Teoria și metodologia instruirii

Anul II-Semestrul II

Conf. univ. dr. habil. Horațiu CATALANO

horatiu.catalano@ubbcluj.ro
 Teoria şi metodologia instruirii
Teme curs
• Tema nr. 1
• Didactica - ştiinţă pedagogică fundamentală
• Conceptul de didactică. Caracteristici
• Evoluția didacticii. Orientări contemporane
• Funcțiile didacticii. Didacticile speciale/metodicile
• Tema nr. 2
• Procesul de învăţământ
• Conceptualizări: definiție, dimensiuni, caracteristici și modele
• Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
• Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare
• Procesul de învăţământ ca act de comunicare
• Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ
• Tema nr. 3
• Normativitatea didactică
• Definirea conceptelor: normativitate, principiu, normă, regulă
• Caracteristicile principiilor didactice
• Sistemul principiilor didactice
• Tema nr. 4
• Strategiile didactice
• Delimitări conceptuale: strategie, metodologie, metodă, procedeu,
mijloc de învăţământ
• Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire
• Sistemul mijloacelor de învăţământ
• Noi tendinţe de înnoire a metodologiei didactice
• Stilul didactic- definiție, tipologie
• Tema nr. 5
• Forme de organizare a procesului de învăţământ
• Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii
• Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv educativ
• Lecţia/ activitatea – principalele forme de organizare a procesului
instructiv-educativ
• Forme de activitate folosite în învăţământul preşcolar

• Tema nr. 6
• Proiectarea activităţii didactice
• Conceptul de proiectare didactică
• Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural
• Proiectul didactic. Modele de proiectare. Bune practici
 Conceptul de didactică şi evoluţia sa istorică

• Etimologie - termenul didactica îşi are originea în limba greacă, în familia de cuvinte:

• didaskein = a învăţa

• didaktikos = instrucţie

• didasko = învăţare, învăţământ

• didaktike = arta învăţării

• Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţământ şi învăţare, proiectate pe fondul dezvoltării
doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare.

• Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezintă „arta de a învăţa pe toţi toate" (J.A. Comenius, Didactica
Magna, 1657).

• Dintre cei care, alături de J.A.Comenius, au avut contribuţii semnificative în domeniul didacticii amintim pe J. H.
Pestalozzi (Elveţia), F. Diesterweg şi J. F. Herbart (Germania); Ed. Thorndike şi J. Dewey (SUA) etc. iar la noi: Ion
Creangă, G.G. Antonescu, Stanciu Stoian, Ştefan Bârsănescu şi alţii.
Ce este didactica?

• Ştiinţa sau teoria procesului de învăţământ.

• Ştiinţa sau teoria predării şi învăţării în toate formele şi pe toate

treptele învăţământului.

• Teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria și

metodologia instruirii.

• Are ca obiect de studiu organizarea și/sau dirijarea procesului de

învățare prin intermediul predării și evaluării, orientarea acesteia spre
scopuri eficiente și explicite in temeiul unor finalități educaționale.
Care sunt caracteristicile didacticii?

• elaborează bazele teoretice ale organizării şi conducerii procesului de învăţământ;

• participă la construirea de cunoştinţe, formarea de deprinderi, de conduite, de

aptitudini, în concluzie formarea de competenţe;

• asigură fundamentele metodicii;

• este o teorie a acţiunii transformatoare, de formare de deprinderi, de noi conduite şi

competenţe, de modelare a personalităţii prin intermediul instruirii– ştiinţă
aplicativă;

• stabileşte criterii generale şi condiţii necesare pentru funcţionarea procesului de

învăţământ – ştiinţă normativă.
 Evoluția didacticii. Orientări contemporane

Etape esenţiale în evoluţia didacticii

Literatura de specialitate prezintă trei etape în evoluţia didacticii (Sorin

Cristea):

• etapa didacticii tradiţionale – secolele XVII - XIX – este o didactică de

tip magistrocentrist – unde accentul se punea pe activitatea de predare
şi se constata o dirijare autoritară a învăţării.
• etapa didacticii moderne - sfârşitul sec. XIX –prima jumătate a sec. XX- este o
didactică de tip psihocentrist sau sociocentrist – accentul se punea pe
activităţile de predare-învăţare, sursa principală a cunoaşterii era acţiunea
determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul
sociocentrist); se constata o dirijare psihologică sau socială a învăţării.

