 Înv.

Danci Maria – Sorina

Grup Şcolar Vişeu de Sus
 Coordonator ştiinţific:
Prof. gr. I Gherasin Gheorghe
Liceul „Regele Ferdinand”

Sighetu – Marmaţiei
 Motto:
 „Matematica nu este o colecţie nesfârşită
de rezultate expuse in succesiunea:
definiţie, teoremă, demonstraţie, ci este
mai degrabă un arsenal de metode,
oferind totodată un limbaj riguros şi în
acelaşi timp flexibil pentru descrierea
rezultatelor cunoaşterii.”
Dan Brânzei
 Argument
 Strategiile didactice deţin o poziţie privilegiată
în ansamblul factorilor responsabili pentru
succesul şcolar al elevilor. Ele pun în evidenţă
capacitatea cadrului didactic de a alege şi
combina într-o anumită ordine metode,
procedee şi mijloace de instruire, forme de
grupare a elevilor, de a selecta şi structura
conţinutul ştiinţific în funcţie de obiectivele
propuse, de a opta pentru o anume
experienţă de învăţare ce urmează a fi trăită
de elevi.
 Prin prezenta lucrare metodico – ştiinţifică
doresc să evidenţiez importanţa pe care
am acordat-o strategiilor didactice în
vederea optimizării procesului instructiv –
educativ în cadrul orelor de matematică.
Aceasta constituie o permanentă
preocupare, în vederea găsirii de noi
modalităţi de lucru, cât mai eficiente.
Structura lucrării
 Capitolul I
 Predarea – învăţarea matematicii în
ciclul primar

1. Învăţământul matematic în literatura de

specialitate
2. Finalităţile învăţării matematicii
 Capitolul II
 Strategia didactică şi dimensiunea
formativă a predării – învăţării
matematicii

1. Conceptul de strategie didactică

2. Criterii de stabilire a strategiilor didactice
3. Taxonomii posibile ale strategiilor didactice
4. Proiect didactic care evidenţiază strategiile
didactice utilizate în instruire
 Capitolul III
 Metode pentru o învăţare activă în
cadrul orelor de matematică

1. Metoda didactică
2. Conversaţia
3. Descoperirea
4. Demonstraţia
5. Exerciţiul
6. Problematizarea
7. Metoda instruirii programate
8. Brainstorming
9. Ciorchinele
10. Cubul
11. Diagrama Wenn
12. Cvintetul
13. Metoda cadranelor
14. Proiect didactic care evidenţiază
folosirea metodelor active în cadrul lecţiei
de matematică
 Capitolul IV
 Modalităţi de rezolvare a problemelor

1. Noţiunea de problemă matematică

2. Metodologia activităţii de rezolvare a problemelor
3. Rezolvarea problemelor simple
4. Rezolvarea problemelor compuse
5. Rezolvarea problemelor tip
6. Modalităţi de compunere a problemelor
7. Proiect didactic care evidenţiază rezolvarea
problemelor în orele de matematică
 Capitolul V
 Jocul didactic matematic – modalitate
plăcută şi atractivă de învăţare a
matematicii

1. Conceptul de joc didactic matematic

2. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic
matematic
3. Clasificarea jocurilor didactice
4. Aplicaţii practice
5. Proiect didactic orientativ
Conţinutul lucrării
 Strategiile didactice sunt sisteme de
metode, procedee, mijloace şi forme de
organizare a activităţii educaţionale,
integrate în viziune sistemică, în
structuri operaţionale unitare şi
coerente, care vizează construirea
experienţelor de învăţare, formarea de
abilităţi, capacităţi şi competenţe şi
raţionalizarea procesului instructiv –
educativ.
 Obiective operaţionale

Conţinuturile curriculare
instructiv-educative

Agenţii acţiunii Principiile

instructiv-educative Strategia didactică didactice

Tipul de Metodele şi Mijloacele Forme de

experienţă procedeele de organizare a
de învăţare didactice învăţământ activităţii elevilor

Demersul metodic

Predare Învăţare Evaluare Reglare

Strategii
clasice

Învăţarea prin
descoperire
(strategii euristice)
Strategii
algoritmice de
învăţare
(pe bază de algoritmi)

