PARTICULARITĂȚI DE DEFINIRE A

OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Note de curs
 Taxonomie
1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice:

 finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile

pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de
învăţământ;
 finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de
învăţământ, obiectivele operaţionale.

2. după modul de raportare la sistemul educaţional:

 finalităţi macrostructurale (idealul pedagogic, scopurile

pedagogice, obiectivele generale);
 finalităţi microstructurale (obiectivele specifice procesului
de învăţământ, obiectivele operaţionale).
 Taxonomie
3. după gradul de generalitate reflectat:

 finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile

pedagogice;
 obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective,
psihomotorii;
 obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii
didactice.

4. după gradul de generalitate asumat:

 finalitate pedagogică (ex: personalitate dezvoltată);

 scop pedagogic (ex: protejarea mediului);
 obiectiv pedagogic operaţional (ex.: să depisteze, în mediul
apropiat, semnele concrete ale poluării).
 Taxonomie
5. după gradul de raportare la teoria/practica
pedagogică:

 finalităţi pedagogice teoretice, de maximă

generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
 obiective pedagogice teoretice orientative: obiective
pedagogice generale ale sistemului de învăţământ;
 obiective pedagogice aplicative: obiectivele
operaţionalizabile pe clase comportamnetale şi pe
domenii cu conţinut specific;
 obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei
lecţii
 Taxonomie

6. după gradul de divizare:

 finalităţi indivizibile: ideal pedagogic, scopuri
pedagogice;
 finalităţi divizibile:
• Competențe specifice (cadru, de referinţă);
• obiectivele pedagogice operaţionale (ale lecţiei)
 Idealul educaţional

 exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o

anumită etapă istorică sub forma unui model
dezirabil de personalitate umană.
 are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe
termen lung, la realizarea sa contribuie sistemul
educaţional în ansamblul său.
 Idealului educaţional îi corespund mai multe
scopuri educaţionale, iar unui scop îi corespund
mai multe obiective educaţionale.
 Scopurile educaţionale

 reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel

mediu de generalitate care se realizează în
intervale medii de timp.
 anticipări mentale ale diverselor acţiuni de
formare a personalităţii umane şi se referă la
rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul
unor acţiuni educaţionale.
 Obiectivele pedagogice
 sunt finalităţi educaţionale cu nivel redus de generalitate;
 se realizează la intervale scurte de timp
 au caracter anticipativ şi descriu concret rezultatele
aşteptate pentru a fi obţinute la finele unei secvenţe de
instruire.
 intenţionalităţi care anticipează o modificare la nivelul
personalităţii educabilului;
 sunt în relaţie directă cu celelalte elemente ale
procesului de învăţământ de care depinde realizarea lor:
prelucrarea conţinutului, alegerea metodelor didactice , a
mijloacelor didactice, formelor de organizare a
activităților , a formelor de evaluare;
 Funcţiile obiectivelor pedagogice

1. de orientare valorică a procesului didactic;

2. de reglare a procesului de învăţământ;
3. de anticipare a rezultatelor şcolare;
4. de evaluare a acţiunii didactice proiectate.
 Clasificarea obiectivelor pedagogice

 În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor

vizate:
 obiective de ordin cognitiv: însuşirea de
cunoştinte, deprinderi şi capacităţi
intelectuale;
 obiective de ordin afectiv-motivaţional:
formarea de interese, atitudini, convingeri,
sentimente;
 obiective de ordin psihomotor: dexteritate
manuală, rapiditatea mişcărilor etc.
 A. obiective generale

 la nivelul întregului sistem de învăţământ

 expresie directă a idealului educaţional;
 în funcţie de tipul şi profilul şcolii;
 în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale
învăţământului primar, gimnazial etc);
 în funcţie de dimensiunile formării personalităţii
(formarea personalitatii morale, estetice, religioase);
 în funcţie de disciplinele de învăţământ (obiectivele
cadru/ competenţele generale, obiective de referinţă/
competenţe specifice), dar şi la nivelul unor sisteme de
lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul
fundamental/scopul lecţiei);
 B. Obiective specifice

 pot fi exprimate operaţional.

