Evaluarea din perspectiva ariei curriculare și a

învățării integrate

1. Evaluarea: concept, forme, scopuri

2. Evaluarea normativă (sumativă) și cea formativă

3. Procesul de evaluare și notare

4. Metode, tehnici și instrumente integrative de evaluare

5. Autoevaluarea și metacogniția

6. O perspectivă nouă asupra evaluării în învățământul universitar

 Reactualizare
1. Definiți procesul de evaluare

2. Precizați cel puțin trei funcții ale evaluării, explicând cum se

manifestă fiecare.

3. Enumerați tipurile de evaluare care vă sunt cunoscute și

câteva caracteristici ale fiecărui tip amintit

4. Descrieți operațiile incluse în procesul de evaluare.

Etimologic, evaluarea semnifică determinarea valorii,
1. Evaluarea: concept, forme, scopuri
 evaluarea școlară presupune determinarea sau aprecierea
valorii proceselor de predare- învățare.

 în didactică evaluarea- definită –

activitate a profesorului prin care se realizează:
prelucrarea informațiilor obținute prin verificare,
aprecieriea, întărirea și corectarea cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor elevilor.
Din punct de vedere didactic evaluarea presupune:

• determinarea obiectelor evaluării (aspecte ale acțiunii

didactice și a interacțiunilor lor reciproce care vor fi evaluate)-
CE se evaluează;

• elaborarea metodelor de evaluare- CUM se evaluează;

• determinarea criteriilor de evaluare- PE CE BAZĂ se

evaluează
 2. Obiectul și formele evaluării didactice
a. Obiect
Putem să evaluăm: pentru a evidenția:
• cauzele care au condus la
• rezultatul produs prin acțiunea acele rezultate
didactică = (produsul sau a • lacunele din cunoștințele sau
randamentul) din aptitudinile elevului,
• momentele în care s-au
petrecut devieri ale procesului
de învățare
• acțiunea didactică în
desfășurare (obiective,
conținuturi, forme de activitate
didactică, condiții în care s-a • relevă cum și de ce se ajunge la
realizat randamentul = anumite rezultate ale învățării.
( procesul didactic).
 b. Formele evaluării și cadrul de referință

• Elevul- considerat în raport cu propriul său standard,

• Elevul- raportat la standardele sau la norma grupului-

clasă
(grup larg- clase paralele sau clase întâlnite de profesor
în experiența sa ; grup de referință)= evaluare
normativă, criterială, sumativă

• elevul raportat la obiectivele și conținuturile înscrise în

programe = evaluare formativă
1. Evaluarea normativă- caracteristici:

• situează elevii în raport cu media grupului de referință,

ierarhizându-i;

• presupune interpretarea performanțelor elevilor la probe

determinate, normate, (aprecierea gradelor de reușită deasupra
sau dedesuptul mediei acestui grup);

• se realizează în funcție de anumite criterii (obiective) fiind

numită și evaluare criterială.

• realizată la intervale mai mari, (la sfârșit de capitol/ unitate de

învățare, de semestru sau de an școlar) fiind numită și evaluare
sumativă.
2. Evaluarea formativă- caracteristici :

 stabilește distanța care îi desparte pe elevi de competențele

prevăzute în programă;

 vizează procesul învățării mai mult decât rezultatele - rol de

regularizare, de corectare a rezultatelor învățării;

 se integrează în procesul de predare-învățare, derulându-se pe

parcursul lui, prin verificări frecvente ale elevilor;

 se subordonează acțiunii educative punându-se intenționat în

serviciul scopului urmărit;
Evaluarea formativă- caracteristici (2)

• are rol transformator propunându-și să amelioreze rezultatele

învățării;

• norma de raportare nu mai este obiectivul de realizat sau

norma grupului-clasă ci elevul însuși, pe care îl ajută să învețe;

• presupune un parteneriat real între profesor și elevi;

• este permanentă prin minievaluările pe care le presupune, cu

condiția ca acestea să vizeze evaluarea procesului și nu a
produsului învățării.
 3. Procesul de evaluare și notare
În procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:

• se stabilesc obiectivele de evaluare (pornind de la competențe

generale, relaționate cu competențe specifice );

• se stabilesc metodele și instrumentele de evaluare însoțite de

bareme de corectare și de criteriile de notare;

• se acordă notele.
La nivel național- stabilite criterii cu grade diferite de
generalitate (pentru a spori obiectivitatea evaluării):

 standardele curriculare de performanță

 descriptori de performanță.

