UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIȘOARA

INTERVENȚIA LA COPIII
CU DEFICIENȚĂ VIZUALĂ MULTIPLĂ
 CUPRINS
Introducere………...............................................................................................................1
Capitolul 1: Fundamentele teoretice ale cercetării...........................................................3
1.1. Deficiența vizuală în comparație cu vederea normală.....................................................3
1.2. Dezvoltarea cognitivă la copiii cu deficiență vizuală......................................................9
1.3. Caracteristicile deficienței vizuale multiple..................................................................12
1.4. Intervenția la copiii cu deficiență vizuală multiplă.......................................................15
Capitolul 2: Metodologia cercetării..................................................................................21
2.1. Ipoteze...........................................................................................................................21
2.2. Obiective.......................................................................................................................21
2.3. Studiu de caz.................................................................................................................22
2.4. Descrierea subiectului...................................................................................................23
2.5. Prezentarea instrumentelor............................................................................................25
Capitolul 3: Prezentarea, analiza și interpretarea datelor.............................................34
Concluzii finale...................................................................................................................38
Bibliografie.........................................................................................................................40
Anexe...................................................................................................................................43
 FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
o Vederea este o sursă semnificativă de informații pentru o persoană încă de la o vârstă
fragedă. Lipsa parțială sau totală a vederii crează inevitabil o dificultate în a înțelege lumea
înconjurătoare. Acest lucru este cu atât mai dificil dacă elevul nu poate conceptualiza cu
ușurință, datorită unei deficiențe în dezvoltare, nu poate auzi suficient de bine sau nu se
poate deplasa pentru a explora mediul înconjurător.

o Atunci când un copil are mai mult decât o singură deficiență, este importantă evaluarea
fiecărei deficiențe în parte și stabilirea modului în care aceste deficiențe asociate
influențează performanța deplină a copilului.

o Într-un mediu educaţional trebuie să se ţină cont de particularităţile fiecărui elev, și

mediul să fie adaptat la nevoile şi posbilităţile elevului cu deficienţe. Conform concepţiei
pedagogice, şcoala trebuie să se adapteze elevului şi nu elevul şcolii iar profesorul care
lucrează cu copiii cu deficiență vizuală multiplă trebuie să ia în considerare echilibrul
dintre a schimba un elev pentru a se conforma așteptărilor societății și a schimba societatea
pentru a fi mai tolerantă față de diferențele dintre oameni (Browder, 1987).
 JUSTIFICAREA CERCETĂRII

o Fiecare copil, indiferent de severitatea deficienței pe care o are, are un potențial real în
dezvoltare. Consider că este responsabilitatea fiecărui profesor să descopere și să
valorifice acest potențial prin metode individualizate de evaluare și de recuperare adaptate
nevoilor fiecărui copil în parte. Profesorul trebuie să ia în considerare personalitatea
copilului, să pună în valoare punctele forte ale acetuia și să provoace folosirea vederii în
activități ce sunt interesante și motivatoare pentru copilul cu deficiență vizuală asociată.

o Am ales această temă pentru lucrarea de licență deoarece, mergând în practică, am avut
ocazia să observ diferite tipuri de intervenție la copiii cu deficiență vizuală multiplă, și
impactul pe care îl are în viața copiilor și a famililor acestora.
 OBIECTIVELE CERCETĂRII
o În studiul de caz prezent, obiectivele sunt alcătuite pentru un copil cu cecitate la ochiul
drept și fibroză retinală la ochiul stâng, având asociată o întârziere ușoară în dezvoltarea
psihomotorie. Cercetarea s-a axat pe intervenția cognitivă, acest proces implicând atenția,
memoria, limbajul, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, planificare și organizare,
gândirea abstractă și abilități matematice.

Obiectivul 1
Formarea capacității de integrare a informațiilor perceptive în structuri cu sens.

Obiectivul 2
Formarea capacității de reprezentare mentală.

Obiectivul 3
Identificarea literelor alfabetului.