Strategii
moderne

Strategii de
consolidare a
cunoştinţelor
Strategii prin cercetare
(strategii creative)
 Metoda didactică

 Metodele constituie elementul esenţial al

strategiei didactice, ele reprezentând
latura executorie, de punere în acţiune a
întregului ansamblu ce caracterizează un
curriculum dat.
 Conversaţia catehetică
(examinatoare)
 Este folosită mai ales în analiza sau în
explicarea metodei de lucru în rezolvarea
unei probleme matematice. De exemplu,
la tema „Adunarea şi scăderea numerelor
naturale în concentrul 0-30”, analiza
problemei Într-un autobuz erau 29 de
călători. La prima staţie au coborât 7. La a
doua staţie au urcat 14. Câţi călători sunt
acum în autobuz? Se realizează astfel:
 Î1: Câţi călători erau la început în
autobuz?
 R1: … 29 călători.
 Î2: Ce s-a întâmplat la prima staţie?
 R2: … au coborât 7 călători.
 Î3: Asta înseamnă că în autobuz vor
rămâne mai mulţi sau mai puţini călători?
 R3: … mai puţini.
 Î4: Prin ce operaţie vom afla câţi
călători vor rămâne în autobuz după ce au
coborât 7?
 R4: … prin scădere.
 Î5: Cum?
 R5: Din numărul călătorilor care erau la
început scădem numărul călătorilor care au
coborât: 29-7 = 22 ;
 Î6: Ce s-a întâmplat la a doua staţie?
 R6: … au urcat 14 călători.
 Î7: Asta înseamnă că în autobuz vor fi mai
mulţi sau mai puţini călători?
 R7: … mai mulţi.
 Î8: Prin ce operaţie vom afla câţi călători
sunt după ce au urcat 14?
 R8: … prin adunare: numărul călătorilor
care erau în autobuz îl adunăm cu numărul
călătorilor care s-au urcat, 22+14=36.
 Demonstraţia
 Ca metodă intuitivă, este dominantă în
acţiunile de dobândire de noi cunoştinţe.
Metoda, fără a fi fost exagerat, are efect
favorabil asupra înţelegerii şi reţinerii
cunoştinţelor şi dezvoltă capacitatea de a
observa ordonat, sistematic şi de a
exprima coerent datele observaţiei.
 Demonstraţia cu obiecte în stare
naturală

 imprimă învăţării un caracter convingător,

dată fiind evidenţa faptelor. Astfel, la
predarea unităţilor de măsură pentru lungimi
folosim metrul de tâmplărie, centimetrul de
croitorie, ruleta pentru a demonstra că
1m=100cm etc.
 Demonstraţia cu acţiuni
 se realizează atunci când sursa este o
acţiune pe care învăţătorul o
arată/demonstrează elevului, iar ţinta este
transformarea acţiunii într-o deprindere.
De exemplu, la geometrie, pentru
formarea deprinderii de a trasa un cerc
învăţătorul demonstrează la tablă modul
de utilizare a instrumentelor geometrice,
iar elevii execută acelaşi lucru pe caiete.
 Demonstraţia cu substitute
 se foloseşte curent, făcând apel la planşe,
scheme, liste, tabele, reprezentări grafice, etc.
Astfel, încă din clasa întâi folosim planşe pentru
ca elevii să rezolve şi să compună probleme.
Baza metodei figurative de rezolvare a
problemelor o constituie reprezentările grafice.
Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate
ale adunării şi înmulţirii numerelor naturale,
precum şi cea de distributivitate a înmulţirii faţă
de adunare se demonstrează cel mai bine
folosind tabele.
Demonstraţia de tip combinat

 combinat îmbină celelalte forme de

demonstraţie. De exemplu, pentru a
sugera operaţia de scădere, aducem în
faţa clasei 5 copii (demonstraţia cu
obiecte) şi trimitem 2 dintre ei în bancă
(demonstraţia prin acţiune), rămânând în
faţă numai 3 copii. Deci, 5-2=3.
 Exerciţiul
 Este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi
intelectuale efectuate în mod conştient şi
repetat, în scopul formării de priceperi şi
deprinderi, automatizării şi interiorizării unor
modalităţi sau tehnici de lucru, de natură
motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor şi
priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în
cadrul orelor de matematică conduc la
automatizarea şi interiorizarea lor,
transformându-se treptat în abilităţi.
 Exerciţii paralele

 delegarea cunoştinţelor şi deprinderilor

mai vechi cu cele noi:

