Metodologia didactică

Note de curs
 Etimologie
 Metoda [lb. greacă]:
 "metha" = "spre"; "odos" = "cale
= cale eficientă de urmat pentru atingerea unor
scopuri pedagogice.
=demersul ce va fi urmat până la atingerea
scopurilor educaţionale vizat
 Procedeul: o componentă a metodei, un
detaliu ce ţine de execuţia acţiunii.
 Tehnica: mod specific particular de lucru,
mod de a utiliza o metodă.
 Metodologia didactică
 sistemul metodelor, procedeelor şi tehnicilor
didactice studiate din punct de vedere
teoretic şi practic. (natura, funcţii, clasificare,
descriere, cerinţe de utilizare).
 Strategia didactică
 Sisteme/ansamblul de metode, tehnici,
procedee didactice, mijloace de
învăţământ, forme de organizare a
activităţilor educationale integrate in viziune
sistemica in structuri operationale unitare si
coerente, care vizeaza construirea
experientelor de invatare, formarea de
abilitati, capacitati, competente.
Sistemul metodelor de învăţământ
 metode tradiţionale, cu un lung istoric
necesită reconsiderare şi adaptare la
exigenţele învăţământului modern;
 metode moderne, determinate de progresele
înregistrate în ştiinţă şi tehnică (unele se
apropie de metodele de cercetare ştiinţifică)
 Clasificarea
principalelor metode didactice
După I.Cerghit- Metode de învăţământ, Polirom, Bucureşti,
2006
I. Metode de comunicare orală :
1. Expozitive/afirmative: expunerea, explicaţia,
povestirea, descrierea, demonstraţia, prelegerea.
2. Interactive/conversative: conversaţia şi tipurile
ei, dezbaterea, Phillips-66, brainstorming,
problematizarea,sinectica, focus grup, acvariul,
mozaicul, cubul, controversa creativă.
II. Metode de comunicare scrisă

1. lectura activă
2. studiul independent
3. compunerea
4. eseul
5. referatul
III. Metode de comunicare bazate
pe limbajul intern
 Reflecţia personală
 Autoobservaţia
 Introspecţia
 IV. Metode de explorare a realităţii

-nemijlocită/directă: observaţia sistematică,

experimentul, învăţarea prin cercetarea
documentelor şi vestigiilor istorice, învăţarea
prin descoperire;
-mijlocită/indirectă: demonstraţia, modelarea,
studiul de caz
 V. Metode bazate pe acţiune

-acţiune reală: exerciţiul, rezolvarea de

probleme, algoritmizarea, lucrările
experimentale, modelarea, proiectul, lucrările
practice;
-acţiune simulată: jocul didactic, jocul de rol,
dramatizarea, învăţarea pe simulatoare
didactice
 VI. Metode de raţionalizare
a învăţării şi predării

1. lucrul cu fişele
2. metode algoritmice de instruire
3. instruirea programată
4. instruirea asistată de calculator
5. e-learning
 Principalele metode didactice
-prezentare succintă-

 Expunerea- prezentarea verbală monologată a unui volum

mare de cunoştinţe într-un timp relativ scurt
 Se prezintă oral un anumit conţinut de idei, pe o anumită temă.
 permite atingerea unor obiective cognitive (prezentarea unor
informaţii de actualitate şi implicarea cursanţilor în explicarea şi
demonstrarea unor procese şi fenomene), dar şi a unor
obiective afective ( încercări de “încingere” a imaginaţiei
auditoriului, de stimulare a unor sentimente de satisfacţie
intelectuală).
 Este utilizată la toate nivelurile şcolarizării
 Este necesar un plan de desfăşurare pregătit anticipat
 Să se recurgă la elemente cheie
 Să se dinamizeze din când în când prin stimulări
vizuale/auditive
 Expunerea
 Oferă elevului un model veritabil de ordonare, argumentare,
sistematizare a informaţiei
 Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare
 Să se respecte limitele şi obiectivele programei
 Volumul de informaţie transmis să fie proporţional cu vârsta şi
cu experienţa de învăţare a copiilor (3-5 noţiuni noi pt.ciclul
primar, până la 20 noţiuni noi pt.clasele superioare)
 Stringenţă logică şi succesiune logică susţinute de exemplificări
în cantitate suficientă
 Claritate logică şi corectitudine gramaticală în exprimare
 Echilibru între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat (ritm
optim de 60-70 cuv./min.)
 Expresivitate realizată prin intonaţie, accente semnificative,
pauze necesare, sublinieri etc.
 Limitele metodei