Obiectivul 4
Identificarea cifrelor în concentrul 1-30.
 IPOTEZELE CERCETĂRII
Ipoteza 1
Aplicarea conceptului de trecere de la concret la abstract în procesul de intervenție la
copiii cu deficiența vizuală multiplă poate conduce la rezultate semnificative. Această
metodă de intervenție încurajează învățarea într-un mod natural și distractiv, copilul fiind
astfel motivat să participe activ la activități.

Ipoteza 2
Implicarea părinților și a familiei în procesul de intervenție este un factor cheie în
obținerea celor mai bune rezultate în urma intervenției. Profesorul are oportunitatea de a
lucra cu copilul numai pentru o perioadă foarte limitată de timp, copilul petrecând mult
mai mult timp în familie.
 DESIGN-UL CERCETĂRII
o Ca metodă de cercetare a acestei lucrări am ales studiul de caz individual. Acesta pune
un accent important pe o anumită persoană și încercă să se focalizeze pe antecedentele
acesteia, pe factorii de influență conjuncturali, percepții și atitudini. Acesta este folosit
pentru a identifica posibile cauze, factori determinanți, procese sau experiențe care pot
conduce la un rezultat urmărit de cercetător.

o Am folosit ca metodă evaluarea de tipul pretest – intervenție – posttest. Această

metodă implică o evaluare inițială, pentru a vedea care este nivelul actual al copilului și
pentru a alege, în urma pretestului, domeniile de intervenție corespunzătoare nevoilor
copilului. Urmează intervenția propriu-zisă, iar în final posttestul, care face posibilă
compararea abilităților copilului înainte și după intervenție, rezultând în final efectele
intervenției.

o Am urmărit în acest studiu de caz procesul intervenției cognitive la un copil cu

deficiență vizuală multiplă pentru a observa ce metode și ce materiale sunt folosite în
procesul intervenției și cât de eficientă este o astfel de intervenție.
 PREZENTAREA INSTRUMENTELOR
CERCETĂRII
o La pretest am folosit inițial ca instrument de terstare Lea Symbols Flashcards, pentru
măsurarea acuității vizuale. Acest set de carduri a fost elaborat pentru testarea acuității
vizuale la copiii care nu cunosc alfabetul.

o A urmat apoi o evaluare a nivelului de dezvoltare a copilului, pentru a constata care este
vârsta mintală a acestuia și care sunt domeniile principale care necesită intervenție. Pentru
aceasta am folosit Scala Oregon, special elaborată pentru copiii cu deficiențe vizuale
asociate.

o În perioada de intervenție am folosit trecerea de la concret la abstract, căutând

asemănări între lucrurile concrete pe care copilul le cunoaște și fiecare literă a alfabetului,
respectiv fiecare cifră.

o În scopul de a exersa recunoașterea literelor, am ales o activitate interactivă, care să

stimuleze interesul copilului de a învăța. Această activitate s-a desfășurat în bucătărie, și a
constat în alcătuirea unei „supe cu litere”.
o Pentru a învăța orientarea spațială am început cu o păpășă Braille, apoi am continuat
prin a sorta obiectele de pe o măsuță. A urmat învățarea reperelor spațiale pe propriul corp,
iar în finalul acestei etape am aplicat toate aceste concepte în scris, pe foaie și la calculator.
De asemenea, pentru formarea conceptului de orientare spațială am folosit și materialul
„Tactile Treasures”, care conține concepte de matematică și limbaj pentru copii cu
deficiențe vizuale.

o Pentru învățarea cititului am folosit planșe cu cuvinte simple scrise pe un fond colorat.
Apoi am trecut la recunoașterea unor cuvinte scrise pe calculator, în programul Microsoft
Word, cuvintele având dimensiunea fontului de 120.

o Pentru învățarea scrisului am început cu o activitate mai interactivă. Într-o tavă cu

margini joase am pus staniol, peste care am adăugat sare. Având în fața lui un card cu o
literă, copilul desena cu degetul în sare forma literei respective.

o În următoarea etapă a învățării scrisului am creat carduri de dimensiunea A5 cu un

background negru și partu exemplare a unei litere mari de tipar de culoarea albă pe fiecare
card. Copilul scria cu un marker colorat peste literele albe de pe fiecare card.
o Ulima etapă a procesului de intervenție a constat în unirea unor puncte pe caiet. Apoi
pentru fiecare literă în parte am format un sistem de două sau trei puncte care prin unire
formau o literă. Pentru fiecare lieră am pregătit câte o fișă cu un model și sistemul de
puncte corespunzător fiecărei litere.

o Pentru învățarea calculelor matematice am început cu adunarea unor obiecte concrete.

