dac au fost atinse obiectivele curriculare; ajut profesorul s realizeze o diagnoz a progresului elevilor; orienteaz profesorul n adaptarea sarcinilor la posibilitile elevilor; ajut profesorul s-i aprecieze propria activitate; orienteaz elevii n identificarea i alegerea celei mai bune ci de afirmare; asigur feedback-ul pentru prini; Evaluarea realizat n predarea i nvarea Economiei este o aciune complex, care vizeaz toata gama modificrilor de comportament la care sunt supui elevii, conform obiectivelor specifice: cunotine acumulate: concepte, fenomene, procese, principii, legi, teorii etc. ; capaciti intelectuale: definire, clasificare, raionare, argumentare, interpretare, gndire divergent, creativitate; capacitatea de utilizare a cunotinelor: priceperi, deprinderi, tehnici de aciune etc. ; trsturi de personalitate: atitudini, opinii, conduite, decizii, comportamente;

48

Evaluarea presupune msurare, posibil doar dac rezultatele constatate sunt supuse cuantificrii riguroase. Dac n ceea ce privete achiziiile de cunotine cuantificarea i msurarea nu ridica probleme deosebite, progresele realizate sub aspect formativ(capaciti intelectuale, trsturi de personalitate) sunt mai greu sau poate chiar imposibil de supus unor astfel de operaii, deoarece traducerea lor n termeni de comportamente precise, direct observabile i msurabile este mult mai dificil. Aprecierea unor competene nu se poate realiza prin evidenierea cantitativ a gradului n care au fost nsuite deoarece ele reprezint rezultate calitative ale nvrii. Nu se poate msura direct o competen. Totui, consider G. Meyer(2000, p. 47), este inexact s considerm c nu se pot evalua dect comportamentele, deoarece nu comportamentele sunt acelea pe care le evalum, ci produsele lor. Nu evalum competene, ci rezultatele vizibile ale acestor competene. Dac ne referim, de exemplu, la redactarea unui text sau a unui chestionar de sondare a opiniei publice nu comportamentul(redactarea) este msurat, ci produsul acestui comportament(textul, chestionarul). Pentru un obiectiv de tipul identificarea fenomenelor negative care caracterizeaz societatea romneasc actual nu se evalueaz comportamentul(identificarea), ci produsul acestui comportament(fenomenele negative identificate). Orice competen, consider G. Meyer, rmne invizibil, fapt pentru care nu se pot msura dect aproximri ale competenei, traducerile sale fidele, produsele susceptibile de a reflecta, de a sugera aceast competen. Concluzia la care ajunge autorul citat este c nu are sens s afirmi ca o competen este n curs de a fi dobndit, ea a fost sau nu a fost dobndit. Singura afirmaie posibil este urmtoarea: n raport cu competena x, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3.. , n cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu, cu normele curente. n evaluarea atitudinilor moral-civice, de exemplu, profesorul i sprijin judecata apreciativ pe o observare ndelungat, dublat de analiz, studii de caz, teste de atitudini etc. Aprecierea rezultatelor nvrii se realizeaz conform unor standarde de performan, prin raportarea la: obiectivele specifice urmrite; posibilitile fiecrui elev i nivelul clasei; nivelul existent la nceputul procesului instructiv-educativ; Standardele de performana/evaluare reprezint enunuri sintetice, care indic n ce msur trebuie realizate, de ctre elevi, obiectivele curriculare n termeni de cunotine, capaciti i atitudini demonstrate. Ele au n vedere curriculum-ul atins, adic rezultatele elevilor apreciate n termeni de performan minim sau pe niveluri. Considerat a fi momentul final n succesiunea evenimentelor instructiv-educative, evaluarea este menit s asigure cunoaterea rezultatelor nvrii. Aceast aciune se deruleaz pe baza unui plan strategic detaliat pe mai multe etape(cf. S. Cristea, 1998, p. 156): definirea obiectivelor concrete ale evalurii; delimitarea tematicii la care vor fi aplicate operaiile de msurare i apreciere; prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor vizate; 49