 Obiectivul operaţional este expresia
anticiparii de către profesor a unor
comportamente ale elevului
observabile şi măsurabile într-un
interval de timp (pe durata unei lecţii).
 Organizarea pe niveluri a obiectivelor
educaţionale

1. Criteriul macro-microsistem:
 finalităţile de sistem şi de proces
 obiectivele fundamentale sau scopurile
generale (ex.: pregătirea temeinică ştiinţifică,
tehnică şi tehnologică a elevilor; calificarea în
profiluri largi etc.);
 Organizarea pe niveluri a obiectivelor
educaţionale

2. Criteriul – grad de generalitate

reflectă dimensiunile procesului de
învăţământ angajate în plan funcţional
– structural - operaţional
 obiective pedagogice generale

 obiective pedagogice specifice

 Organizarea pe niveluri a obiectivelor
educaţionale

3. criteriul-coordonate principale angajate în

activitatea de proiectare a procesului didactic:
a. coordonata transversală-vizează dimensiunile
educaţiei:
 obiective pedagogice specifice educaţiei intelectuale;

 obiective pedagogice specifice educaţiei morale;

 obiective pedagogice specifice educaţiei tehnologice;

 obiective pedagogice specifice educaţiei estetice;

 obiective pedagogice specifice educaţiei fizice.

 Organizarea pe niveluri a obiectivelor
educaţionale

b. coordonata verticală-vizează treptele de învăţământ:

 obiectivul pedagogic specific învăţământului preşcolar;
 obiectivul pedagogic specific învăţământului primar;
 obiectivul pedagogic specific învăţământului secundar
inferior;
 obiectivul pedagogic specific învăţământului secundar
superior (liceal, profesional);
 obiectivul pedagogic specific învăţământului superior (și
postuniversitar).

c. coordonata orizontală- vizează obiectivele pedagogice

specifice ale fiecărei discipline de învăţământ sau unor
grupe de discipline proiectate multi-, inter- sau
transdisciplinar;
 Organizarea pe niveluri a obiectivelor
educaţionale

4. Criteriul curricular

 Programele şcolare din Curriculumul Naţional

au fost revizuite-competențe vizate prin
parcurgerea disciplinei școlare respective;
 competenele generale și competențele specifice
 Competențele generale și competențe
specifice

 Finalități ale învăţării care urmăresc progresia în achiziţia de

cunoştinţe, abilități, deprinderi, valori, atitudini, aptitudini de la
un an de studiu la altul;
 Competenţe generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează
pe durata unui ciclu de învăţământ;
 Competenţe specifice-considerate etape în dobândirea competenţelor
generale, se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
unui an şcolar.

 Ex. ECONOMIE, clasa a XI-a

 CG: Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru

organizarea demersrilor de cunoaștere și explicarea unor fapte,
evenimente, procese din viața reală

 CS: Identificarea și caracterizarea rolului de consumator pe care

îl îndeplinește orice persoană
 Obiectivele operaţionale

 înfăptuite pe termen scurt, în cadrul lecţiilor şi a altor

activităţi didactice;
 proiectează, la nivel operaţional, comportamentul final
al elevilor, în raport cu sarcinile didactice specifice
 acest comportament de răspuns este observabil şi
măsurabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite
intervale de timp care acoperă una sau mai multe
secvenţe de instruire proiectate şi realizate pe
parcursul activităţii didactice respective.
 Obiectivele operaţionale

 finalităţi de detaliu care exprimă

procesul achiziţionării de către elevi a
unor cunoştinţe şi reflectă modul în
care elevii ştiu să le utilizeze;

 descrierea rezultatelor pe care le vor

obţine elevii în învăţare în termeni de
comportamente concrete observabile
şi măsurabile
 Tehnica lui R. F. Mager-Miller

1. identificarea şi numirea
comportamentului (verbe acţiune);
2. definirea condiţiilor în care trebuie să
se producă comportamentele (ce este
dat şi care sunt restricţiile);
3. definirea criteriilor performanţei
min.acceptabile care servesc evaluării
rezultatului.
 Tehnica lui G. De Landsheere

1. Cine va produce comportamentul dorit?

2. Ce comportament observabil va dovedi că
obiectivul a fost atins?
3. Care va fi produsul acestui comportament?
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc
comportamentul?
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la
concluzia că produsul este satisfăcător ?
Criteriu: calitativ, prin raportare la un model,
exprimat numeric sau procentual
 Exemplu 1

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili

 să identifice (comportamentul)

 Diferite stări afective (performanța)

 Pe baza analizei unor texte literare

(condițiile)
 (Să identifice) 7 din 10 trăiri afective
(criteriul)
 Exemplu 2

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili

 să determine (comportamentul)

 cel puțin 3 faze ale procesului rezolutiv

(performanța)
 prin rezolvarea unei probleme date
(condițiile);
 Cel puțin 3 faze (criteriul)
 I. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom
(1956)

 taxonomia domeniului cognitiv foloseşte drept criteru

de clasificare complexitatea operaţiilor mintale pe
care le implică fiecare categorie de obiective
educative.
 Taxonomia lui Bloom: 6 clase comportamentale:
 1. Cunoaşterea

 situaţiile care îi solicită elevului să-şi reamintească şi să

expună din memorie anumite informaţii specifice,
clasificări, teorii s.a.
 acele obiective care vizează memorarea şi
reproducerea unor cifre, simboluri, clasificări sau a unei
teorii anterior memorate.
 sunt solicitate cu precădere funcţiile memoriei şi sunt
deseori neglijate alte capacităţi de operare
intelectuală. (B. Bloom)
 2. Înţelegerea
 (a) Solicită exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un
alt limbaj (“traducerea”).
 EX., exprimarea în cuvinte a unei expresii simbolice (de pildă,
I=U/R), sau exprimarea grafică a unei relaţii, cum ar fi ilustrarea
printr-un grafic a evoluţiei unei mărimi fizice în anumite condiţii;

(b) extrapolarea unor informaţii (ex. desprinderea unor consecinţe

cu privire la anumite fapte, procese etc.);

(c) interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră

rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin
evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.).
1. Traducerea
2. Extrapolarea
3. Interpretarea
 3. Aplicarea

 De regulă prin utilizarea unor abstracţiuni ( reguli,

formule etc.), dincolo de contextul în care au fost
dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre
fapte sau situaţii particulare.
 Ex.: să folosească formula de calcul a suprafeţelor
pentru a afla... ;
 Ex.: să determine presiunea care se va crea într-
un anumit recipient în situaţia...
 rezolvarea de probleme
 4. Analiza

 surprinderea unor elemente de detaliu

prin efort personal
 Ex.: identificarea elementelor unui
întreg (“analiza elementelor”);
 identificarea unor raporturi logice şi
cauzale (“analiza relaţiilor”);
 analiza principiilor
 5. Sinteza

 antrenarea capacităţilor creatoare ale elevilor.

 restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă
ordine, surprinderea unor noi corelaţii logice,
pe baza cărora se formulează concluzii
personale
 elaborarea unui proiect personal de cercetare
a unor fenomene, procese,
 elboarareaa unui plan personal de acţiune într-
un domeniu, a unei lucrări de sinteză etc.
 6. Evaluarea

 emiterea unor judecăţi de valoare personale

susţinute cu argumente despre o lucrare, o
creaţie etc. pe bază de, logică, precizie,
consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare
prin raportare la criterii interne”), precum şi
de eficienţă, adecvare la scop sau
conformitate cu un model (“evaluarea prin
raportare la criterii externe”)
 II. Domeniul afectiv –
Taxonomia lui Krathwohl (1970)

 Bloom a subliniat că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de

modificarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea
capacităţii de adaptare.

1. Receptivitatea
Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a
existenţei unei valori de către elevi.
O primă treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a
faptului că o anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare
pentru alte persoane, deşi pentru propria persoană, este posibil să nu aibă
vreun ecou afectiv.
O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune
tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă,
fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere.
 1. Receptivitatea

 EX.: atitudinea faţă de muzica simfonică, o asemenea

tolerare se poate produce atunci când pe un post de
radio, după o emisiune muzicală preferată, urmează o
emisiune de muzică simfonică, iar subiectul continuă să
audieze postul respectiv, fără să treacă imediat la
căutarea altuia, cu toate că ceea ce audiază nu
reprezintă genul său preferat de muzică.
 O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune
acceptarea contactului cu diferitele forme de
manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în
condiţiile în care există posibilitatea de a opta pentru
alte situaţii.
Ex: individul continuă să audieze emisiunea de radio
care transmite un asemenea gen de muzică, deşi ştie
că pe un alt post, în acelaşi moment, se transmite genul
său preferat de muzică.
 2. Reacţia

 La acest nivel se plasează acele obiective educative care

îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a răspunde”, de a-
şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial,
cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru
o anumită valoare.
O primă treaptă: hotărârea de a se iniţia în vreun fel în
domeniul valoric pus în discuţie, deşi deocamdată,
personal, nu-i oferă satisfacţie în întregime. Doreşte însă
să-l cunoască.
Ex.individul poate lua hotărârea de a–şi cumpăra CD-uri
cu muzică simfonică, de a-şi cumpăra bilete la concerte
etc.
Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de
satisfacţie de pe urma anumitor aspecte ale unui domeniu
valoric, deşi majoritatea celorlalte aspecte continuă să-i
rămână indiferente.
 3. Valorizarea

 Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ

să devină participant activ la o activitate de atragere a altor
persoane în practicarea unor anumite valori.
 O primă treaptă: îşi exprimă faţă de alţii preferinţa pentru o
anumită valoare.
 Acest proces de transformare a valorilor altor persoane în
propriile valori presupune un proces de interiorizare.
 Ulterior, el poate să încerce să-i convingă pe alţii de
satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu valoric .
 4. Organizarea

 La acest nivel se urmăreşte inducerea

trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem
valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a
stabili pe cele dominante şi stabile în raport
cu altele.
 Aceasta înseamnă studiu sistematic,
aprofundare teoretică, disponibilitate de a
depune în acest scop un efort îndelungat.
 5. Caracterizarea

 Include acele obiective care urmăresc să-l ajute

pe individ să ajungă în stare să-şi contureze şi
să-şi exprime o viziune personală asupra unui
anumit univers valoric. In acest univers valoric,
el poate să-şi exprime aprecieri personale şi
pertinente, bazate pe o cunoaştere profundă.

 In plus, se produce o restructurare a tuturor

valorilor în care crede, astfel încât respectivul
domeniu de valori dobândeşte o poziţie
dominantă şi exprimă aspectele esenţiale ale
orientării individului ca personalitate.
 III. Domeniul psihomotor.
Taxonomia lui A. Harrow (1972)

 Domeniul psihomotor are importanţa sa în

procesul de modelare a personalităţii
individului:
 permite o explorare a mediului înconjurător;
 menţine sănătatea fizică şi mintală;
 are un rol important în activităţile sportive şi
artistice;
 1. Mişcările reflexe

 Reflexe segmentare, de flexiune, miotatice (de

întindere musculară), de extensiune încrucişată,
intersegmentare (intervin într-un segment final),
cooperativ, antagonic, inducţie succesivă,
suprasegmentare (implică activitatea creierului),
rigiditatea muşchilor extensori, reflexe posturale,
reacţii de sprijinire, de deplasare, de atitudine
tonică, de redresare, de prehensiune, de aşezare
în poziţie de executare a salturilor
etc.
 2. Mişcările fundamentale de bază

 Mişcările locomotorii
 Mişcările specifice muncii industriale

 Mişcări de manipulare fizică a

obiectelor etc.
 Dexteritatea
 3. Aptitudinile perceptive
 Discriminare kinestezică
 conştiinţa corpului,
 bilateralitate –lateralitate
 dominanta stânga-dreapta
 echilibru
 imagine corporală
 relaţii corp-obiecte din mediul înconjurător
 discriminare vizuală
 acuitatea vizuală
 a putea observa
 memoria vizuală
 diferenţierea figură-fond
 persistenţa perceptivă
 discriminare auditivă
 acuitatea auditivă
 orientarea auditivă
 memoria auditivă
 discriminarea tactilă
 aptitudini coordonate
 coordonarea oculo-manuală
 coordonare ochi-picioare
 4. Calităţi fizice

 Rezistenţa
 Forţa musculară
 Supleţea mişcărilor
 Agilitatea
 Schimbarea direcţiei
 Opriri şi porniri
 Timpul de reacţie
 Dexteritatea
 5. Mişcări de dexteritate
(skilled movements)

 mişcare adaptativă simplă

 mişcare adaptativă compusă
 mişcare adaptativă complexă

6. Comunicarea nonverbală
Mişcarea expresivă
Poziţia corpului şi mersul
Gesturile
Expresia feţei
Mişcarea interpretativă
Mişcarea estetică
Mişcarea creatoare