Am folosit de asemenea și jocului dicactic. În acest sens ne-am jucat de-a magazinul,
activitate în care profesorul îi cerea copilului două cantități din diferite obiecte și copilul
trebuia să calculeze câte obiecte a vândut în total, pentru fiecare obiect primind câte un
bănuț. Un alt mod de a exersa calculele matematice a fost crearea diferitor standuri cu
plăsuțe umplute cu diferite obiecte pe care mai apoi copilul le vindea celor care veneau la
stand.

o O altă parte importantă a intervenției a fost faptul că în timpul liber, atunci când nu era
la grădiniță, copilul lucra acasă cu mama lui aproape zilnic, și avea de asemenea instalate
pe o tabletă diferite jocuri educaționale axate pe limbaj și matematică.
 PREZENTAREA SUBIECTULUI
o Copilul cu deficiență vizuală multiplă cu care am lucrat la acest studiu de caz este un
băiețel născut în data de 1 iunie 2007, care urmează să mergă din toamnă la școală. Acesta
s-a născut la șase luni și jumătate, și a stat la incubator timp de patru săptămâni, acest lucru
provocându-i retinopatia de prematuritate.

o La vârsta de o lună copilul a suportat trei intervenții cu laser la ambii ochi, în decurs de
o lună de zile, efectuate în țară. La vârsta de trei luni copilul a fost dus la Szeged pentru
analize. Acolo copilul a suportat o intervenție chirurgicală la ochiul drept, pentru ca acesta
să nu se atrofieze, fiind doar o operație estetică. Ochiul stâng a continuat să fie ținut sub
observație lunară de-a lungul unei perioade de patru ani de zile. Medicii de la Szeged au
descoperit la ochiul stâng cataractă care nu era însă ieșită în afară, nefiind astfel
observabilă. În anul 2013 cataracta a ieșit în afară și copilul a suportat o nouă intervenție
chirurgicală în acest sens, împărțită în două sesiuni.

o În prezent, copilul prezintă cecitate la ochiul drept și fibroză retiniană la ochiul stâng, iar
ca deficiențe asociate prezintă întârziere ușoară în dezvoltarea psihomotorie și talus valgus
bilateral.

o Încă de la vârsta de trei ani, A.A. beneficiază de terapii cum sunt

kinetoterapia, electroterapia și terapii specifice deficienței vizuale asociate.
 TESTAREA IPOTEZEI 1
Figura de mai jos reprezintă diferența dintre testul inițial și testul final în ceea
ce privește abilitățile copilului, măsurate cu ajutorul Scalei Oregon.

După cum se poate observa, la primele două categorii de vârstă rezultatul este
același atât înainte cât și în urma intervenției.