• etapa didacticii postmoderne – a doua jumătate a sec. XX – de tip curricular –

accent pe activitatea de predare- învăţare-evaluare; sursa principală a
cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin
strategii adecvate.
 În viziunea tradiţională conceptul de didactică punea accentul mai
ales pe predare şi, implicit, rolul profesorului în transmiterea
cunoştinţelor (magistrocentrism).

Potrivit concepţiilor vremii, conform cărora „nimic nu este în intelect

care să nu fi fost mai întâi în simţuri”, sursa principală a cunoaşterii este
percepţia. Ca atare, învăţarea era explicată destul de simplist, prin
intermediul asociaţiilor, având la bază stimulii externi. Elevul era văzut
ca un simplu receptor de informaţii.
 Didactica modernă, apărută sub impactul dezvoltării psihologiei şi
sociologiei, care afirmă rolul acţiunii în învăţare, aduce în prim plan
atât profesorul cât şi elevul. Accentul se mută pe interacţiunea
profesor-elev în cadrul acţiunii de predare-învăţare. Iată o evoluţie de
la viziunea simplistă a predării-învăţării ca transmitere-asimilare de
cunoştinţe la acţiunea de dirijare a învăţării.
 Didactica postmodernă, dezvoltată sub influenţa constructivismului,
impune o altă paradigmă asupra predării, învăţării şi evaluării. Este vorba
despre paradigma existenţial-umanistă asupra educaţiei care pune în
centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu un individ abstract, ideal,
rupt de realitatea în care trăieşte , ci un individ concret cu dificultăţile şi
realizările sale. Astfel, cele trei procese predarea, învăţarea şi evaluarea
sunt văzute ca părţi ale unui întreg.
 Această trecere în revistă de la didactica tradiţională la cea
postmodernă evidenţiază evoluţia conceptului de didactică,
evoluţie care surpinde dezvoltările ample pe care le-au avut de-a
lungul timpului procesele fundamentale (predarea, învăţarea,
evaluarea), elevul şi profesorul şi conceptul de proces de
învăţământ.
 Funcțiile didacticii
Didactica îndeplineşte două funcţii principale :

• o funcţie explicativă prin care se oferă o imagine de ansamblu asupra procesului

de învăţământ, privind toate problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea
acestui proces.

• o funcţie prescriptivă prin care se elaborează anumite reguli şi recomandări,

norme sau standarde privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ și se
stabilesc condiţii care se impun respectate pentru obţinerea rezultatelor
proiectate.
 Didacticile speciale sau metodicile

Didactica generală prezintă cadrul general de abordare a problematicilor

procesului de învăţământ, iar particularizările pe diferite discipline (exemplu
matematică, fizică, chimie etc. ) se realizează la nivelul didacticilor speciale sau
metodicilor.

Aşadar, între didactica generală şi didacticile speciale există raporturi de

complementaritate şi interdependenţă, cu toate că, didacticile speciale se centrează
pe date concrete ale activităţilor de predare-învăţare-evaluare specifice diferitelor
discipline: didactica geografiei, didactica fizicii, didactica educaţiei fizice etc.
• Tema nr. 2
Procesul de învăţământ
Conceptualizări: definiție, dimensiuni, caracteristici și modele.
Provocări ale procesului didactic

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de

învăţământ, în cadrul căruia este proiectată curricular activitatea de instruire,
realizată pe trepte şi discipline de învăţământ.

Ansamblul foarte complex de procese şi acţiuni exercitate în mod organizat,

conştient şi sistematic de către cadrele didactice asupra educabililor în contexte
formale şi/sau nonformale în vederea dezvoltării personalităţii acestora, în
concordanţă cu finalităţile educaţiei.
 Privit din perspectiva pedagogiei contemporane, procesul de învăţământ
trebuie să menţină un echilibru perfect între tradiţie şi modernitate, între
rigoare şi libertate, între teorie şi practică, cu scopul final al adaptării
instruirii la o lume aflată într-o permanentă schimbare şi inovare.