Profesorul adaugă, la nivelul unităților de învățare și al lecțiilor:

 obiectivele de evaluare

 criteriile de evaluare (notare).

 Reactualizare

• Definiți standardele curriculare de performanță.

• Explicați pe ce bază au fost formulate.

• Apreciați rolul lor la nivelul procesului de evaluare la nivel

național.
 Standardele curriculare de performanță
reprezintă cadrul de referință comun pentru toți elevii de la același nivel
de școlaritate,

enunțuri sintetice care indică gradul în care sunt atinse (competente),

din care sunt derivate.

încheie la toate disciplinele programele pentru un ciclu curricular

(învățământ primar, gimnazial, liceal)

vizează achiziții specifice disciplinelor

achiziții comune, transdisciplinare, (cu formulări identice sau
asemănătoare pentru diferitele discipline ale ariei curriculare.)

vizualizare tabel standarde gimnaziu

Standardele curriculare de performanță - caracteristici:

• asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare;

• au rolul de a-i motiva pe elevi pentru învățarea activă;

• evidențiază progresul pe care ar trebui să-l realizeze elevii de

la o treaptă de școlaritate la alta;
Standardele curriculare de performanță – caracteristici (2):

• ar trebui să direcționeze activitatea:

elevilor (conștientizează așteptările profesorului)
profesorului (își reglează demersul didactic)
părinților (cunosc așteptările școlii)
evaluatorilor (repere în elaborarea descriptorilor de performanță și a
probelor de evaluare).

• caracter obligatoriu în România,

• utilizate în manieră descentralizată, nivelul achiziţiilor de parcurs fiind stabilit prin descriptori de
performanţă, respectiv criterii de notare.

• sunt utilizate direct în situaţiile de examene naţionale.

 Descriptori de performanță

• criterii calitative unitare care vizează o evaluare cât mai

obiectivă.

• oferă elevilor, profesorilor și părinților informații despre

nivelul performanțelor elevilor.

• În România, Serviciul Național de Evaluare și Examinare a

elaborat descriptori de performanță pentru toate disciplinele,
pentru clasele I-IV. (definiți diferit pentru calificativele f. bine,
bine și suficient.)
 Obiectivele de evaluare
derivate din competențele specifice înscrise în programe.
 
Exemplu:
Competență generală (istorie): Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului
de specialitate.
Competență specifică, clasa aVIII-a: 4. 3 să folosească în contexte noi
termenii istorici învăţaţi
Obiectiv de evaluare:
Să formuleze un text cu conținut istoric în care să utilizeze corect termenii de
specialitate învățați.
Exemplu subiect propus pentru teza unică
Construiţi, cu fiecare dintre termenii istorici din lista de mai jos, câte o
propoziţie/ frază, referitoare la un fapt din istoria românilor.
Lista termenilor istorici: adunări ad-hoc, reformă, vot censitar,
independenţă
 Activitate aplicativă

1. Alegeți o competență generală și una specifică subordonată din

programa de specialitate pentru liceu și formulați obiectivul de
evaluare cel mai adecvat.

2. Discutați cu colegul dvs. și găsiți o formulare comună pentru

obiectivul formulat.

3. Prezentați cursanților rezultatul colaborării.

ce metodă didactică ați utilizat ?

• Obiectivele de evaluare stau la baza creării unui instrument de
evaluare -standardizat / creat de profesor;
folosit la evaluarea formativă / sumativă

• ele trebuie să fie clar formulate în termeni operaţionali, astfel

încât să fie evident faptul că sunt măsurabile cu eficienţa
dorită.