În ceea ce privește abilitățiile unui copil cu vârsta cuprinsă între 3-4 ani, A.A. a
făcut mici progrese în urma intervenției, reușind să reproducă o secvență simplă sau un
model din cinci cuburi, bile saă bețișoare. Cu toate acestea, copilul nu a reușit să
potrivească recipiente care sună, de genul celor cu orez, pietricele etc.
100%
90% La următoarele două categorii de vârstă
80%
70%
copilul a făcut cele mai mari progrese în
60% urma intervenției, el reușind să învețe
50%
40%
scris-cititul și calculele matematice.
30%
20%
10%
0%
1 - 2 ani 2 - 3 ani 3 - 4 ani 4 -5 ani 5 - 6 ani
o Achizițile pe care copilul le-a asimilat în procesul educativ sunt demne de luat în
seamă. Dacă la început copilul nu știa nici să citească sau să scrie, nici să rezolve calcule
matematice simple, în urma interveției, copilul a fost capabil să citească și să scrie, chiar
dacă nu a ajuns la nivelul de a scrie cuvinte, ci numai litere. De asemenea, A.A. a învățat
să rezolve calcule matematice simple. În opinia mea, aceste achiziții sunt foarte
importante, deoarece au un rol decisiv atât în viața personală, cât și în viața socială a unei
persoane. O persoană care știe să citească, să scrie și să rezolve calcule matematice are
șanse mult mai mari să se descurce în viață pe cont propriu, indiferent de deficiențele pe
care le are, spre deosebire de o persoană care nu are aceste abilități. Prin urmare, se
confirmă faptul că trecerea de la concret la abstract și învățarea într-un mod natural prin
activități ce stârnesc interesul copilului și atenția acestuia conduc la rezultate
semnificative.
 TESTAREA IPOTEZEI 2
o Implicarea părinților și a familiei este foarte importantă. Timpul pe care copilul îl
petrece la grădiniță, la școală sau în cabinet este extrem de limitat, iar în cazul copiilor cu
deficiențe vizuale multiple, s-ar putea ca până la următoarea ședință copilul să uite în
mare parte sau chair în întregime ceea ce a învățat. Un părinte care este învățat la rândul
lui cum să lucreze acasă cu copilul și este îndrumat de către psihopedagog, poate face o
diferență semnificativă în dezvoltarea copilului său.

o Consider că intervenția prezentată în acest studiu de caz a avut succes deoarece a

existat cu adevărat un parteneriat între psihopedagog și părinți, în special cu mama
copilului. Aceasta a încercat pe cât posibil să ia în considerare sfaturile psihopedagogului
și să creeze o punte între ceea ce se întâmplă la grădiniță și ceea ce se întâmplă în timpul
liber al copilului. În acest fel A.A. a beneficiat de o continuitate, procesul de intervenție
nefiind întrerupt de orele în care copilul nu era la cabinet. Se confirmă în acest sens
ipoteza inițială a studiului de caz care spune că implicarea părinților și a familiei
reprezintă un factor-cheie în obținerea celor mai bune rezultate în urma intervenției.
 CONCLUZII
o Intervenția la copiii cu deficiențe vizuale multiple implică multă dedicare, atât din
partea psihopedagogului, cât și din partea celorlalți membri ai echipei transdisciplinare. Cu
toate acestea, eu consider ca rolul cel mai important îl au părinții și psihopedagogul, care
petrec cel mai mult timp cu copilul.

o Atunci când psihopedagogul este centrat pe nevoile curente ale copilului cu care
lucrează,, acesta va putea să observe care este starea copilului în momentul respectiv, și să
facă adaptările necesare pentru ca învățarea să fie cât mai naturală și copilul să fie motivat
să învețe. Acest lucru solicită foarte mult creativitatea psihopedagogului, și dăruirea lui,
dar rezultatele sunt pe măsura dedicării.

o Consider că metoda de predare folosită în procesul de intervenție a avut succes nu

numai prin prisma noilor achiziții ale copilului, ci și datorită faptului că procesul în sine a
fost unul de neuitat pentru copil, datorită faptului că nu a existat o presiune asupra lui de a
învăța, ci a fost implicat în tot felul de activități distractive în urma cărora învățarea s-a
produs în mod natural. Prin urmare, se confirmă faptul că trecerea de la concret la abstract
și învățarea într-un mod natural prin activități ce stârnesc interesul copilului și
atenția acestuia conduc la rezultate semnificative.
 BIBLIOGRAFIE
1. Heather Mason, Stephen McCall, Christine Arter, Mike McLinden, Juliet Stone (1997),
Visual Impairment. Acces to Education for Children and Young People, Editura David
Fulton, Londra.
2. Anthony B. Best (1995), Teaching Children with Visual Impairments, Editura Milton
Keynes, Philadelphia.
3. Diety Gringhuis, Jo Moonen, Paula van Woudenberg (2002), Children with partial
sight. Development, parenting, education and support, Editura Bartimeus.
4. Nicole Johnson, Amy T. Parker (2013), Effects of Wait Time When Communicating
with Children Who Have Sensory and Additional Disabilities, Jurnal of Visual
Impairment and Blindness.
5. Amy T. Parker, Eric S. Grimmett, Sharon Summers (2008), Evidence-Based
Communication Practices for Children with Visual Impairments nad Additional
Disabilities: An Examination of Single-Subject Design Studies, Jurnal of Visual
Impairment and Blindness.
6. Krishna Kumar Ramani, Shailaja Reddy Police, Namita Jacob (2014), Impact of low
vision care on reading performance in children with multiple disabilities and visual
impairment, Indian Jurnal of Ophthalmology.
7. Alicia Li (2003), A Model for Developing Programs to Improve the Use of Vision
in Students Who Are Visually Impaired With Multiple Disabilities, EBSCO.
8. Christine Clark, Andrea P. McDonnell (2008), Teaching Choice Making to Children
with Visual Impairments and Multiple Disabilities in Preschool and Kindergarten
Classrooms, Jurnal of Visual Impairment and Blindness.
9. Sevala Tulumovic, Aida Mujkic Masic, Dzenana Adilovic (2012), The differences in
passive vocabulary among blind, low vision students and students without visual
impairments, The Jurnal of International Social Research.
10. Dora Papageorgiou, Yiannoula Andreaou, Spyros Soulis (2008), The evaluation of a
ten-week programme in Cyprus to integrate children with multiple disabilities and
visual impairments into a mainstream primary school, Editura Blackwell.
11. Mille Smith, Nancy Levack (1997), Teaching Students with Visual and Multiple
Impairments. A Resource Guide, Texas School for the Blind and Visually Impaired.
12. Anca Rozorea, Ionel Mușu (1997), Psihopedagogie Specială. Deficiențe Senzoriale,
Editura Pro Humanite.
13. Penina Kamina, Nithya N. Iyer (2009), From Concrete to Abstract: Teaching for
Transfer of Learning when Using Manipulatives, Northeastern Educational Research
Association.
14. Karen Poppe, Venus Elder (1997), Tactile Treasures: Math and Language Concepts for
Young Children with Visual Impairments, Editura American Printing House for the
Blind.
15. Susan Carney, Connie Engbretson, Karen Scammell, Valarie Sheppard (2003),
Teaching Students with Visual Impairments, Editura Saskatchewan Learning.
16. Ellen Trief, Paul W. Cascella, Susan M. Bruce (2013), A Field Study of a Standardized
Tangible Symbol System for Learners Who Are Visually Impaired and Have Multiple
Disabilities, Jurnal of Visual Imairment and Blindness.
17. Preda V. (1988), Explorarea vizuală, E.D.P., București.
18. Preda V. (1993), Psihologia deficienților vizuali, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-
Napoca.
19. Rozorea Anca (2003), Deficiențele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei
speciale. Psihopedagogia deficienților de vedere – Vol I, Editura Ex Ponto, Constanța.
20. Ștefan M. (2000), Psihopedagogie specială – deficiența de vedere, Editura Pro
Humanitate, București.
21. Chapman E. K., Stone M. J. (1989), The Visually Handicapped Child in Your
Classroom, Editura Cassel, Londra.
22. Preda V. (1999), Intervenția precoce în educarea copiilor deficienți vizuali, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
23. Trief E. (2007), The Use of Tangible Cues for Children with Multiple Disabilityes and
Visual Impairment, Jurnal of Visual Impairment and Blindness.
24. Erin J.N. (2004), When you have a visually impaired student with multiple disabilities
in your classroom: a guide for teachers, Editura AFB Press, New York.
25. Roman Lantzy C. (2007), Cortical visual impairment: an approach to assessment and
intervention, American Foundation for the Blind, New York.
26. Hall A., Bailey I.L. (1989), A model for training visual functioning, Jurnal of Visual
Impairment and Blindness.