PI este dependent de o serie de factori, de experienţe şi de culturi

diferite de la o ţară la alta, care, transformă instruirea dintr-o problemă
personală într-o problemă globală, iar rezolvarea acestei probleme
presupune reflecţie, cunoaştere, experienţiere, tatonare şi implicare dintr-
o dublă perspectivă, a educabilului şi a cadrului didactic.
 „Profesorii vizionari din întreaga lume vorbesc despre schimbarea
pedagogiei, pentru ca aceasta să se potrivească cerinţelor rapidului
secol XXI, o lume în care capacitatea de a gândi, de a învăţa şi de a
descoperi noi lucruri este mai importantă decât faptul de a stăpâni
foarte bine un set de cunoştinţe” (Tapscott, 2011, p. 221).
 Dimensiunile PI

1. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţămînt vizează:

finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei, scopurile educaţiei) care

determină finalităţile microstructurale (obiectivele, competențele generale
şi specifice).

2. Dimensiunea operaţională vizează cadrul didactic angajat în activitatea

de predare-învățare-evaluare (proiectare, realizare şi dezvoltare) a unor
activităţi didactice/educative concrete: lecţii, activități nonformale etc.
3. Dimensiunea structurală vizează:
a) baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, unei clase de
elevi, unei discipline de învăţământ;
b) calitatea unei anumite generaţii de elevi şi calitatea unei anumite
generaţii de profesori;

c) resursele bugetare alocate la nivel naţional, teritorial şi local;

d) resursele informaţionale existente în şcoală.
 Putem desprinde, printr-o radiografiere tridimensională realizată din
perspectivă funcţională, structurală şi operaţională, următoarele linii forte ale PI:

1. implică un sistem de acţiuni informative, formative şi educative;

2. analizează sistemul de influenţe formale, nonformale sau informale cu scopul

optimizării acestora;

3. studiază sistemul de efecte și de transformări asupra educabililor, raportate la

finalități, dar și la particularităţile individuale și la așteptările socioprofesionale;

4. vehiculează conţinuturi definite, structurate, precizate, prelucrate după criterii

pedagogice, în raport cu finalităţile educaționale;
5. respectă norme, principii, reguli şi cerinţe impuse de acţiunea
didactică propriu-zisă;

6. utilizează strategii didactice: metode, procedee, tehnici, mijloace de

învăţământ şi forme de activitate, cu respectarea unor criterii de
eficienţă;

7. evidenţiază complexitatea sistemului de relaţii pedagogice între

factorii implicaţi (cadre didactice și elevi) și între subsistemele acţiunii;
8. solicită un continuu management, conducere optimizată a acţiunii (proiectare,
organizare, decizie, coordonare, control și evaluare);

9. presupune determinarea, organizarea și utilizarea eficientă a timpului cerut de

activitate, pe etape scurte, medii şi lungi;

10. sprijină trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevului în

transformarea progresivă, din obiect în subiect al acţiunilor specificen
învăţământului;

11. urmăreşte dezvoltarea în spirală a sistemului de acţiuni instructiv-educative, în

raport cu etapele realizării scopurilor, cu evoluţia personalităţii elevilor, având
caracter dinamic.
https://www.ted.com/talks/christopher_emdin_teach_teachers_how_to_create_
magic

Identificați similitudini între sistemul școlar american și cel din România.

Identificați cel puțin trei calități ale lui Christopher Emdin pe care le
agreați.
Identificați limite ale discursului.
Extrageți cel puțin o bună practică sugerată de acest discurs.
În concluzie, caracteristicile PI sunt:

• Caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului individului.

• Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în

transmiterea unui conţinut de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul
formării personalității.

• Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se

poate desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli
ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru bine făcut”).
• Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a
structurii şi funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere
interdependenţa subsistemelor care îl compun în explicarea funcţionării
sale eficiente.

• Caracterul axiologic al procesului de învăţământ se circumscrie aceluiaşi

orizont valoric în care se desfăşoară procesul de educaţie în general.

• Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu numai

valenţe informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale,
estetice, profesionale etc.
 Modele de abordare a PI

O analiză exhaustivă a procesului de învățământ presupune următoarele modele de

abordare:

• modelul sistemic: abordarea sistemică a procesului de învățământ presupune

existenţa a trei componente aflate într-o strânsă interacţiune (fluxul de intrări,
procesualitatea propriu-zisă şi fluxul de ieşiri);

• modelul interactiv: procesul de învățământ este văzut ca interacţiunea dintre

procesele de predare-învăţare-evaluare;