 stabilirea tehnicilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor privind performanele elevilor; angajarea acestor tehnici n direcia colectrii informaiilor; analiza informaiilor obinute; elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate; stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor; orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic; obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare; Scopul aciunii evaluative nu este doar de a constata progresele realizate de elevi n nvarea disciplinei de studiu, ci i de a adopta, pornind de la rezultatele constatate, decizii de corectare i ameliorare a activitii de predare i nvare. Prin intermediul su se stabilete un feedback eficient, care i permite profesorului s-i reajusteze predarea, iar elevilor s-i reajusteze demersurile de nvare. Evaluarea este centrat deopotriv pe rezultat i pe proces. Aprecierea rezultatelor nvrii elevilor st la baza evalurii activitii didactice i adoptrii unor decizii de ameliorare ulterioar. Predarea i nvarea Economiei presupun, aadar, evaluri de tip formativ i normativ care certific achiziiile dobndite i fac posibil mbuntirea procesului didactic. Evaluarea(autoevaluarea) proiectrii i realizrii efective a leciei reprezint un moment deosebit de important al procesului instructiv - educativ, deoarece l ajut pe profesor s afle dac activitatea pe care a desfurat-o a atins standardul de calitate i eficien scontat. Asemeni oricrei activiti raionale, subliniaz I. Cerghit(1983), i lecia trebuie supus analizei critice. Dar ce presupune aceast analiz? A face <analiza> unei lecii, nseamn a pune n balan prile bune i prile slabe, calitile i lipsurile, aspectele pozitive i cele negative i a ajunge, n final, la o sintez, la o concluzie de ansamblu asupra reuitei ei. Acesta este un act de evideniere i estimare a modului n care lecia i-a ndeplinit funciile sale, a msurii n care a reuit s traduc obiectivele n rezultate efective. Evaluarea se constituie, astfel, ca o faz de bilan n care se determin n ce fel o problem didactic concret, este rezolvat potrivit ateptrilor dinainte prefigurate n finalitile fixate (I. Cerghit, 1983, p. 211). Evaluarea propriei activiti nu este un scop n sine. Cunoaterea i contientizarea reuitelor sau a neajunsurilor i dificultilor l vor ajuta pe profesor n autoreglarea demersului didactic, devenind un stimulent al autoperfecionrii. Evaluarea experienei didactice trecute ofer profesorului sugestii privind remedierea aspectelor negative i ameliorarea experienelor viitoare, astfel nct s realizeze o corelaie optim ntre obiectivele urmrite, desfurarea efectiv a activitii i rezultatele obinute. IV. 2. Forme, modaliti i tehnici de evaluare Teoreticienii educaiei disting, n funcie de modul n care se integreaz operaiile de msurare apreciere - decizie n desfurarea procesului instructiv-educativ, trei forme de evaluare, dup cum urmeaz: 50

Evaluarea iniial. Se realizeaz la nceputul predrii i nvrii disciplinei, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire a elevilor, atins pn n acel moment, exprimat n termeni de competene poteniale. n ce privete disciplina Economie, evaluarea iniial se poate realiza prin aplicarea unei testri iniiale, care solicit rspunsuri la ntrebri de tipul: Ai citit vreodat o lucrare de Economie? Dac da, care? Putei da exemple de mari economiti? Putei enumera fenomene i procese de natur economic? Putei explica nelesul urmtorilor termeni specifici disciplinei aflate n studiu... ? Putei identifica fenomenele negative cu care se confrunt societatea romneasc? Cunoatei care sunt cerinele unei analize de text? Cum trebuie redactat un eseu? Cum se ntocmete o fi de lectur? Astfel de ntrebri vizeaz cunotine i priceperi dobndite de elevi prin studierea altor discipline colare sau prin lecturi individuale i de care se pot folosi n studiul noului domeniu de specialitate. Pe baza rspunsurilor primite, profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul general de pregtire a elevilor la nceputul predrii disciplinei, pentru a ti de unde se pornete, astfel nct s-i dozeze eforturile n funcie de posibilitile reale a elevilor cu care lucreaz. Evaluarea formativ. Se realizeaz pe tot parcursul unui itinerar pedagogic i i permite elevului s-i remedieze lipsurile imediat dup apariia lor. Evalund performanele elevilor dup fiecare secven de interviu, profesorul culege informaii privind realizarea obiectivelor i are, n acest fel, posibilitatea identificrii neajunsurilor, a aspectelor critice i dificultilor ntmpinate de elevi n nvare, ceea ce l ajut la adoptarea msurilor de corectare, recuperare i ameliorare. Nu se clasific elevii(se pot acorda note, dar nu pentru a sanciona, ci pentru a recompensa i ncuraja), ci se stabilesc distanele care i separ de performanele vizate prin obiective pentru a se putea iniia, n funcie de situaia constatat, programe de recuperare i ajustare. Evaluarea formativ ofer, totodat, posibilitatea ca elevul s-i fixeze i consolideze achiziiile recent dobndite, s-i descopere lacunele i dificultile ntmpinate n nvare. Evaluarea formativ reprezint o succesiune de intervenii periodice, care verific dac elevii au realizat fiecare obiectiv intermediar i i informeaz n legtur cu progresele realizate. Este o evaluare pus n serviciul elevilor, orientndu-i i susinndu-i n eforturile lor de a atinge obiectivele propuse. Menirea ei este de a reajusta, reechilibra i regla eforturile elevului ajutndu-l s nvee ct mai bine pentru a dobndi competenele vizate. Totodat, i permite profesorului s stimuleze i s dezvolte la elev procesele cognitive, prin ameliorarea predrii.