 pasivitatea intelectuală;
 lipsa de implicare a cursanţilor în tratarea
sarcinilor didactice
 lipsa feed-back-ului care afectează procesul
realizării controlului;
 nu sunt suficient de bine stimulate capacităţile
de prelucrare personală a ideilor;
 în poziţia de simpli ascultători, cursanţii pot
pierde din vedere aspectele cele mai
semnificative ale expunerii.
 Formele expunerii
 Povestirea- nararea unor fapte, evenimente,
într-o formă expresivă, menită să declanşeze
stări afective la elevi.
 Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.
 Descrierea - evidenţierea părţilor componente
sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen,
de cele mai multe ori în prezenţa obiectului
descris.
 Dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor
 Expunerea cu oponent
 Este varianta dramatizată a expunerii,
implicând prezenţa unui actor în plus,
oponentul, care, pe parcursul expunerii,
intervine cu întrebări sau opinii deosebite de
cele ale celui care face expunerea
 Explicaţia
 Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific,
pe baza unui şir de argumentaţii.
 Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un
principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât
să devină inteligibil pentru elevi.
 Condiţii:
 să ţină cont de pregătirea elevilor şi de natura temei;
 să fie corectă
 să fie completă şi sigură
 să fie clară, pentru a nu crea confuzii în mintea
elevilor
 să fie convingătoare, argumentată
 Prelegerea
 Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare
de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui
plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul
recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple,
concluzii în vederea prezentării accesibile şi
convingătoare a temei propuse.
 Prezentarea cunoştinţelor ca o succesiune de idei,
teorii, interpretări de fapte separate, în scopul
unificării lor într-un tot
 Este utilizată frecvent la clasele liceale şi la nivel
universitar
 Forme: prelegerea –dezbatere, prelegerea cu
oponent, prelegerea în echipă.
 Conversaţia
 Conversaţia examinatoare/de verificare- întrebările
sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi
învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;
 Constatarea nivelului de cunoştinţe ale elevului la un
moment dat
 Nu mai este necesar un sistem/ lanţ de întrebări şi
răspunsuri
 Fiecare întrebare+răspunsul său=microunivers de
sine stătător
 Adesea sub formă de întrebări de sondaj (cu rol de
feed-back)
.
 Conversaţia examinatoare/de verificare

 Calităţile întrebărilor:
 -să fie formulate corect d.p.d.v.gramatical şi logic
 -să fie precizat criteriul întrebării, deci să fie precise
 -să se refere la un conţinut limitat(întrebare concisă)
 -să fie întrebări variate
 -să aibă în vedere un timp suficient de gândire
 -nu se intervine pe timpul formulării răspunsului(doar dacă se comit din
start confuzii grosolane)
 -a se evita întrebările care induc răspunsuri monosilabice sau cele care
sugerează răspunsul
 -întrebarea să fie adresată întregii clase
 -nu sunt indicate întrebările voit eronate
 Calităţile răspunsului :
 -să aibă crectitudine gramaticală şi logica necesară
 -să acopere întreaga sferă a întrebării
 -să se evite formulările fragmentare, sacadate, însoţite de elemente
parazitare, de pildă precedarea răspunsului de : ăă !
 Conversaţia euristică (socratică)

 întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea

în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea
unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale.
 serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte,
ca o concluzie, adevărul/noutatea pentru elevul antrenat în
procesul învăţării
 Fiecare nouă întrebare îşi are punctul de plecare în răspunsul
anterior
 Profesorul orientează permanent gândirea elevului prin felul şi
ordinea în care formulează întrebările a.î. din aproape în
aproape să ajungă la noutatea propusă
 Este condiţionată de faptul că elevul trebuie să apeleze la
experienţa de cunoaştere de până atunci, care să-i permită să
dea răspuns la întrebările ce i se pun
 Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin
efort personal
 Conversaţia de consolidare- repetarea şi sistematizarea
cunoştinţelor
 Dezbaterea

 stimulează participarea la interacţiune, profesorul şi elevii

regăsindu-se ca parteneri într-o activitate comună.
 clarificarea termenilor şi a conceptelor
 Verificarea măsurii în care au fost înţelese textele care au fost
distribuite anterior
 Identificarea problemelor majore, a temelor şi a subtemelor
 Alocarea timpului la dispoziţie pentru discuţii
 Discutarea temelor majore şi a subtemelor sugerate în
materialul prezentat iniţial
 Corelarea temei discutate cu alte aspecte care se relevă pe
parcursul desfăşurării discuţiilor
 Aplicarea unor idei ce rezultă din toiul dezbaterilor, dacă e cazul
 Evaluarea materialului iniţia
 Evaluarea performanţelor individuale şi ale grupului.
 Problematizarea
 Crearea unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea
acestora de către elevi pornind de la cunoştinţe
anterior însuşite către adevăruri noi.

 Noile cunoştinţe nu sunt „predate” elevilor gata

elaborate, ci sunt obţinute prin efort propriu.