• respectând cerința de a deriva obiectivele/ competențele de

evaluare din obiectivele de referință/ competențe specifice
concepem evaluarea ca parte integrantă a curriculum-ului.
 Criteriile de evaluare (notare)
pot fi:
absolute - pentru nota maximă și pentru cea minimă
evaluarea se realizează numai prin luarea în considerare
a răspunsului în sine, a compatibilității sale cu
prevederile programei școlare.

comparative - realizarea evaluării prin raportarea răspunsului la:

grupul din care face parte elevul,
potențialul teoretic al elevului.

au fost eleborate de SNEE

 Reactualizare- notarea

• Explicați diferența între apreciere și notare.

• Definiți oparația de notare și formulați minim trei procedee

care favorizează obiectivitatea notării;

• Caracterizați efectul notei asupra elevilor, în funcție de vârsta

acestora. Argumentați.
 Notarea
reprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note a
progresului școlar realizat de elevi.

efectul notei școlare asupra elevilor este diferit în funcție de vârsta

acestora:
 în clasele a IV-a- a VIII-a nota- măsură a inteligenței proprii;

 în clasele terminale - detașare de note, elevii depun efort

pentru notele obținute la anumite discipline, în funcție de
opțiunea profesională.

Elevii învață treptat să se autoevalueze.

 Reactualizare- metode de evaluare

• Enumerați metodele de evaluare care vă sunt cunoscute.

 4. Metode și instrumente integrative de evaluare
Investigaţia

o metodă prin care elevii pot aplica în mod creator cunoştinţele

şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile
anterioare.

se poate desfăşura:

• într-o perioadă mai îndelungată, în funcție de :

- specificul subiectului abordat
- dificultăţile în realizarea sarcinilor pe care
trebuie să le întreprindă elevii;
• individual sau în grup.
 Investigația (2)
caracteristici ale investigației ca metodă de evaluare:
• are un pronunţat caracter formativ;

• are un caracter integrator pentru:

pentru procesele de învăţare anterioare,
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice,

• o modalitate de evaluare sugestivă, precisă, intuitivă şi

predictivă;

• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi,

abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei
perioade mai îndelungate de învăţare;
 Evaluarea unei investigații
evaluare analitică pe nivele - obiective de evaluare:
Nivelul I Nivelul II
Redarea unor date, fapte, Alegerea, ordonarea şi
procese, explicarea prelucrarea independentă a
cauzalităţii prin cunoştinţe cunoştinţelor anterioare după
însuşite anterior logica istorică şi structura
invastigaţiei propuse
Utilizarea corectă a Citirea corectă a izvorului
limbajului de specialitate şi a istoric; înţelegerea
tehnicilor de muncă termenilor; recunoaşterea
intelectuală legităţilor, identificarea
informaţiei noi
Nivelul III
Prelucrarea datelor- analiza
materialului documentar;
formularea ipotezelor de lucru
şi a concluziilor.
Corelarea interdisciplinară:
identificarea unor date
furnizate de susrsele istorice
aplicabile în alte ştiinţe;
identificarea unor aspecte ale
altor ştiinţe, care susţin
investigaţia istorică
Nivelul I
Proiecarea grafică a
cunoştinţelor anterioare
(tabele sinoptice,
modele, sheme rezultate
din modelarea istorică)
Evaluare holistică a investigației (cu o singură notă, fără criterii analitice).
Nivelul II Nivelul III
Selectarea informaţiei Planificarea unor
din materialul investigaţii pornind de la
documentar şi integrarea aprecieri/ situaţii
ei în structura teoretice.
invastigaţiei
Redarea relaţiilor
istorice compexe
însuşite anterior şi
integrarea lor în
investigaţie
Utilizarea modalităţii de
reprezentare grafică a
datelor în situaţii noi
 Metode de evaluare bazate pe investigație
(activitate reflexivă)

• Enumerați cel puțin două metode alternative de evaluare în

care elevii valorifică rezultatele investigațiilor proprii.