51

Prin procesul de evaluare continu se asigur progresul fiecrui elev angajat n procesul de nvare, deoarece permite profesorului s aduc mbuntirile sau coreciile potrivite demersului didactic ntreprins. Culegerea informaiilor cu privire la progresul elevilor este anterioar oricrei decizii de reorientare a activitii de formare sau de predare. Un demers polarizat n jurul noiunilor de progres, schimbare, adaptare, raionalizare. Evaluarea formativ se prezint ca un feedback continuu pentru elev i profesor, care ofer binomului educaional informaii necesare membrilor si pentru a afla dac obiectivele urmrite au fost atinse i pentru continuarea demersului didactic prin formularea unor obiective mai complexe. Caracteristicile evalurii formative: se realizeaz imediat dup ncheierea activitii de instruire; se raporteaz la obiectivele operaionale ale leciei; este o evaluare preponderent calitativ a rezultatelor nvrii; se verifica achiziia de cunotine n memoria de scurt durat; stimuleaz dezvoltarea elevilor; depisteaz imediat erorile i lacunele n pregtire; contribuie la ameliorarea i perfecionarea, n perspectiva imediat a activitii didactice; face posibil individualizarea instruirii; asigur imediat conexiunea invers; faciliteaz aciunea de orientare i ndrumare a elevilor; se realizeaz prin verificri susinute pe secvene mici, reuind, n acest fel, s cuprind toata materia; elevul se poate manifesta ca subiect al autoevalurii, auto-coreciei, autoreglrii; genereaz relaii de colaborare ntre profesor i elevi; Evaluarea noilor rezultate ale nvrii se poate realiza prin chestionarea oral sau cu ajutorul testelor aplicate la sfritul fiecrei lecii, punndu-l pe elev n situaia de a repeta nc o dat, ceea ce a realizat/nsuit pe parcursul activitii didactice la care a luat parte. Un test de evaluare formativ pentru lecia Sistemul social ar putea cuprinde urmtorii itemi: Precizai sensul general al conceptelor de sistem i de analiza sistemic a societii; Enumerai principalele trsturi ale sistemului social; Enumerai subsistemele sistemului economic global; Ce nseamn structura social? Jinga i I. Negre(1994) recomand ca n elaborarea acestor teste s se respecte urmtoarele exigene: itemii se formuleaz n aa fel, nct s vizeze exact natura obiectivului urmrit; itemii vor conine noi sarcini de lucru derivate din natura obiectivelor urmrite, dar de aceeai natur cu sarcinile de nvare propuse n timpul leciei; 52

 itemii trebuie s ofere elevilor posibilitatea s depeasc standardul minim de performan, dar reuita sau eecul se vor judeca strict n funcie de acest standard; toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini i nu vor fi ajutai n timpul rezolvrii lor; timpul alocat testrii va fi redus; se va urmri i cultivarea capacitii elevilor de autoevaluare; n funcie de rezultatele obinute, profesorul apreciaz gradul de realizare a obiectivelor urmrite, stabilete sarcinile individuale de lucru, programele compensatorii i pregtete instruirea viitoare.