 - „ Împărţirea numerelor naturale de 3

cifre la un număr scris cu o cifră”:
Calculaţi, apoi faceţi proba: 324 : 3 = .
Exerciţii de creaţie (euristice)

 - Compune exerciţii de adunare şi scădere

cu trecere peste ordin, folosind numere
mai mici decât 50.

 - Compune o problemă care să se rezolve

prin două adunări.
 Exerciţii motrice

 care conduc spre formarea de priceperi şi

deprinderi în care predominantă este
componenta motrică:

 - Scrieţi 3 rânduri cu cifra 8.

 Exerciţii operaţionale
 care contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, principalele lor trăsături fiind
reversibilitatea şi asociativitatea.

 - „Perimetrul pătratului”: Calculează

perimetrul unui pătrat cu latura de 5 cm;
Calculează perimetrul unui dreptunghi cu
lungimea de 6 cm şi lăţimea de 3 cm
printr-o adunare şi o înmulţire.
 Problematizarea
 are o deosebită valoare formativă: se
consolidează structuri cognitive, se
stimulează spiritul de explorare, se
formează un stil activ de muncă, se cultivă
autonomia şi curajul în afişarea unor
poziţii proprii. Utilizarea acestei metode
presupune o antrenare plenară a
personalităţii elevilor, a componentelor
intelectuale, afective şi voliţionale.
 Care este rezultatul corect?
2 + 3 x 5 -7 = 18 sau 10
 Pe baza experienţei şi a cunoştinţelor pe care le
au, elevii vor rezolva operaţiile în mod incorect
în ordinea în care apar:
2 + 3 x 5 – 7 = 5 x 5 – 7 = 25 – 7 = 18
 Pentru a ieşi din această dilemă, propunem
elevilor spre rezolvare următoarea problemă:
Ionuţ are 2 caramele. Primeşte de la fiecare din
cei 3 prieteni ai săi câte 5 caramele şi-i dă
fratelui său 7. Câte caramele are acum Ionuţ?
 Scrierea rezolvării acestei probleme sub
formă de exerciţiu conduce către rezultatul
corect.
 Metoda instruirii programate

 Ca metodă, învăţarea asistată de

calculator, recurge la un ansamblu de
mijloace care să-i permită atingerea
obiectivelor şi formarea competenţelor
specifice. Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de învăţare sau
soft-urile didactice.
 Softul educaţional „Naufragiaţi
pe Insula Calculelor”

 a fost elaborat de o echipă de psihologi,

metodişti şi programatori cu experienţă de la
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii "Babeş-Bolyai" din Cluj-Napoca şi de
la Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România.
Softul realizează ceea ce un învăţător expert
face la clasă, pentru a-şi ajuta elevii să înveţe
matematica.
 Programul elaborat accelerează învăţarea şi
consolidarea operaţiilor de adunare şi de scădere
la elevii din clasele I şi a II-a. Exerciţiile propuse
respectă prevederile actualului curriculum şcolar,
au un conţinut variat, atractiv şi accesibil elevilor
din clasele primare. Softul poate fi util şi elevilor
din clasele primare mai mari, îndeosebi celor din
clasele a III-a, datorită complexităţii unora dintre
exerciţii. Rezolvarea exerciţiilor propuse în acest
soft, bazate pe programa şcolară, contribuie la
îmbunătăţirea performanţei şcolare a elevilor
care îl utilizează.
 Brainstorming
 Brainstorming-ul este una dintre cele mai
răspândite metode în stimularea creativităţii.
 Brainstorming-ul este prezent chiar în activitatea
de compunere de probleme. În momentul când
în faţa elevului aşezăm două numere şi îi cerem
să formuleze o problemă în care să le integreze,
în mintea acestuia apar o avalanşă de idei, de
operaţii matematice cărora le-ar putea asocia
enunţul unei probleme. În scopul stimulării
creativităţii, trebuie apreciat efortul fiecărui elev
şi să nu se înlăture nici o variantă propusă de
aceştia.
 Exemplu:
Compuneţi o problemă folosind numerele 20 şi 4.
 Ciorchinele
 Este o tehnică eficienta de predare şi
învăţare care încurajează elevii să
gândească liber şi deschis.
 Exemplu:
Găsiţi exerciţii al căror rezultat este
numărul 60.
 10X2X3 72-12