• modelul comunicaţional: are ca obiect de studiu comunicarea didactică cu toate

componentele şi caracteristicile sale;
• modelul informaţional: analizează procesului de învățământ din
perspectiva vehiculării principalelor categorii de informaţii care
influenţează sau distorsionează demersul didactic;

• modelul cibernetic: procesualitatea didactică poate fi considerată ca

un act cibernetic cu evidente mecanisme de comandă şi de control,
care se corelează, în baza principiului conexiunii inverse;

• modelul câmpului educaţional / spaţiului de instruire: în spaţiul de

instruire intervin variabile care condiţionează rezultatele învățării;
• modelul socioecologic: presupune o analiză profundă a relaţiilor dintre
indivizi şi a întregului sistem ecologic în care este plasat educabilul,
organizat în cinci subsisteme, fiecare dintre acestea fiind dependent de
experienţa individuală;

• modelul situaţiilor de instruire: explorează contextul învăţării, elevul

se află într-o reţea de relaţii cu conţinuturile, iar succesul în învățare
este dat de organizarea acestui context;
• modelul ecologico-cibernetic: presupune identificarea tuturor
elementelor componente ale activităţii didactice intrate în circuitele
de conexiune inversă pozitivă, dar şi negativă, ce implică o
reconstrucţie a întregului design pedagogic, atât la nivelul conexiunii
inverse externe, care îl vizează pe cadrul didactic, cât şi la nivelul
conexiunii inverse interne, atunci când elevul devine capabil de
autoevaluare, de autoinstruire sau de autoformare.
 Provocările procesualităţii didactice, din perspectiva pedagogiei contemporane, sunt implicate
de un ansamblu foarte complex de factori specifici determinaţi de:

• complexitatea şi multidimensionalitatea fenomenului educaţional;

• globalizarea și mondializarea educaţiei;

• fenomenele de migraţie şi remigraţie a părinţilor şi elevilor;

• noile generaţii de educabili-nativi digitali/generația alfa;

• multiculturalitatea şi interculturalitatea;

• noile politici educaţionale;

• fenomenele sociale anomice;

• tensiunile dintre dezvoltarea cunoaşterii şi in/capacitatea oamenilor de a-şi însuşi această

cunoaştere;
• promovarea și dezvoltarea pluralismului educational;

• introducerea clasei pregătitoare;

• abordările integrate ale conţinuturilor;

• reconfigurarea profesiunilor şi mobilitatea acestora;

• tendinţa de digitalizare a demersului didactic și creşterea vitezei de accesare a

informaţiilor;

• reconsiderarea valorii educaţiei timpurii;

• dezvoltarea învăţământului simultan pe fondul declinului demografic și al

scăderii populației școlare.
 Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Una dintre abordările clasice a procesului de învăţământ, care garantează

coerenţă, consecvență, claritate şi eficienţă acestuia pe dimensiunea funcțională,
este cea sistemică.

Desigur că buna funcționare a unui sistem este dependentă de deplina funcționare a

fiecărei componente a acestuia.

Conform teoriei generale a sistemelor propusă de Bertalanfy „sistemul reprezintă

un ansamblu de elemente de diferite naturi, identice sau diferite, unite prin
conexiuni și interacţiuni, în aşa fel încât se realizează un întreg” (Făinişi, Tomescu,
2014, p. 9).
Prin ce se caracterizează un sistem?

• cuprinde un anumit număr de elemente componente;

• este esenţială configuraţia şi relaţiile dintre elemente şi, în special,

relaţia de feed-back sau de conexiune inversă;

• un sistem deschis și dinamic permite atât configuraţii diferite între

elementele din interiorul sistemului (materiale, energetice sau
informaţionale ), cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica
configuraţia interioară a sistemului iniţial.
 !!! Este necesar să raportăm procesul de învăţământ la un

suprasistem, adică la sistemul de învăţământ care implică transmiterea

unor valori, comenzi şi exigenţe sociale, prin intermediul unor politici
educaționale ale căror conținuturi se concretizează în finalitățile
educației, în configurarea curriculum-ului și a competențelor, în noi
direcții ale managementului și marketingului educațional, în formarea
cadrelor didactice etc.
Din ce este compus un sistem?

Analiza operațională ne impune identificarea fluxului de intrări în sistem, a

proceselor și strategiilor aferente determinate de acesta și a ieșirilor din sistem,
concretizate în termeni de rezultate cuantificate în baza unor standarde de
evaluare, care vor constitui repere în reglarea și autoreglarea demersurilor
didactice viitoare.

Identificarea, analizarea și optimizarea elementelor de intrare în sistem nu

reprezintă o activitate facilă având în vedere pe de o parte, stabilitatea sau chiar
inerția unora, dar, și dinamica, complexitatea, diversitatea și complementaritatea
altora.
În categoria fluxului de intrări, pot fi identificate următoarele
componente:

• resursele teleologice văzute ca „expresie a opțiunilor, priorităților,

valorilor care dau orientarea de principiu a întregii activități, care
dezvăluie intenționalitatea și rațiunea de a fi a oricărui sistem”
(Cerghit, 2008, p. 209); acestea reflectă interdependența dintre
finalitățile de nivel macrostructural specifice sistemului de învățământ
și finalitățile de nivel microstructural specifice procesului de
învățământ;
• resursele umane responsabile de atingerea și realizarea celor
teleologice și de însuflețirea procesului de învățământ; cadre didactice,
elevi, personal didactic auxiliar și diverși parteneri ai activității
didactice: părinți, cadre didactice asociate, specialiști în diferite
domenii, membri ai comunității locale etc.;
• resursele materiale care contribuie decisiv la asigurarea calității,
eficienței și eficacității procesului didactic sunt: infrastructura școlară
(laboratoare, cabinete școlare, săli de sport, săli multifuncționale, centre
de documentare și informare, ateliere de instruire practică, biblioteci,
săli multimedia etc.), mijloacele de învățământ: ghiduri și îndrumătoare
metodice, fișe și caiete de muncă independentă, atlase, hărți, ilustrații și
reprezentări grafice, mulaje și machete, figuri și corpuri geometrice,
colecții (plante, insecte, roci etc.), truse didactice, videoproiectoare,
laptop, flipchart, pachete de învățare multimedia etc.;
• resursele curriculare concretizate în conținuturile disciplinelor de
studiu prevăzute în planurile cadru de învățământ, în programele
școlare și în manualele școlare;

• resursele procedurale sunt cele care asigură coerență și fiabilitate

activității didactice și se raportează la: alegerea, în concordanță cu
resursele mai sus amintite, a celor mai eficiente modalități de
proiectare didactică, identificarea celor mai utile strategii didactice
(metode, procedee, tehnici, forme de organizare a activității elevilor și
cadrelor didactice) și a celor mai adecvate strategii de evaluare;
• resursele temporale descriu raționalizarea timpului alocat instruirii, atât la
nivel macrostructural, cât și la nivel microstructural contribuind decisiv la
funcționarea în parametrii temporali optimi ai procesului de învățământ;

• resursele ambientale și experiențiale se circumscriu perspectivelor etice,

sociale și pedagogice care se stabilesc între relațiile dintre elevi-elevi, dar
și dintre cadrele didactice-elevi și care denotă un anumit climat
sociorelațional specific fiecărui grup; influențele mediului sociocultural de
proveniență al resurselor umane implicate în procesul de învățământ;
• resursele financiare sunt responsabile de funcționarea optimă a
procesului de învățământ prin alocarea unor bugete oneste,
concordante cu premisa conform căreia, educația reprezintă o
prioritate națională;

• resursele nomotetice care asigură normativitate procesului, îl

orientează și îl jalonează pe acesta prin intermediul legilor, principiilor,
normelor și regulilor.
 !!! Nu toate dintre resursele invocate facilitează procesul de învățământ, pot
fi situații în care o resursă devine obstacol sau restricție, iar în alte contexte
aceeași resursă se poate transforma în rezultate (preconizate sau inedite).

De toate acestea este răspunzătoare procesualitatea activităților de

predare, învățare și evaluare, considerate componente fundamentale ale
procesului de învățământ, care induc transformări la nivelului fluxului de intrări
și care solicită o gândire de tip sistemic responsabilă de punerea în relație de
interdependență a elementelor identificate în categoria intrărilor în sistem.
!!! Abordarea sistemică a procesului de învățământ permite cuantificarea
eficacității, privită ca raport între obiectivele realizate și cele propuse, și a
eficienței, văzută ca raport între rezultatele obținute și resursele consumate.

O astfel de analiză este dificil de realizat deoarece atât intrările în sistem,

cât și ieșirile sunt foarte greu de monitorizat, în sensul în care uneori există
resurse relativ modeste de intrare, dar organizarea și transformarea acestora
în rezultate implică un proces didactic calitativ, iar în alte situații, variabilele
de intrare în sistem sunt calitative, dar rezultatele obținute sunt sub așteptări.
Concluzie

Identificarea unei soluții de optimizare, de echilibrare și de

compensare a variabilelor de intrare cu rezultatele așteptate este
dependentă de controlul pe care îl avem asupra celor două categorii de
resurse, cele de intrare în sistem și cele de ieșire. Astfel, devin prioritare
acțiunile specifice dimensiunii operaționale, prin care se pun în relație
procesele de predare, învățare și evaluare, precum și identificarea unor
modalități concrete de ameliorare a componentelor procesului prin
recurgerea la strategii eficiente de feedback.
Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare (TME)

Abordarea interacțională a procesului de învăţământ trebuie privită

din perspectiva dinamicii relațiilor de interdependență și de parteneriat
existente între predare, învățare și evaluare, văzute ca procese
generatoare de schimbare, transformare și modelare a
comportamentelor de natură cognitivă, afectivă, atitudinală și
psihomotrică, care asigură instituției școlare semnificația unui laborator
grandios de formare deplină a personalității umane, fiind un loc al unor
ample transformări.
 Astfel, predarea își justifică pe deplin prezența doar în contextul
declanșării învățării de tip academic, iar evaluarea devine eficientă dacă
este integrată în procesul învățării și dacă ameliorează procesul predării.

În prezentul context, abordarea interacțională a procesului de

învăţământ poate fi analizată din perspectiva dimensiunii operaţionale,
având în vedere faptul că aceasta vizează acţiunea concretă realizată de
cadrele didactice, adică punerea în practică a proceselor de predare,
învățare și evaluare.
Conceptul de predare

În accepțiune contemporană predarea trebuie tratată atât ca știință,

cât și ca artă. Berliner (apud Marzano, 2015, pp. 15-16) afirmă că „o
predare cu adevărat reușită reprezintă un amestec dinamic de expertiză
într-o gamă largă de strategii de instruire combinată cu o înțelegere
profundă a fiecărui elev care face parte dintr-o clasă, precum și a
nevoilor pe care le au aceștia în anumite momente din viața lor”.
 Astfel, predarea poate fi privită ca ansamblul bine articulat al
acțiunilor de selectare, de prelucrare, de transmitere, de determinare,
de reglare și de proiectare a informațiilor, a experiențelor și a
conduitelor organizate, sistematizate și dirijate în așa fel încât să
producă modificări comportamentale dezirabile, din perspectivă
teleologică.
Predarea este:

• un proiect prestabilit ce reflectă intențiile profesorului în baza criteriile de calitate

asumate.

• o activitate de organizare a situaţiilor de învăţare eficiente, de gestionare adecvată a

sarcinilor de învățare prin stimularea activă a resurselor psihice și fizice ale educabililor.

• din perspectivă managerială, „o structură de acțiuni de conducere (definire a

obiectivelor), de gestiune a conținuturilor (programelor), de dirijare a acțiunilor de
executat cu metode și mijloace adecvate, de optimizare a utilizării resurselor, de
evaluare a produselor și proceselor în vederea atingerii obiectivelor fixate” (Cerghit,
2008, p. 280).
Stilul de predare

Stilul de predare se construiește pe un ansamblu de cunoștințe, convingeri, atitudini, concepții

teoretice, valori etc. la care cadrul didactic aderă, se raportează și pe bază cărora își justifică
deciziile pe care le ia în selectarea unor strategii de predare.

Luând în considerare specificul relațiilor profesor-elev drept criteriu (Hattie) propune:

1. Stilul democratic care se centrează pe cooperarea profesor-elev, valorifică statutul elevului ca

persoană autonomă, cu potențial de dezvoltare și de asumare responsabilă a propriei formări.

2. Stilul autoritar reliefează în prim plan rolul profesorului, care tinde să își impună autoritatea.

3.Stilul laissez-faire caracterizat de abordări permisive a relațiilor, uneori fără implicarea

emoțională din partea profesorului. Rolul profesorului este cel de supraveghetor al inițiativelor
elevilor.  
Provocări:

• Predarea creativă

• Predarea interactivă

• Predarea integrată

• Predarea online

• Predarea colaborativă

• Predarea reflectivă

• Etc.
Conceptul de învățare școlară (academică)