• Argumentați valoarea integrativă a metodelor de evaluare

precizate de dvs. (caracteristici ale acestora)
 Proiectul
metodă complexă de evaluare pentru că:

furnizează informaţii despre:

 progresele realizate de-a lungul unei perioade îndelungate de timp;

 motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat
tema;
 competenţele elevilor :
de a se informa
de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului ;
de a concepe un parcurs investigativ
de a utiliza metode care să-l ajute să atingă obiectivele ;
 modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor;
 calitatea produsului /produselor (se pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi
estetice deosebite)
Temele cross-curriculare (interdisciplinare) specifice ariei
curriculare „Om și societate” pot să vizeze:
 educația civică,
 globalizarea,
 arta și cultura,
 protejarea mediului înconjurător,
 obiceiuri, tradiții, cultură și istorie locală,
 antreprenoriat,
 dezvoltarea competențelor de întreprinzător,

Axiologic- accent pe:

durabilitatea, egalitate, toleranța, nonviolența, solidaritate,
securitate.
evaluarea unui proiect (temă cross-curriculară) să îndeplinească
anumite cerințe:

• să fie o activitate de cooperare între elevi și profesori,

• să ofere elevilor posibilitatea de a prelua responsabilitatea propriei
învățări (implicarea lor directă în evaluare);
• să respecte eforturile făcute de elevi, întărind stima de sine a
acestora;
• să fie utilizată pentru a subilina progresul;
• să ofere elevilor și profesorului posibilitatea de a reflecta asupra
procesului de învățare pentru a face modificările necesare;

finalul unei unități tematice cross-curriculare să fie organizat sub forma

unor activități culminante care să ofere elevilor posibilitatea de a
sintetiza rezultatele învățării, de a inventaria etapele procesului
parcurs dar și de a prezenta rezultatele obținute
 Portofoliul - reactualizare

Identificați, discutând în interiorul grupelor cât mai multe

avantaje ale portofoliului ca metodă de evaluare.
 Funcții ale portofoliului
a. suport al învăţării - prin elementele (produsele) pe care le conţine portofoliul susţine
învăţarea, facilitând:

• o mobilizare cognitivă, susţinută de producţii realizate de elev, (exerciţii şi probleme

compunerile şi sintezele pe care le elaborează);

• mobilizare metacognitivă susţinută de anumite produse:

- grilele de autoevaluare elaborate de elev sau completate de el,
- comentarii personale asupra metodei sale de lucru,
- reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilzează în învăţare;

• mobilizare afectivă susţinută de referirea la:

- progresele pe care le-a făcut elevul,
- creaţii originale realizate de elev.

b. instrument pentru validarea achiziţiilor

produsele realizate de către elevi = probe sau dovezi ale învățării
Limite ale portofoliului:

• necesitatea de a crea un context de responsabilizare a elevului;

• în cazul elevului neexersat, partea de autoevaluare râmâne redusă,

iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile)
necesare;

• timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a

portofoliului;

• dificultatea privitoare la originea probelor, (de multe ori, nu se ştie

dacă este vorba de o producţie personală, sau nu);

• timpul necesar pentru evaluarea portofoliului, datorată

dificultăţilor de standardizare a procedurilor de corectare şi
apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor;
• dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării,
(oricât de voluminos şi de consistent ar fi portofoliul acesta
nu poate atinge toate obiectivele);

• nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul

portofoliului (portofoliul favorizează competenţele redate prin
intermediul scrisului, dar sunt şi alte tipuri de competenţe;

• portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de

prezentare, dar acestea pot să distragă atenţia de la calitatea
materialelor prezentate (a conținutului portofoliului);
 Testul și matricea de specificații
• Elaborarea testelor presupune parcurgerea următoarelor operaţii:
• 1. Stabilirea scopului (diagnostic, prognostic)
• 2. Realizarea matricei de specificaţii
• 3. Precizarea competenţelor de evaluat
• 4. Construirea itemilor
• 5. Elaborarea baremului de evaluare
• 6. Revizuirea testelor şi a schemei de notare, dacă este cazul,
în urma pilotării itemilor ( Dumitrescu, 2010, p.39).

Marticea de specificații- Este o etapă în elaborarea testelor prin care

evaluăm atât competențe cât și conținuturi. Constă în completarea
unui tabel, în care se înscriu în coloane competențele, iar pe rânduri
temele care vor fi evaluate.
 Matricea de specificații
• generală- utilă pentru elaborarea/ evaluarea testelor
sumative (cu unități mari de conținut și competențe
generale)

• detaliată- utilă pentru teste care vizează conținuturi mai

restrânse și competențe specifice.
Poate detalia conținuturile de evaluat, competențele
sau ambele dimensiuni.

Se înscriu în tabel, pe coloană (teme) problemele de atins .

Ex: Tema Popoare și spații în Orientul antic: sumerienii,
evreii, egipteni, tracii, grecii...,etc.
În baza matricei se aleg și competențele de evaluat.
Apoi se stabilesc tipurile de itemi necesari pt evaluarea
fiecărei competențe.
• Etape în elaborarea matricei:
• Se determină ponderea în cadrul testului pentru fiecare competență/
temă, atribuind pe ultima linie a tabelului procentele
corespunzătoare în așa fel încât să însumeze 100 %.

C1 C2 C3 C4 Total %
T1 35
T2 20
T3 25
T4 20
Total % 30 15 25 30 100 %
Completarea căsuțelor din matrice se realizează prin calcularea procentului între
competențe și teme: Cifra obținută se rotunjește la nevoie. Această etapă este
necesară pt stabilirea nr de itemi corespunzători fiecărei teme.

C1 C2 C3 C4 Total %
T1 30x35:100= 15x35:100= 25x35:100= 30x35:100= 35
1,05 4,5 8,75 1,05
T2 30x20:100= 15x20:100= 25x20:100= 30x20:100= 20
6 3 5 6
T3 30x25:100= 15x25:100= 25x25:100= 30x25:100= 25
7,5 3,75 6,25 7,5
T4 30x20:100= 15x20:100= 25x20:100= 30x20:100= 20
6 3 5 6
Total % 30 15 25 30 100%

Urmează stabilirea numărului de itemi necesari pentru fiecare temă și pentru

fiecare competență.
Am completat o matrice pentru un test care totalizează 30 de itemi. Înmulțim
cifrele obținute mai sus pentru fiecare căsuță cu 30 ( de itemi) și împărțim la 100
% ( calcul în procente) Dacă se obțin zecimale se rotunjește.
 C1 C2 C3 C4 Total %
T1 1x30:100=0,3 5x30:100=1,5 1x30:100=0,3 35
(1) itemi (2) itemi (1) itemi

T2 6x30:100=1,8 5x30:100=1,5 20
(2)itemi (2) itemi

T3 7,5x30:100=2, 4x30:100=1,2 6x30:100=1,8 8x30:100=2,4 25

25 (1) item (2) itemi (3) itemi
2 itemi
T4 6x30:100=1,8 3x30:100=0,9 6x30:100=1,8 20
(2) itemi (1)item (3) itemi

Total % 30 15 25 30 100%
Urmează stabilirea tipurilor de itemi și elaborarea baremului, luând în considerare
complexitatea competenței și a informațiilor evaluate.
Dificultatea cerințelor formulate pentru diferite tipuri de itemi pune în evidență
nivelul de realizare al unei competențe sau domeniul de evaluare la care ne
raportăm:
- context-(timp, spațiu, cauze, premise/factori interni și externi)
-caracteristicile faptului/procesului (definire, aspect ale desfășurării, instituții,
atribuții/prevederi, relații pe verticală și pe orizontală, forțe
politice/sociale/personalități)
- semnificații și impact (însemnătate, consecințe imediate și de perspectivă, influențe)
- perspective multiple.
 5. Autoevaluarea și metacogniția

Autoevaluarea - proces prin care un subiect este determinat să

realizeze o judecată asupra calităţii activităţii şi achiziţiilor
sale, raportându-se la obiective predefinite, după criterii
precise de apreciere.

Rezultatul vizat al autoevaluării este reglarea învățării care este

realizată de elevul însuși.
Modalități de implicare a celui care învață în autoevaluare:

• autoevaluare în sens strict: elevul evaluează propria sa

producție și/sau procedurile de realizare folosindu-se de un
referențial extern (grilă de control-barem, dicționar);

• evaluare reciprocă (mutuală) sau evaluare didactică

interactivă - doi sau mai mulți elevi își evaluează producțiile
sau procedurile, servindu-se eventual de un referențial extern;
interacțiunile dintre elevi pot induce un efect de regularizare la
fiecare dintre ei;

• coevaluare- cel care învață confruntă autoevaluarea

producțiilor sale cu evaluarea realizată de formator ,
aprecierile amândurora punând să se bazeze pe un referențial
extern (grilă, listă de criterii).
 Instrumente de autoevaluare
• chestionarul (privind rezolvarea unei anumite sarcini de lucru sau interesul elevului
pentru disciplina de specialitate

Chestionarul poate să cuprindă itemi pentru care se formulează răspunsuri deschise:

1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:

a)................................................................................................
b)...............................................................................................

2. Dificultăţile întâmpinate au fost următoarele:

a)................................................................................................
b)................................................................................................

3. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă:

a)...............................................................................................
b)..............................................................................................

4. Cred că activitatea mea ar putea să fie apreciată ca

fiind ................................................................................................
Scara de clasificare:

Fişa de slab mediu bine f. bine excelent

evaluare
Creativitate
Motivaţie
Independenţă
Curiozitate
intelectuală
Performanţe
şcolare
Participarea la
discuţii
Disciplina în
timpul
lucrului
Progresul
realizat
Comportament
general
prin autoevaluare- dezvoltarea activităților metacognitive.
 sporește importanța autocontrolului efectuat de elev asupra propriului
comportament
 se diminuează regularizarea externă realizară de profesor.

Metacogniția este educabilă trebuie să devină obiect al acțiunii pedagogice.

exemple de activități metacognitive ar putea fi:

• explicitarea- descrierea de către subiect a propriilor procese cognitive;

• punerea în relație a mai multor procese, asocierea proceselor cu

contextele sau cu rezultatele;

• conceptualizarea – abstargerea din situațiile analizate a regulilor de

acțiune sau a strategiilor aplicabile în diferite situații.
 6.O perspectivă nouă asupra evaluării în învățământul
universitar

Dacă dorim să evaluăm competențe ale studenților, examenul

clasic bazat pe reproducerea cunoștințelor standard trebuie
înlocuit cu probe care să demonstreze competența.

Exemplu: competența de a aborda un subiect din perspective

multiple poate fi evaluată prin :
dezbatere (forum, panel, de tip broască țestoasă)
proiecte
portofolii
 Cerințe
(calitatea probelor și a modului în care ele sunt aplicate)

• proba să evidențieze ceea ce a învățat studentul, (prin raportare

afirmativă), fără a-și propune să-l prindă pe picior greșit pentru
a-l depuncta;

• proba să fie astfel întocmită și aplicată încât să nu inducă sters;

• să se formuleze acele tipuri de itemi care corespund

competențelor pe care dorește să le evalueze evaluatorul (pentru
demonstrarea capacităților de transfer se va evita testul grilă);

• itemii de evaluare să măsoare competențe vizate de programă,

care să potă fi regăsite în competențele specializării;
• criteriile de evaluare să fie cunoscute de studenți pentru ca
aceștia să aibă un reper al învățării;

• evaluarea finală să aibă sens din perspectiva competențelor

specializării (masteratului);

• este necesară reconsiderarea statutului lucrărilor de licență și

de disertație prin pregătirea lor temeinică pe parcursul
studiilor.