35+25

5X6+30
60

84-24
30X2

100:2+10
 Cubul
 Cubul este o tehnică prin care se
evidenţiază activităţile şi operaţiile de
gândire implicate în învăţarea unui
conţinut. Această metodă se poate folosi
în cazul în care se doreşte explorarea unui
subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective.
 1. Descrie importanţa cifrei 2 în fiecare din
numerele: 259, 721, 902, 222,
 2. Compară numerele: 624 şi 298; 943 şi 767;
358 şi 534.
 3. Explică proprietatea adunării numită
comutativitate prin două exemple date de tine.
 4. Argumentează valoarea de adevăr a
următorului calcul matematic, efectuând proba
în două moduri: 863-325=538.
 5. Analizează propoziţiile de mai jos şi anuleaz-
o pe cea care nu prezintă un adevăr:
Termenul necunoscut al unei adunări de află
prin adunare.
Primul termen al scăderii, descăzutul se află
prin adunare.
6. Aplică proprietăţile cunoscute ale adunării
pentru a rezolva exerciţiul rapid.
 Diagrama Wenn

 Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta

sistematic, într-un mod cât mai creativ,
 asemănările şi deosebirile evidente între două
operaţii matematice, între două figuri geometrice
etc.
 Exemplu:
Reprezentaţi în diagrama Wenn ceea ce
ştiţi despre pătrat şi despre dreptunghi.
 Cvintetul
 Metoda se potriveşte orelor de consolidare
şi recapitulare sau momentului asigurării
retenţiei şi transferului în orele de predare.
Unităţi de măsură
Mici, mari
Măsurând, cântărind, apreciind
Există măsură pentru toate
Apreciere.
 Metoda cadranelor
 Prin trasarea a două axe perpendiculare,
fişa de lucru este împărţită în patru
cadrane, repartizate în felul următor:
 I – textul problemei;
 II – reprezentarea grafică a problemei;
 III – rezolvarea problemei;
 IV – răspunsul problemei.
 urmăreşte implicarea elevilor în realizarea
unei înţelegeri cât mai adecvate a unui
conţinut informaţional.
 Problema matematică
 Problema de matematică reprezintă
transpunerea unei situaţii practice sau a
unui complex de situaţii practice în relaţii
cantitative şi în care pe baza valorilor
numerice date şi aflate într-o anumită
dependenţă unele de altele şi faţă de una
sau mai multe valori numerice
necunoscute, se cere determinarea
acestor valori necunoscute.
 Organizare activităţii de rezolvare a
problemelor se fundamentează pe cele cinci
principale etape şi momente de efort mintal pe
care le parcurg elevii şi anume:
 cunoaşterea enunţului problemei;
 înţelegerea enunţului problemei;
 analiza şi schematizarea problemei;
 rezolvarea propriu-zisă a problemei;
 verificarea rezolvării problemei şi punerea
rezolvării sub formă de exerciţiu sau fragmente
de exerciţiu, formularea de alte probleme ce se
rezolvă după acelaşi exerciţiu, generalizarea, etc.
Rezolvarea problemelor tip
 Prin problemă tipică înţelegem acea
construcţie matematică a cărei rezolvare
se realizează pe baza unui algoritm
specific fiecărui tip. O asemenea problemă
se consideră teoretic rezolvată în
momentul în care i-am stabilit tipul şi
suntem în posesia algoritmului de
rezolvare.
 Figurarea prin desen
 Ana a plantat 3 flori, Alina 7 flori, iar Laura
4. Câte flori au plantat cele 3 fete?