53

Evaluarea sumativ. Dac evaluarea formativ are loc la sfritul fiecrei uniti de studiu, evaluarea sumativ se realizeaz dup parcurgerea mai multor uniti. Se realizeaz prin verificri periodice la sfritul unui sistem de lecii, capitol sau la sfritul ntregii activiti(semestriale, anuale). Scopul acestei evaluri se leag de clasarea, cuantificarea sau atestarea progreselor fiecrui elev. Obiectul evalurii sumative l constituie o parte important a unui curs sau un curs n ntregime. Evaluarea const ntr-o apreciere de ansamblu a activitilor survenite n urma mai multor intervenii instructiv-educative i permite profesorului s se pronune asupra realizrii obiectivelor urmrite. Este o evaluare final, ntruct are loc dup producerea nvrii, dup ce elevul a parcurs un itinerar stabilit de profesor pentru a ajunge s stpneasc competenele specifice, specificate n program. Prin intermediul acestui tip de evaluare se verific i se apreciaz achiziiile dobndite n timp, ndeplinind funcia de atestare i de selecie pentru a decide promovarea, admiterea, orientarea. Evaluarea sumativ sau cumulativ se ncheie cu aprecieri gen bilan, pe baza crora se decide dac elevii au atins sau nu un nivel de competen(performan) dorit, n studierea disciplinei respective. Aprecierea final(semestrial, anual) poate lua n consideraie i datele obinute pe parcursul derulrii procesului instructiv-educativ. Ea se poate realiza prin chestionarea oral sau prin lucrri scrise, n timpul unor ore special dedicate acestui scop. Itemii trebuie s fie astfel formulai, nct s nu solicite doar o simpl reproducere a cunotinelor nsuite, dimpotriv, s solicite selecii i prelucrri, pricepere de a sintetiza informaiile nsuite, angajarea operaiilor gndirii i creativitii. Probele de evaluare sumativ se planific n aa fel nct s se ncadreze ntr-un regim raional de efort, evitndu-se suprancrcarea i asigurndu-se timpul necesar elevilor pentru pregtire. Caracteristicile evalurii sumative: se realizeaz la date i perioade de timp care marcheaz ncheierea unor uniti mari de instruire; se raporteaz la obiectivele terminale ale acestor uniti de instruire(sistem de lecii, capitole); este o evaluare preponderent cantitativ a rezultatelor; verific pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat; efect ameliorativ redus la nivelul procesului, deoarece nu ofer posibilitatea interveniei imediate n acest sens; se finalizeaz prin notarea elevilor, conform criteriilor unui barem; conexiunea invers se realizeaz dup un timp mai ndelungat; profesorul rspltete reuitele i sancioneaz erorile; genereaz relaii de opoziie ntre profesor i elevi i stri de stres; Realizarea funciilor actului evaluativ, n cadrul procesului didactic, presupune folosirea tuturor formelor de evaluare, prin mbinare i integrare, ele fiind complementare. Numai n acest fel, aciunea de evaluare i va dovedi eficiena. nainte de a ntreprinde un demers evaluativ, profesorul i pune inevitabil urmtoarele ntrebri: Cum voi proceda pentru a provoca reaciile de rspuns ale elevilor, care s probeze dobndirea achiziiilor dorite? 54

Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor? Care este calea cea mai potrivit pentru a pune n eviden rezultatele nvrii? n predarea i nvarea disciplinei Economie pot fi utilizate, n scopul evalurii, mai multe tehnici, care s se completeze reciproc, n aa fel nct s ofere o imagine adecvat asupra rezultatelor nvrii. Observarea curent. Vizeaz comportamentul elevilor n timpul leciei, modul n care acetia particip la ndeplinirea sarcinilor de nvare, la desfurarea activitii n general. Profesorul observ i apreciaz interveniile spontane ale elevilor, calitatea cunotinelor i abilitilor de care dau dovad n participarea la realizarea unor sarcini individuale sau de grup, modul n care se achit de ndatoririle ce le revin, conduita moral, trsturile de caracter etc. Chestionarea oral. Aceast tehnic de evaluare ia forma unei conversaii individuale, frontale sau combinate, prin care se urmrete volumul sau calitatea cunotinelor dobndite. Avantaje: se realizeaz o comunicare direct ntre profesor i elevi; se dezvolt competenele de comunicare ale elevilor; profesorul poate interveni cu ntrebri ajuttoare sau stimulative; clasa poate interveni cu completri, ajustri, aprecieri; permite corectarea imediat a rspunsurilor greite; Dezavantaje: subiectivitatea profesorului este greu de eliminat; necesit mult timp pentru realizare; nu pot fi evaluai prea muli elevi; apare intimidarea, inhibiia sau starea de stres; Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea ntregului grup de elevi, sub aspectul cunotinelor nsuite i competenelor formate. n funcie de momentul n care se aplic distingem: lucrri scrise de control curent; lucrri scrise de control la sfritul unui capitol; lucrri scrise semestriale; Avantaje: permite verificarea tuturor elevilor; poate fi supus controlului o arie extins de cunotine i capaciti; este posibil compararea rezultatelor; se pot stabili bareme i punctaje, care contribuie la eliminarea subiectivitii examinatorului; permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare; avantajeaz elevii timizi sau leni n formularea rspunsurilor; Dezavantaje: 55

 se stabilete un feedback ntrziat; erorile nu pot corectate i lmurite imediat; elevii nu pot fi orientai i ajutai, prin ntrebri suplimentare; pot s apar ncercri de fraud; Pentru eficientizarea evalurii prin lucrri scrise se pot folosi testele docimologice, care asigur o precizie sporit n msurarea i aprecierea rezultatelor. Ele sunt probe standardizate sub aspectul coninutului, condiiilor de aplicare, redactrii rspunsurilor i cuantificrii rezultatelor. Testele docimologice sunt folosite, n practica didactic curent, ndeosebi pentru a verifica volumul cunotinelor acumulate, mai puin pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a competenelor funcionale. Se pot ns concepe i aplica teste de aptitudini(inteligen) sau de conduit, cu toate c exist opinia cum c, prin intermediul lor, se dein doar aproximaii. Putem, de exemplu, aplica urmtorul test de evaluare a conduitei, n perspectiva formrii comportamentului prosocial al elevilor. IV. 3. Tehnici de evaluare: evaluarea global - profesorul apreciaz lucrarea dup impresia general produs; pentru a-i conferi mai mult obiectivitate pot fi folosite mai multe metode: metoda rangurilor, metoda n perechi, metoda modelelor reprezentative; evaluarea analitic - se stabilesc aspectele importante de care se ine seama n aprecierea lucrrii i un punctaj pentru fiecare; n aprecierea general se ine seama de punctajul atribuit urmtorilor indicatori: coninutul lucrrii: orientarea n alegerea temei, densitatea ideilor i a impulsurilor, bogia i exactitatea informaiei, concordana coninutului cu titlul, unitatea i coerena lucrrii, originalitatea modului de abordare i tratare; structura lucrrii: ordonarea ideilor, mprirea n fragmente, n aliniate, proporionarea prilor lucrrii etc. stilul: structurarea frazelor i propoziiilor, concizia i claritatea acestora, folosirea potrivit a conceptelor; scrierea: respectarea regulilor de ortografie i de punctuaie, acurateea lucrrii; Evaluarea trsturilor de personalitate - se urmresc trsturile de personalitate cu rol hotrtor n randamentul activitii colare i n integrarea individului n viaa social: interese, atitudini, motivaii, comportamente etc. Cunoaterea personalitii elevilor se realizeaz prin: observaie; chestionare; analiza (istoria individual); autobiografie; studiu de caz; constatri ntmpltoare; 56

 fia pedagogic; metoda Zapan; Evaluarea conduitei elevilor - se urmrete conduita elevilor, ca rezultat al interveniei instructiv-educative i ca factor care influeneaz randamentul colar al elevilor. n acest scop pot fi utilizate mai multe tehnici: decelarea conduitei n acte i factori, care pot fi evaluate mai exact dect comportamentul n ansamblu; metode de diagnostic al personalitii (chestionarul de personalitate); crearea unor situaii experimentale; aprecieri pe baza unei documentaii(diagnoza oarb); autoaprecieri realizate de elevi; Aprecierea conduitei elevului nu este posibil dect n contextul actelor sale. Efectele de aceast natur relev aspecte calitative ale instruirii i educrii, evaluarea lor n practica colar curent exprimndu-se prin aprecieri globale, generale i nu au precizia aprecierilor operate asupra realizrii obiectivelor cognitive. Cercetrile de psihologia nvrii au pus n eviden valoarea stimulativ a cunoaterii rezultatelor oricrui proces de achiziie, ceea ce i d subiectului perspectiva i i susine efortul. Eficacitatea nvrii scade atunci cnd informaia despre rezultat lipsete, dimpotriv, cunoaterea rezultatului are o funcie motivaional. Antrenarea elevului n autoevaluri i autoaprecieri prezint incontestabile valene formative. Elevul ajunge s-i formeze propria imagine de sine, dobndind mai repede contiina progreselor realizate n studierea disciplinei i a eforturilor necesare pentru realizarea obiectivelor urmrite. Autoaprecierea contribuie la ntrirea motivaiei intrinseci i a atitudinii pozitive fa de nvare. Reuitele l ncurajeaz pentru continuarea studiului i aprofundarea aspectelor teoretice specifice domeniului studiat. Nereuitele trebuie astfel gestionate nct s nu descurajeze. Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, dup cum insuccesul este descurajant. Prin urmare n predarea i nvarea Economiei succesul se coreleaz pozitiv cu performanele, cu satisfacia i dorina de a nva. n acest fel, evaluarea rezultatelor interveniei educative devine factor de stimulare a progresului n nvare. De multe ori, profesorii recurg n evaluarea elevilor doar la simple verificri orale i cteva lucrri scrise(extemporale), prin care urmresc volumul cunotinelor acumulate, neglijnd rezultate de natur formativ ale nvrii (competene, atitudini, trsturi de personalitate). Pentru a realiza o evaluare eficient, n acord cu exigenele nvmntului modern, este necesar utilizarea unor tehnici diverse, capabile s asigure un control adecvat al efectelor instructiveducative. IV. 4. Criterii de evaluare a eficienei didactice a leciei de Economie Evaluarea leciei se realizeaz prin prisma unor indicatori de competen a cadrelor didactice. Desfurarea n bune condiii a activitii didactice, solicit profesorului trei categorii de competene: Competena conceptual: documentarea tiinific i metodic; 57

 capacitatea de a proiecta actul didactic; Competena pedagogic i managerial: asigurarea coninutului tiinific; pedagogizarea coninutului; adecvarea strategiilor didactice la capacitile de nvare ale elevilor; crearea situaiilor de nvare; dirijarea nvrii; stimularea nvrii; controlul activitii de nvare; capaciti de comunicare; Competene de evaluare: folosirea diferitelor forme de evaluare; capacitatea de autoreglare a procesului; capacitatea de autoevaluare; Pornind de la aceste competene solicitate putem stabili urmtoarele repere ce se urmresc n evaluarea leciei: IV. 5. Indicatori pentru evaluarea unei lecii de Economie Elaborarea proiectului de lecie Documentarea tiinific: adecvarea surselor bibliografice alese n raport cu coninutul ce urmeaz a fi predat; aplicarea creatoare a informaiilor n conceperea proiectului; consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice; Definirea obiectivelor: precizarea tipului de obiective urmrite: informative, formative, educative; definirea obiectivelor operaionale; precizarea comportamentelor vizate prin obiective, corelate cu coninutul i posibilitile elevilor(difereniat); precizarea condiiilor psihologice ale nvrii; precizarea condiiilor materiale ale nvrii; specificarea criteriilor de reuit; Corelaia dintre obiective i celelalte componente ale actului didactic(coninut strategie, forme de organizare, forme de evaluare etc. ): definirea obiectivelor n corelaie cu componentele implicate n coninutul respectiv; corelaia obiective - strategie - mijloace de nvare; Corelaia obiective-evaluare: 58

 concordana dintre itemii de evaluare i obiectivele stabilite; diferenierea solicitrilor; corelarea volumului i gradului de dificultate al cerinelor cu particularitile individuale i durata activitii de rezolvare; corelarea coninutului probelor de evaluare cu formele de evaluare; valorificarea rezultatelor evalurii pentru compensare sau dezvoltare: Desfurarea leciei Activizarea elevilor: captarea ateniei, strnirea interesului i a dorinei de a nva prin aciune; raportul dintre durata afectat acestui moment i cea afectat predrii n funcie de tipul i varianta de lecie, specificul coninutului, particularitile psiho - intelectuale ale elevilor; concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului i ale elevilor; activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltri; Coninutul: esenializarea coninutului; reprezentarea coninutului; gradul de organizare i structurare a materialului; caracterul formativ al coninutului(de a genera idei noi, opinii, soluii, etc. ); caracterul tiinific i practic-aplicativ; corelaii interdisciplinare; corelaia coninutului cu strategia didactica i tipul de interaciune profesor elevi, elevi-elevi; corelaia modului de abordare logic a coninutului cu strategia didactic; aciuni logice de organizare i prelucrare a informaiei(analiz, sintez, corelare, asociere, definire, explicare, demonstrare, generalizare, argumentare, interpretare, ilustrare, sintetizare, etc. ); realizarea progresului colar; Comportamentul: organizarea colectivului i a activitii; crearea climatului afectiv-emoional adecvat; motivarea activitii; orientarea aciunii i gndirii elevilor; favorizarea exprimrii opiniei personale; adresarea de ntrebri; capacitatea de a formula ntrebri n mod pertinent; clarificarea problemelor; 59

 valorificarea experienei elevilor; crearea de situaii problem; formularea de directive, ordine, comenzi; acordarea de ajutor, ndrumarea difereniat; individualizarea instruirii; alternarea activitii frontale cu activitatea pe grupe independente; lauda sau dezaprobarea atitudinii elevilor(ironic, acuzatoare, stereotip, motivant, specific); Evaluarea: realizarea evalurii formative; raportul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii; raportarea aprecierii la obiective; raportarea aprecierii la posibilitile fiecrui elev, rezultatele sale anterioare i la rezultatele celorlali elevi; ncurajeaz autoaprecierea i aprecierea reciproc a elevilor; raportul dintre notare i norma docimologic; motivarea notei; Comportamentul psiho/pedagogic: Relaia profesor-elev: creeaz un climat de dialog autentic, de cooperare i de aciune; stimuleaz interesul pentru cunoatere; favorizeaz reuita fiecrui elev; ncurajeaz independena, originalitatea, gndirea creatoare; valorific ceea ce este pozitiv n fiecare elev; manifest simul echilibrului; laud, evideniaz, recunoate meritele; creeaz un climat nefavorabil: amenin, acuz, critic, jignete, ignor etc. Indicatorii propui vizeaz, mai ales, calitatea practic a demersului instructiv-educativ ntreprins. Pe baza cercetrilor privind realizarea lor, profesorii pot interveni mai apoi prin autoreglare(msuri de corectare) pentru mbuntirea calitii desfurrii sale. Evaluarea trebuie s nsoeasc desfurarea procesului didactic, pentru a permite ameliorarea lui continu.

Bibliografie Albulescu Ion, Albulescu Mirela, PREDAREA I NVAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE. ELEMENTE DE DIDACTIC APLICAT, Editura Polirom, Iai, 2000 60

Cerghit Ioan, METODE DE NVMNT, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1980 Cerghit Ioan, PERFECIONAREA LECIEI N COAL MODERN, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cristea Sorin, DICIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI, Editura Didactic i Pedagogica, Bucureti, 1998 Christensen Roland C. , FORME A UNE PENSE AUTONOME, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1992 De Corte E. , LES FONDEMENTS DE LACTION DIDACTIQUE, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991 De Ketelet Jean-Marie, GUIDE DU FORMATEUR, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1989 De Landsheere Gilbert et Vivian, DEFINIREA OBIECTIVELOR EDUCAIEI, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1979 Gagne Robert M. , CONDIIILE NVRII, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1975 Ionescu Miron, Chi Vasile, STRATEGII DE PREDARE I NVARE, Editura tiinific, Bucureti, 1992 Mayer Robert F. , COMMENT DEFINIR DU OBJECTIFS PEDAGOGIQUES, Dunod, Paris, 1994 Minder Michel, DIDACTIQUE FONCTIONNELLE, De Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1991 Miroiu Adrian, NVMNTUL ROMNESC AZI, Editura Polirom, Iai, 1998 Pun Emil, SOCIOPEDAGOGIE COLAR, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 PROGRAMA COLAR PENTRU CLASA A X-a (M. E. N. - Consiliul Naional pentru Curriculum), Bucureti, 2000 Radu Ion T. , TEORIE I PRACTIC N EVALUAREA EFICIENEI NVMNTULUI, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Ranekk S. , VideanuG. , Les contenus de leducation. Perspectives mondiales dici a lan 2000, UNESCO, Paris, 1987 Salade Dumitru, EDUCAIE I PERSONALITATE, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995 Videanu George, UNESCO-50, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 Videanu George, EDUCAIA LA FRONTIERA DINTRE MILENII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988 Vandevelde Lovin, AIDER A DEVENIR, Editions Labor, Bruxelles, 1982

61

Anexa 1 Programa pentru METODICA PREDRII ECONOMIEI Idealul educaional i obiectivele reformei educaiei: rolul educaiei economice i al disciplinei Economie Obiectivele predrii-nvrii Economiei: formarea competenelor generale i a celor specifice. Construirea demersurilor didactice i orientarea general a activitii pentru realizarea unui nvmnt centrat pe elev. Formarea gndirii economice, critice, reflexive, autonome i a deprinderilor de comportament economic: raportul dintre asimilarea cunotinelor i formarea competenelor specifice (prevzute n programa curricular). Selectarea i utilizarea creativ a informaiilor n proiectarea i realizarea demersurilor didactice; manualul, bibliografia, surse primare privind activitile economice. Corelarea obiectivelor predrii-nvrii Economiei cu experiena cultural i de via a elevilor, cu particularitile de vrst i orientarea lor colar i profesional. Corelarea obiectivelor educaiei economice cu cele ale educaiei pentru carier i educaiei permanente. Interpretarea i utilizarea programei curriculare n proiectarea i realizarea activitilor didactice. Strategii, metode i tehnici de predare-nvare a Economiei. Strategii, metode i tehnici didactice adecvate specificului leciei de Economie. Proiectarea, realizarea i evaluarea leciei de Economie. Strategii i modaliti de integrare n lecie a activitilor cu caracter practic-aplicativ: rezolvarea de probleme, studiul de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor i a graficelor, utilizarea cunotinelor pentru elaborarea diagnozei i prognozei economice. Construirea demersului didactic orientat nspre formarea comportamentului economic i internalizarea principiilor de raionalitate economic. Evaluarea Specificul evalurii n lecia de Economie. Forme, modaliti de realizare i tehnici de evaluare. Rolul evalurii n formarea motivaiei elevilor pentru studiul Economiei i a deprinderilor de comportament economic. Criterii de evaluare a eficienei didactice a leciei de economie. BIBLIOGRAFIE C. Brzea, Arta i tiina educaiei, E. D. P. , Bucureti, 1995 C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996. E. Durkheim, Educaie i Sociologie, E. D. P. , Bucureti, 1980 H. Hazlitt, Lecia de economie, ASE World Enterprise, Amerocart SRL, Business Tech International Press SRL Bucureti, 1994 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 V. de Landsheere, G. de Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, E. D. P. , Bucureti, 1979 C. Narly, Problematica idealului pedagogic, n Modelul uman i idealul educativ, Antologie de texte, E. D. P. , Bucureti, 1995 62

Ioan Neacu, Instruire i nvare, E. D. P. , Bucureti, 1999 I. Nicola, Pedagogie, E. D. P. , Bucureti, 1993 I. T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E. D. P. , Bucureti, 1988

63

Anexa 2 Competene specifice i uniti de coninut

64

Competene specifice 1. 1. Identificarea i caracterizarea rolului de consumator pe care l ndeplinete orice persoan. 2. 1. Asocierea trebuinelor cu resursele, n cadrul activitii umane n scopul satisfacerii eficiente a nevoilor persoanei. 3. 1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinelor. 4. 1. Argumentarea necesitii de a utiliza raional resursele. 5. 1. Proiectarea unui comportament raional al consumatorului, impus de tensiunea nevoiresurse. 1. 2. Caracterizarea productorului/ ntreprinztorului, ca purttor al ofertei. 2. 2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de producie n activitatea economic. 3. 2. Explicarea rolului factorilor de producie n realizarea activitii economice. 4. 2. Analiza critic a activitii economice din perspectiva evalurii i a comparrii eforturilor cu efectele, a cheltuielilor cu rezultatele. 4. 3. Determinarea nivelului i a dinamicii unor fenomene i procese economice utiliznd instrumente adecvate. 5. 2. proiectarea unui comportament raional i eficient al productorului/ ntreprinztorului, adecvat raportului cerere-ofert, consumproducie. 1. 3. Recunoaterea caracteristicilor generale ale pieei n diferite forme concrete de manifestare a acesteia. 1. 4. Identificarea unor relaii dintre fenomenele i procesele specifice dinamicii economice. 2. 3. Caracterizarea diferitelor forme de pia pornind de la obiectul tranzaciilor realizate. 2. 4. Compararea unor fenomene i procese specifice dinamicii economice.

Coninuturi Consumatorul: Nevoi, trebuine; Cererea; Activitatea uman; Resurse.

Productorul/ ntreprinztorul: Proprietatea i libera iniiativ; Oferta; Activitatea economic; Factorii de producie; Costuri, productivitate, economic. profit, eficien

Piaa locul de ntlnire a agenilor economici: Relaia cerere - ofert - pre; Mecanismul concurenial; Forme ale pieei; Echilibrul; Dezechilibre economice; Cretere i dezvoltare economic;

65

3. 3. Explicarea din perspectiva unor modele teoretice, a unor fenomene i procese specifice dinamicii economice. 4. 4. Determinarea nivelului i dinamicii unor fenomene i procese economice utiliznd instrumente adecvate. 4. 5. Interpretare rezultatelor unor evaluri din perspectiva micro-, macro-economic sau individual i social. 5. 3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinele unui mediu concurenial. 1. 5. Identificare instrumentelor i a strategiilor prin care statul i definete rolul i funciile n economia de pia. 1. 6. Recunoaterea tendinelor de integrare i globalizare, specifice dinamicii economice actuale. 2. 5. Descrierea i compararea modalitilor de implicare a statului la nivel local i central. 3. 4. Explicarea tendinelor de integrare i de globalizare din perspectiva unor modele teoretice actuale.

Fluctuaii economice.

Statul n economia de pia. Economia deschis: Integrarea economic; Globalizarea.

66

Anexa 3 Valori i atitudini promovate prin predarea-nvarea Economiei, construite n interdependen cu formarea competenelor generale i specifice: Libertatea economic; Eficiena economic; Echitatea economic; Securitatea economic; Utilizarea/ valorificarea creatoare a resurselor; Creterea economic; Raionalitatea economic. Acestea trebuie s se exprime n atitudini corespunztoare urmtoarelor caracteristici eseniale ale persoanei: Agent economic activ; Consumator avizat; Investitor prudent; Cetean responsabil.

67

Anexa 4 Figura nr. 5. Tipuri de evaluare

Predictiv (iniial)

Tipuri de evaluare

Formativ (continu)

Sumativ (final)

Fig. nr. 6. Metode, instrumente de evaluare. Probe scrise

Tradiionale

Probe orale Probe practice

Metode, instrumente de evaluare

Complementare

Observarea sistematic a elevilor Investigaia Proiectul Portofoliul Tema pentru acas Tema de lucru n clas Autoevaluarea

68

Anexa 5 Fig. nr. Modaliti de intervenie a profesorului asupra elementelor de coninut din manual.

Coninutul manualului este adecvat ? Nu

Da

Utilizare

Modaliti de intervenie asupra unor uniti i elemente de coninut din manual

Adaptare

nlocuire

Omitere

Adugare

69