 „Situaţia-problemă”: un conflict care se

declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le
primeşte elevul şi care par să le contrazică pe
primele.
 Problematizarea

 Contradicţia poate apărea între teorie şi

aspectele practice, între general şi un caz
particular, între experienţa emipirică şi
cunoştinţele ştiinţifice etc.

 Se creează astfel o stare de tensiune psihică,

de nelămurire, de curiozitate care
declanşează activitatea de cunoaştere, de
rezolvare a problemei, prin formulare de
ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor
concluzii.
 Observaţia sistematică şi independentă

 investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea

obţinerii de informaţii despre acestea.
 observarea este intenţionată, organizată şi
sistematică.
 Cerinţe :
 existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini
concrete;
 asigurarea unui caracter riguros şi sistematic
(eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată
după un plan etc);
 antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de
observare;
 Observaţia sistematică şi independentă

 asigurarea unei atitudini active a elevilor pe

parcursul observării (efectuează analize,
comparaţii, clasificări ş.a.);
 consemnarea riguroasă a rezultatelor (în
caiete, fişe etc.);
 prelucrarea şi interpretarea datelor observate;
 valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi
ulterioare.
 Experimentul

 provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii

lui.
Forme:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de
profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de
etape:
- asigurarea unei pregătiri teoretice
- familiarizarea cu aparatura specifică
- explicarea demersurilor efectuate
- asigurarea unei atitudini active din partea elevilor;
- elaborarea concluziilor împreună cu elevii.
2. Experimentul cu caracter de cercetare

 delimitarea unei probleme de cercetat;

 emiterea ipotezei;
 organizarea unor situaţii experimentale;
 desfăşurarea propriu-zisă a
experimentului, cu folosirea aparaturii de
laborator;
 prelucrarea şi interpretarea datelor;
 confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ

- confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice

anterior dobândite.
 prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice;
 prezentarea sarcinilor de lucru;
 organizarea activităţii elevilor: gruparea lor,
repartizarea truselor;
 executarea activităţii experimentale de către elevi sub
îndrumarea profesorului;
 consemnarea rezultatelor;
 comentarea rezultatelor
 stabilirea concluziilor.
 Demonstraţia
 prezentarea, de către cadrul didactic, a unor
obiecte sau fenomene reale sau a unor
substitute ale acestora, sau a unor acţiuni,
operaţii ce urmează a fi învăţate;

 se asigură un suport concret senzorial în

activitatea de cunoaştere

 intuirea realităţii de către elevi este dirijată;

 caracterul intuitiv, o delimitează de

demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
 Cerinţe

 alegerea unui material demonstrativ semnificativ,

reprezentativ şi accesibil;

 asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de

către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a
elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului
didactic;

 Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin

alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea
analitică (pe părţi);

 activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin

stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de
urmărit şi executat.
 Forme ale demonstratiei
 demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale (ştiinţele
naturii);
 demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive,
aparate, utilaje)
 demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi,
diagrame etc.);
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme,
diapozitive etc.);
 demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat la
tablă;
 demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se
urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic,
educaţie fizică etc.).
 Exerciţiul
 executarea conştientă, sistematică şi
repetată a unei acţiuni.
 învăţarea unor deprinderi, consolidarea
cunoştinţelor sau stimularea unor
capacităţi sau aptitudini.
Forme:
 exerciţii introductive
 exerciţii de bază
 exerciţii aplicative
 exerciţii de creaţie.
 Cerinţe

 pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru

executarea acţiunii;

 explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea

formării modelului intern al acesteia;

 efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;

 dozarea şi gradarea exerciţiilor;

 creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe

parcursul exersării;

 asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în

autocontrol.
 Studiul de caz
 valorifică „cazul”, adică o situaţie
reală/simulată, semnificativă pentru un
anumit domeniu şi care se cere a fi analizată
şi rezolvată.
 Dezvoltă capacităţi de analiză, interpretare,
luare de decizii ş.a.
 „Cazul” ales trebuie să fie autentic,
reprezentativ, accesibil, să conţină o
problemă de rezolvat prin adunare de
informaţii şi luarea unei decizii.
 Etape

 alegerea cazului de către cadrul didactic;

 prezentarea cazului;
 obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul
cadrului didactic sau în mod independent);
 prelucrarea informaţiilor;
 elaborarea variantelor de rezolvare;
 alegerea variantei optime;
 verificarea deciziei adoptate.
 De reţinut!
 Alegerea celor mai potrivite metode
didactice este în exclusivitate rezultatul
deciziei profesorului !!!
 !!!

 obiectivele pedagogice urmărite;

 specificul conţinutului de învăţat;
 particularităţile elevilor;
 condiţiile materiale locale (mijloace de
învăţământ, spaţiu şcolar etc.);
 timpul disponibil;
 măiestria pedagogică