 După analiza problemei se stabileşte

formula numerică:
 3 + 7 + 4 = 14 (flori).
 Metoda falsei ipoteze
 18 caiete de 48 file şi respectiv 200 file au împreună
2080 file. Câte caiete sunt de fiecare fel?
Încercăm ipoteza cum că toate caietele sunt cu 48
de file. Atunci obţinem:
18 x 48 = 864 (file)
Diferenţa de 1216 file (2080 – 864) apare din
faptul că printre caietele luate în considerare sunt şi
unele cu 200 file, adică cu 152 file mai mult:
200 – 48 = 152 (file)
Atunci numărul caietelor care au 200 file se obţine
astfel:
1216 : 152 = 8 (caiete)
Numărul caietelor cu 48 file va fi:
18 – 8 = 10 (caiete)
 Răspuns: 8 caiete cu 200 file, 10 caiete cu 48 file.
 Verificare: 8 + 10 = 18 (caiete).
 Metoda proporţiilor şi metoda
reducerii la unitate
 În 5 lăzi încap 60 de sticle de lapte. Câte sticle
încap în 7 astfel de lăzi?
 Analizând datele problemei, se ajunge la
concluzia că pentru aflarea numărului de sticle
din 7 lăzi e necesar să cunoaştem câte sticle
încap într-o ladă.
5 lăzi………………………………60 de sticle
7 lăzi………………………………..? sticle
5 lăzi………………………………..60 de sticle
1 ladă……………………………….60 : 5 = 12 (sticle)
7 lăzi………………………………..12 x 7 = 84 (sticle)
 Modalităţi de compunere a
problemelor
 Activitatea de rezolvare şi compunere a
problemelor oferă terenul cel mai fertil din
domeniul activităţilor matematice pentru
cultivarea şi educarea creativităţii şi
inventivităţii. Deoarece compunerea de
probleme este o activitate complexă,
elevul trebuie să stăpânească tehnicile de
calcul, un limbaj matematic bogat pentru a
elabora un text cu conţinut realist.
 Exemplul I
 Pornind de la problema: Într-un coş sunt 10
mere şi 17 caise. Câte fructe sunt în total? Se
cere elevilor:
a) să schimbe doar datele numerice:
 Într-un coş sunt 12 mere şi 23 caise.
Câte fructe sunt în total?
b) să schimbe semnificaţiile:
 Într-un coş sunt 10 piersici ş 17 pere. Câte
fructe sunt în total?
 Exemplul II
 Se dau datele problemei, cerându-se
elevilor să completeze întrebarea:
Cloşca are 7 puişori golaşi şi 3 puişori
moţaţi.
 Câţi puişori sunt în total?
 Cu câţi sunt mai mulţi puişori golaşi
decât moţaţi?
 Cu câţi sunt mai puţini puişori moţaţi
decât golaşi?
 Exemplul III
 a) Alcătuiţi probleme care să se rezolve
printr-o operaţie de înmulţire.
Vasile are 12 timbre, iar Paul are de 3
ori mai multe. Câte timbre are Paul?
 b) Alcătuiţi probleme după
următoarea operaţie: 17 + (17x 2) =.
Andrei a cules 17 ciupercuţe. Sora lui
de 2 ori mai multe. Câte ciupercuţe au
cules în total?
 Jocul didactic

 Jocul didactic reprezintă un ansamblu de

acţiuni şi operaţii care, paralel cu
destinderea, buna dispoziţie şi bucuria,
urmăreşte obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală, fizică a
copilului.
 Etapele jocului:
 introducerea în joc (discuţii pregătitoare);
 anunţarea jocului şi a scopului urmărit;
 prezentarea materialului;
 explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
 fixarea regulilor;
 executarea jocului de către elevi;
 complicarea lui, introducerea unor noi variante;
 încheierea jocului.
 Anunţarea jocului trebuie făcută sintetic, în
termeni precişi, fără cuvinte de prisos, spre a nu
lungi inutil începutul acestei activităţi. În acest
moment se poate face şi o motivare a titlului
jocului.
 Jocul “Pescarul iscusit”are ca scop iniţierea copiilor
în compunerea de probleme şi efectuarea unei
analize conştiente a cerinţelor, poate fi introdus
printr-o scurtă povestire:
 “A fost odată un pescar, care în fiecare zi mergea
la pescuit. Într-o zi, şi-a luat uneltele necesare şi
s-a îndreptat bucuros pe malul lacului din
apropiere. Acum, să vedem câţi peşti a prins în
plasa lui…”.
 Prezentarea materialului didactic se
va face cât mai explicit, punându-se
accent pe obiectivele urmărite. Se vor da
explicaţii atât pentru materialul model, cât
şi pentru cel individual, iar prezentarea va
fi însoţită şi de câteva exerciţii de folosire
şi mânuire corectă a materialului didactic.
 Explicarea jocului este un momentul hotărâtor
pentru succesul jocului didactic matematic,
alături de demonstrarea lui. Învăţătorului îi revin
sarcini multiple:
 să-i facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le
revin;
 să precizeze regulile jocului, asigurând însuşirea
lor rapidă şi conştientă de către copii;
 să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui
etape, în funcţie de regulile jocului;
 să dea îndrumările necesare cu privire la modul
de folosire a materialului;
 să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului de
joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători.
 Geometrie cu chibrituri!

 12 beţe de chibrit formează 4

pătrate. Schimbă 2 beţe în aşa fel încât să
se formeze 6 pătrate.
 Norii matematici!
 Pe Maria a prins-o ploaia. Noroc că avea
umbrelă la ea! Dacă te uiţi pe cer,
descoperi că unii dintre nori sunt identici.
Ştii care?

29+43 72-43 69+29 55+17 83-14

 Concluzii
 Modernizarea pedagogiei învăţământului
matematic, în special din perspectiva apropierii
formării gândirii logice a elevilor încă din primele
clase de logica ştiinţei propriu – zisă, impune
organizarea şi desfăşurarea acesteia într-o
manieră nouă: conştientizarea complexităţii
actului de predare – învăţare, metode active şi
participative, diferenţierea învăţământului,
cultivarea interesului pentru studiu etc. prin
toate acestea urmărindu-se sporirea eficienţei
formative a învăţământului.
 Bibliografie
 Ancuţă F., Croitoru E., 2005, Matematica distractivă,
Ed. Ştefan, Bucureşti;
 Bocoş M., Jucan D., 2007, Teoria şi metodologia
instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca;
 Cerghit I., 1997, Metode de învăţământ, EDP R.A,
Bucureşti;
 Cîrjan F., Begu C., 2001, Metodica predării –
învăţării matematicii la ciclul primar, Ed. Paralela
45, Bucureşti;
 Dăncilă E., Dăncilă I.,2002, Matematica pentru
bunul învăţător, Ed. Erc Press, Bucureşti;
 Dumitru A., Herescu G., 1995, Matematică – ghidul
învăţătorului, EDP, Bucureşti;
 Gliga L., Spiro J., 2001, Învăţarea activă – ghid
pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Bucureşti;
 Herescu G., Dumitru A., 2001, Matematica îndrumător pentru
învăţători şi institutori, Ed. Corint, Bucureşti;
 Neacşu I., 1988, Metodica predării matematicii la clasele I –
IV, EDP, Bucureşti;
 Neagu M., Petrovici C., 2002, Elemente de didactica
matematicii, PIM, Iaşi
 Pintilie M., 2002, Metode moderne de învăţare – evaluare,
Editura Eurodidact, Cluj – Napoca;
 Polya G., 1965, Cum rezolvăm o problemă, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti;
 Radu I., Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj –
Napoca;
 Săvulescu D., 2006, Metodica predării matematicii în ciclul
primar, Ed. „Gheorghe Alexandru”, Craiova;
 Şincan E., 1991, Creşterea eficienţei învăţării matematicii în
clasele primare, Învăţământul primar, vol. I;
 Vlăsceanu I., 1989, Structuri, strategii, performanţe în
învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti;