PROGRAMUL NAIONAL DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE (DeCeE)

SUPORT DE CURS

CNCEIP, 2008

AUTORII TEMELOR TEORETICE

Conf. univ. dr. Virgil Frunz: temele 1, 2, 3 Lect. univ. dr. Rodica Gabriela Enache: temele 1, 2, 3 Lect. univ. dr. Nicoleta Laura Popa: temele 1, 3, 4, 5, 6, 7 Lect. univ. dr Crengua Oprea: tema 3 Prof. univ. dr. Stan Panuru: temele 8, 9 Asist. univ. drd. Cristina Honcz: temele 8, 9 Lect. univ. dr. Letiia Trif: temele 9, 10 Lect. univ. dr. Ramona Petrovan: temele 9, 10 Conf. univ. dr.Liliana Ezechil: tema 10

AUTORII SUPORTULUI ACTIVITILOR PRACTIC-APLICATIVE

Dr. Dumitru Svulescu, director CNCEIP Dr. Roxana Mihail, ef serviciu CNCEIP Elena Avram, consilier CNCEIP Marius Avram, consilier CNCEIP Rozalia Doicescu, consilier CNCEIP Angela Teileanu, consilier CNCEIP

CNCEIP, 2008

CUPRINS
TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor..............6 1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare .....................................................................6 2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare ...........................................................13 2.1. Etapele principale ale evaluarii....................................................................................13 2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor..............................15 2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare ..........................................................................16 2.4. Procesul de evaluare ..................................................................................................19 2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi ...............................20 2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc.................................................21 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 .........................................................23 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................24 TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru413 TD.4(U)9.3.......9.3......9340u 8l6uer

CNCEIP, 2008

1. Ce este deontologia evalurii ? ........................................................................................148 2. Obiectiv i subiectiv n evaluare .......................................................................................150 3. Evaluatorul - sursa a variabilitii aprecierilor ...................................................................151 4. Erori n evaluare i notare ................................................................................................152 5. Calitile evaluatorului......................................................................................................167 6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ.......................................168 CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX) .................................169 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10 .....................................................172 BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................172

CNCEIP, 2008

Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile

nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin, 1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz concepia autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set de interogaii: Ce obiective trebuie s realizeze coala? Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse? Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a

suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992). Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981). Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare. n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999; Cuco, 2002).

CNCEIP, 2008

De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001). O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv extensiunea i nuanele sale. De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. Mai mult de ct att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal. Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar. Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare - nvare - evaluare. Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt. Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-cadru de nvmnt, programa colar i manualele colare.

CNCEIP, 2008

Planul-cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial. Acesta prevede alocarea timpului

CNCEIP, 2008

care nu sunt incluse n programa colar sau de o disciplin care nu apare n planul-cadru sau la o anumit clas; opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; din perspectiva temei respective se formuleaz obiective de referin, derivate din obiectivele cadru ale disciplinelor; opionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaz pe baza unui obiectiv interdisciplinar sau transdisciplinar complex, care implic cel puin dou discipline care aparin unor arii curriculare diferite. Tipurile de CD existente n nvmntul liceal sunt prezentate n tabelul de mai jos.

Tipul de opional Aprofundare

Caracteristici ale programei - Aceleai competene specifice - Noi coninuturi (cele cu * i altele) - Noi competene specifice (corelate cu acelea ale programei de TC) - Noi coninuturi (corelate cu acelea ale programei de TC)

Extindere

Opional ca disciplin nou Opional integrat

- Noi competene specifice (diferite de cele ale programei de TC) - Noi coninuturi (diferite de cele ale programei de TC) - Noi competene specifice complexe - Noi coninuturi interdisciplinare

Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal, interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i necesitile comunitii locale. Programa colar este o component a Curriculumului naional, iar elaborarea sa este orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competenelor. Aceasta descrie oferta educaional a unei discipline de nvmnt pentru un parcurs colar determinat. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului. Pentru gimnaziu, structura programei colare are urmtoarele componente: nota de prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan. Nota de prezentare prezint disciplina respectiv, structura didactic, sintetizeaz
10

CNCEIP, 2008

recomandri ale autorilor programei. Obiectivele cadru; se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei; sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin vizeaz progresul n formarea de capaciti i achiziia de cunotine

etc. specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de studiu. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare i de realizare a demersului didactic cu elevii. Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul reformei curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general (scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a intenionalitii didactice ntr-o lecie. Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a

obiectivelor de referin propuse. Standardele curriculare de performan, la sfritul ciclului gimnazial reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor fiecrei discipline de ctre elevi. Ele reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul secundar). Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan (2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului, dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor
CNCEIP, 2008 11

scheme de aciune validate n activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul acestora; din perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz

CNCEIP, 2008

12

modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar: specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/ competene, prezentarea informaiilor necesare realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevaluare.

2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.

2.1. Etapele principale ale evaluarii

Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup cum urmeaz: a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis; b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente vis -a - vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers. La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n urma realizrii instruirii. Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii. n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim. mbinarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai

CNCEIP, 2008

13

larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii. Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate. Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa. ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume: 1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct; 2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.

CNCEIP, 2008

14

Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.

2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor

Evaluarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin diverse forme de evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii. Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni. De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii: 1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; 2) msurare a progresului realizat de elevi; 3) valoare motivaional a evalurii; 4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; 5) factor de reglare. I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de control; 2) funcia de reglare a sistemului; 3) funcia de predicie; 4) funcia de clasificare i selecie; 5) funcia educativ; 6) funcia social. Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323). Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume: 1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de acetia n activitatea de nvare; 2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopul de a provoca emulaia;
CNCEIP, 2008 15

3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev. ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare. Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare. De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) 2) 3) 4) 5) 6) de constatare; de informare; de diagnosticare; de pronosticare; de selecie; pedagogic.

Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i anume: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz; funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); funcia de feed-back; funcia de ameliorare; funcia de motivaie, de stimulare; funcia de prognoz; funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.

n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) funcia de diagnosticare; funcia de prognosticare; funcia de reglare; funcia de clasificare; funcia de selecie; funcia motivaional; funcia de certificare; funcia social.

2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare

n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura

CNCEIP, 2008

16

psihopedagogic exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare. Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume: 1) momentul cnd se realizeaz; 2) obiectivele pe care le vizeaz; 3) consecinele pe care le determin. n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire. n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal. Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi. O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti. Evaluarea formativ
funcie de formare intermediar urmat de aprofundarea remedierii (remedierea lacunelor) nenotat (sau n alb) criterial (relativ numai la elev )

Evaluarea sumativ
funcie de certificare i selecie terminal unei secvene pedagogice urmat de o schimbare a temei sau a ciclului (perioadei) notat i contnd pentru medie i pentru trecere sau promovare normativ, deci, comparnd elevii ntre ei

CNCEIP, 2008

17

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate. n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul: 1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate; 2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace; 3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via; 4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i automate; 5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective; 6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor; 7) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile neasimilate la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative; 8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu. Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie a elevului examinat i rezultatul obinut la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul su. Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt: 1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie; 2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruirenvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat. Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de

CNCEIP, 2008

18

o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.

2.4. Procesul de evaluare

Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/ competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape: 1. se stabilesc obiectivele/ competenele de evaluare; 2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i de criteriile de notare; 3. se acord notele. Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional. Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor. Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale. Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) utilizarea n activitatea de instruire-nvare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ; 2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecnduse de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o

CNCEIP, 2008

19

categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ; 3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional; 4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.

2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi

Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare. Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti sau de ctre opinia public, prin consens general, la un criteriu de luare a deciziilor i de elaborare a judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea. Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde

educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la delimitarea riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b). Ele se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena lingvistic sau cultural, att a celor fr ct i a celor cu nevoi educaionale speciale. Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine. Exist state sisteme educaionale n care se prevede un timp mai ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale. n cele mai multe cazuri, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s
1

*** (1994) GOALS 2000: Educate America Act

20

CNCEIP, 2008

ndeplineasc standardele naionale de performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994). Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc. Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implemeD-0.0021

CNCEIP, 2008

21

Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga, 2002). n aceeai perioad, au fost elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul primar, n prezent i pentru nvmntul gimnazial) standardele de performan pentru elevi. Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nu este ntotdeauna asociat cu utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori. Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia poate fi explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a standardelor de performan, considerm c trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera mai evident comportamentele care ar trebuie s constituie obiectul evalurii.

CNCEIP, 2008

22

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1

Obiectivele activitilor practic-aplicative: elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden relaia dintre curriculum i evaluare; analiza diferitelor tipuri de standarde i a utilizrii acestora n practic; realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente, prin utilizarea criteriilor de notare raportate la obiective/ competene. A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se pornete de la programa colar, se elaboreaz proiectul unei uniti de nvare, prin intermediul cruia se detaliaz i se urmrete parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referin/ competene specifice, prin coninuturi i activiti de nvare, la evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice i prin discuii, care au drept concluzie evidenierea evalurii ca parte integrant a curriculumului i necesitatea abordrii procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar. A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Rolul standardelor curriculare de performan pentru activitatea concret a cadrelor didactice. n urma activitii realizate, se va accentua rolul reglator al standardelor curriculare de performan pentru activitatea desfurat de profesor la clas. A. 3 Se va desfura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiz comparativ a relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare, precum i necesitatea raportrii criteriilor de notare la obiective/ competene.

CNCEIP, 2008

23

BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza" 2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press 4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis, 5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale, D. Bolintineanu 6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom 7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P 8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P 9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma 10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom 11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti 12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis 13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti (www.edu.ro) 14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)

CNCEIP, 2008

24

TEMA 2

CNCEIP, 2008

25

activitatea de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar. c) s posede coeren intern, la nivelul componentelor sale. Dac programei i lipsete coerena intern apar confuzii, neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie. d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n aa fel nct, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n structura planului-cadru de nvmnt. De exemplu, exist competene i coninuturi ale Matematicii care faciliteaz nvarea unor teme predate la disciplina Fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de Biologie nu pot fi nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei Chimie, iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt. e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie incluse i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibilitatea ca elevii s-i formeze mai uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai multor discipline.

1.2. Tipologia programelor colare

Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de programe care sunt menionate n lucrri de didactic sau de pedagogie general. De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un coninut fix i programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins. n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total profesorului, deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd la latitudinea acestuia momentul cnd ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program pn la sfritul ciclului sau nivelului de colaritate. Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai mare msur coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Programa colar n vigoare reprezint un document reglator i are urmtoarele caracteristici: caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru i de referin;
CNCEIP, 2008 26

caracterul indicativ, la nivelul coninuturilor; caracterul orientativ, la nivelul activitilor de nvare, al sarcinilor de lucru.

1.3. Etape n elaborarea programelor colare

Pentru a se constitui n instrumente care reglementeaz desfurarea procesului de predare-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze, iar acest lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz indicii de calitate ale acestora. n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea: 1) faza elaborrii; 2) faza experimentrii; 3) faza extinderii; 4) faza generalizrii. 1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea temelor i subtemelor care vor intra n componenta acesteia; selecia coninuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel ridicat de relevan. De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai multor cerine: asigurarea coerenei interne; asigurarea coerenei externe; asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.

2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental s fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime s cuprind 1200-1500 persoane. Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de corecii care genereaz n final o versiune ameliorat a acesteia. Toate demersurile ntreprinse n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de tip colar. 3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii pentru neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea
CNCEIP, 2008 27

ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil ca programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s fie din nou mbuntit. 4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii. Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor persoanelor implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete ntr-adevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i adaptate posibilitilor. Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care reflect urmtoarele principii: au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de

evaluare i de examinare; reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod relevant,

capabil s lase urme" n mentalul elevului/educabilului, pe parcursul procesului su de formare; reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce

poate s fac; echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor standarde

de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin. n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la nivel internaional. Programa pentru evaluri/ examene naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2007-2008 este o program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale. ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru evaluri/ examene naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2007-2008 exist legtura nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.

CNCEIP, 2008

28

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare
n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivele cadru/ competenele generale i la obiectivele de referin/ competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii,

2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor curriculumului colar

Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiveducative, fie c este vorba de luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o desfoar cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi. n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul procesului de nvmnt se admite faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului de nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc. Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor. De exemplu, dac ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant cognitive, acest lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor avea un impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul coninuturilor vor trebui selectate anumite metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte, faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp, iar pe de alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Aceleai obiective se vor repercuta i asupra modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n cazul acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa, forma de comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie sunt predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul de comunicare s se lateralizeze dac feedback-ul este absent n totalitate.
CNCEIP, 2008 29

Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri, sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia pe care o investesc n desfurarea activitii de predare-nvare. Continund analiza se poate constata c vor trebui operate schimbri i n legtur cu modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca acest lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente. Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul schemei urmtoare:

CNCEIP, 2008

30

Obiective

Coninuturi

Metode de instruire

Mijloace de nvmnt

Modalit

Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale n desfurarea activitii instructive-educative, are drept urmare faptul c, ntotdeauna cnd se pune problema renovrii sistemelor de nvmnt, primul element care este luat n considerare l constituie obiectivele educaionale care sunt regndite, reanalizate, redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de natur socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul diverselor programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform poate determina rezultatele scontate atunci cnd obiectivele educaionale au un nivel de relevan ridicat. Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, n perimetrul pedagogiei romneti exist un consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii

CNCEIP, 2008

31

autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002) consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt urmtoarele: 1) funcia axiologic sau valoric; 2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei; 3) funcia evaluativ; 4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ. 1) Prima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se explic prin faptul c ntotdeauna, prin natura i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru anumite valori pe care coala dorete s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse programe de instruire i formare. Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale culturii i artei, ale tiinei i tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice etc. este imperios ca i obiectivele, la rndul lor, s acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor n diverse contexte de instruire s contribuie la dezvoltarea plenar a personalitii elevilor. Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori, n timp ce altele sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie afectat negativ deoarece unele trsturi de personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate prin programele educative n timp ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii speciale i, n consecin, s fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale. De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de nvmnt (nici cel romnesc nu a fost scutit), iar consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate n comportamente mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun societatea. De exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd moralei, religiei, justiiei etc. 2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece cadrele didactice i pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe care i instruiesc, dar n acelai timp i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste pentru a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine. Tot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi predicii mai exacte n legtur cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la mbuntirea activitii de orientare colar i profesional.

CNCEIP, 2008

32

3) Funcia evaluativ rezid n faptul c obiectivele educaionale se constituie ntr-un referenial important pentru activitile evaluative desfurate ulterior. Funcia evaluativ a obiectivelor educaionale reprezint o not distinct pentru didactica modern, n comparaie cu cea tradiional pentru c, dup cum se tie, n cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasat n afara procesului de nvmnt, deci dup ce instruirea s-a derulat, ceea ce nseamn c nu erau cunoscute criteriile avute n vedere i, implicit, tipurile de exigene care trebuiau vizate la subiecii care fceau obiectul evalurii. Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n general poate fi integrat n cadrul procesului de nvmnt, iar prin standardele de performan circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai uor progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea activitii desfurate. Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a obiectivelor, exigenele impuse de evaluare sunt cunoscute nainte de nceperea efectiv a instruirii ceea ce contribuie semnificativ i la amplificarea motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul evalurii continue, formative), ct i la sfritul acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative. De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan corelate obiectivelor se constituie ntr-o premis major n elaborarea i conceperea testelor de cunotine ca instrumente menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.) 4) Funcia de organizare a ntregului proces pedagogic este, cu siguran, cea mai important dintre ele deoarece, aa cum aminteam, obiectivele educaionale reprezint variabila forte n cadrul procesului de nvmnt pentru c, n funcie de natura i nivelul acestora se selecteaz toate celelalte elemente ale procesului, n spe: - coninuturile; - metodele, i mijloacele de nvmnt; - strategiile didactice; - modalitile de organizare a instruirii; - formele de evaluare; - modalitile de comunicare. Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n cadrul proiectrii didactice deoarece, aa cum se tie, orice proiect didactic ncepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea i, concretitudinea acestora se constituie ntr-o premis major pentru calitatea proiectrii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic corect elaborat dac obiectivele nu au fost corect identificate i formulate.

CNCEIP, 2008

33

De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin valoarea diagnostic a acestora n desfurarea procesului de predare-nvare; dac, de exemplu, n anumite momente ale instruirii apar disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima variabil care trebuie reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele, iar dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvmnt, al strategiilor didactice etc. Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii ei i, bineneles, la sfrit cnd, plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i corelaia existent ntre nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale

Clasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza dup mai multe criterii dar, n esen, lucrrile de psihopedagogie fac referire la urmtoarele: a) nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele; b) domeniul comportamental n care este ncadrabil obiectivul; c) perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivului. a) Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de generalitate n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi clasificate n trei categorii i anume: a1) Obiective educaionale de generalitate maxim sau finalitile educaiei care sunt valabile pentru ntreg sistemul de nvmnt i care, fiind n corelaie direct cu idealul educaional, fac referire direct att la tipul de valori pe care sistemul educaional le vizeaz urmnd, ca ele s fie atinse de generaiile care se instruiesc, ct i la tipul de competene pe care elevii trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n activitatea instructiv- educativ. Ca particulariti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite urmtoarele aspecte: redau i configureaz filozofia educaional promovat de un sistem de nvmnt ntr-o perioad istoric determinat, fiind ntr-o corelaie direct cu idealul educaional; ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiv-eductiv desfurat la nivelul ntregului sistem de nvmnt; se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de nvmnt i a tuturor cadrelor didactice care lucreaz n acest sistem; apar enunate n documentele de politic educaional i n special n Legea nvmntului.
34

CNCEIP, 2008

a2) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor, disociabile n mai multe categorii i anume : obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar); obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor de coli care intr n structura sistemului de nvmnt; obiective educaionale specifice disciplinelor de nvmnt care intr n structura curriculumului colar. Obiectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt concepute n aa fel nct atingerea unor obiective la un ciclu inferior s se constituie n premise care susin realizarea unor obiective complexe aparinnd ciclului urmtor de nvmnt. De exemplu, la nivelul nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz socializarea progresiv a copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea unor abiliti practice, iar toate acestea se constituie n premise favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baz (nvarea lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la rndul su, odat atins, se va constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale solide i coerente, care s faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii obligatorii, ori continuarea studiilor n ciclul liceal. n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli se poate afirma c, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma elevii n cazul accederii i parcurgerii unui anumit tip de coal. De exemplu, n cazul sistemului nostru de nvmnt exist diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. i toate partajeaz o serie de obiective educaionale care le sunt comune, dar n acelai timp, au obiective care le particularizeaz i le difereniaz deoarece prin intermediul lor elevii i formeaz competene i abiliti vizate de fiecare profil n parte. Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate anticipa, sunt menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea lor de ctre personalul didactic care lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe considerente i anume: cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal va ghida n mai mare msur activitatea nemijlocit a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n legtur cu procedurile utilizate n diverse contexte de instruire;
CNCEIP, 2008 35

cunoaterea aprofundat a obiectivelor determin reflecii n legtur cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, crendu-se astfel condiiile ca unele obiective s fie regndite sau eventual nlocuite cu altele care au un nivel de relevan mai ridicat. n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice diverselor discipline care intr n

structura curriculumului colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecrei discipline inclus n planul de nvmnt. Spre exemplificare redm n continuare cteva obiective educaionale specifice limbii i literaturii romne, istoriei, matematicii, aa cum apar ele n programele colare incluse n Curriculum Naional (1999): Obiective educaionale specifice Limbii i literaturii romne: 1) dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri; 2) dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne n diferite situaii de comunicare; 3) dezvoltarea competenelor de argumentare i gndire critic; 4) cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii i formarea unor reprezentri culturale care s contribuie la dezvoltarea contiinei identitare. Obiective educaionale specifice disciplinei Istorie: 1) nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui adecvat; 2) cunoaterea i interpretarea surselor istorice; 3) nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie; 4) investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice; 5) stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de ceilali. Obiective educaionale specifice disciplinei Matematic: 1) cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul; 2) dezvoltarea capacitilor de explorare /investigare i de rezolvare de probleme; 3) dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic; 4) dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. Obiectivele educaionale specifice disciplinei apar enumerate n cadrul fiecrei programe colare i se nelege de la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu unitile de coninut care sunt prezentate iar, pe de alt parte, cu posibilitile elevilor care urmeaz s ating aceste obiective. De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c obiectivele sunt perfectibile n timp, ceea ce nseamn c unele pot deveni inactuale sau perimate, i trebuie s fie nlocuite cu altele care sunt determinate fie de evoluia tiinei n timp,
CNCEIP, 2008 36

fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitri venite din perimetrul pieei muncii, fie de exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar activitatea instructiv-educativ. Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continu a nvmntului dac obiectivele educaionale ale disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigene. a3) A treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de generalitate la care se situeaz, o reprezint obiectivele concrete sau operaionale, care au ca not definitorie faptul c se convertesc la nivelul elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei lecii. n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecie iar, odat identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n legtur cu demersurile n care vor fi implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru activitatea de instruire-nvare. Exist ns i o excepie de la regul, n sensul c aceste obiective nu se comunic elevilor la nceputul leciei, cnd aceasta se desfoar utiliznd preponderent ca metod de instruire nvarea prin descoperire; explicaia este simpl deoarece, comunicndu-li-se ce vor descoperi, acetia vor deveni mai puin interesai i mai puin motivai pentru activitatea care li se propune. n activitatea cotidian de instruire trebuie s se aib n vedere ca, prin atingerea obiectivelor concrete, s se realizeze i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la rndul lor, s contribuie la atingerea finalitilor. b) Clasificarea obiectivelor educaionale n funcie de marile domenii comportamentale Obiectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de domeniile comportamentale, ceea ce nseamn c se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i pentru domeniul psihomotor. Obiectivele educaionale specifice domeniului cognitiv vizeaz n esen asimilarea de cunotine, formarea unor noiuni specifice diverselor domenii de cunoatere, formarea unor capaciti i deprinderi intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer n esen la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achiziii foarte importante n dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele care aparin domeniului psihomotor au n vedere anumite deprinderi motrice, operaii manuale, micri specifice desfurri unor activiti. O privire mai atent asupra specificitii celor trei categorii de obiective educaionale conduc la detaarea a dou concluzii i anume: 1) domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele specifice acestuia se coreleaz n mai mare msur cu educaia intelectual, aducndu-i un aport considerabil n realizarea acesteia,

CNCEIP, 2008

37

domeniul afectiv i obiectivele specifice acestuia sunt ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou laturi ale educaiei i anume cu educaia moral i cea estetic, n timp ce domeniul psihomotor, respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educaia fizic i de educaia tehnologic; 2) clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale este ntemeiat, n primul rnd, pe argumente de natur didactic pentru c, dup cum subliniaz muli specialiti, D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) .a., sunt rare cazurile cnd obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica educaional a demonstrat c, n marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educaional poate fi predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce nseamn c, n acelai timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental include i dimensiuni care i transgreseaz perimetrul. De exemplu, un obiectiv cum ar fi construirea unei case este predominant psihomotor dar, n acelai timp, el include o component cognitiv deoarece o cas nu se poate nla fr o schi sau un plan mai detaliat i, de asemenea, o component afectiv deoarece dup ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru c eforturile sale se vd concretizate. Aceast concluzie are o mare valoare practic pentru cadrele didactice care ar trebui s elaboreze obiectivele educaionale ale leciei nu din perspectiva unei singure dimensiuni (cognitive, afective, psihomotori), ci plecnd de la ideea c dac un obiectiv este predominant de un anumit fel el include i conotaii care aparin celorlalte domenii comportamentale. Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat n ultimele decenii o serie de taxonomii care, n linii mari, sunt concepute dup principiul complexitii crescnde, ceea ce nseamn c la baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de complexitate, n timp ce spre vrful acesteia sunt poziionate categoriile cu gradul cel mai mare de complexitate, inndu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legiti specifice nvrii. Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii dar cel mai acoperit este domeniul cognitiv i, n mai mic msur, cel afectiv i cel psihomotor. Totui, nu toate taxonomiile au acelai nivel de relevan i funcionalitate, motiv pentru care se consider c

CNCEIP, 2008

38

2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale operaionalizrii

Aa cum aminteam, obiectivele concrete au ca not distinct convertirea lor n comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare uurin ce tipuri de achiziii au dobndit elevii ca urmare a implicrii lor ntr-un program de instruire. Convertirea obiectivelor n comportamente observabile se realizeaz prin tehnica operaionalizrii care, la rndul su, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). Procedura elaborat de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut i cea mai utilizat acest lucru gsindu-i explicaia i n faptul c este mai simpl i mai accesibil celor care o utilizeaz. n conformitate cu exigenele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operaionaliza un obiectiv presupune respectarea a trei condiii i anume: a) specificarea sau menionarea comportamentului pe care l va etala elevul probndu-se asfel faptul c obiectivul a fost atins; b) specificarea condiiilor n care va avea loc etalarea comportamentului; c) specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n funcie de care se poate vedea dac obiectivul a fost sau nu atins. 1) Prima condiie sau cerin a operaionalizrii se respect prin utilizarea unor verbe concrete, de aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri de achiziii au dobndit elevii pe parcursul respectivei secvene de instruire. n consecin, trebuie selecionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a msura, a localiza, a extrapola,, evitndu-se n acelai timp verbe de genul a ti, a cunoate, a nelege deoarece, n acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performan realizat de ctre elevi. n selecionarea acestor verbe de aciune este evident faptul c natura acestora va depinde n mod esenial de specificul disciplinei de nvmnt la care se operaionalizeaz obiectivele. De exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, n timp ce altele precum a calcula, a rezolva, a msura, a extrage pot fi vizate, atunci cnd operaionalizarea se face la disciplinele tiinifice (Matematic, Fizic, Chimie). Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operaionalizare att pentru taxonomia elaborat de Bloom, ct i pentru cea conceput de Krathwohl, lucru care este ludabil mai ales cnd se au n vedere cadrele didactice care se afl la nceput de carier i

CNCEIP, 2008

39

care nu au suficient experien n activitatea de operaionalizare. De exemplu, n cazul Taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operaionalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomic ar fi: cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a prevedea; nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea; aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza; analiza - a diferenia, a compara, a distinge; sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a crea; evaluarea a argumenta, a valida, a decide.

Dei cadrele didactice gsesc n aceste ghiduri operaionale un instrument util n activitatea didactic, n situaia n care profesorii i nvtorii se mrginesc s foloseasc numai verbele enumerate n aceste liste, far a cuta i altele care, eventual, ar fi mai potrivite i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitii de instruire, rezultatele sunt limitate. 2) A doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea condiiilor, a contextului n care va fi etalat comportamentul vizat i n esen ele enumer facilitile acordate elevilor sau, dimpotriv, restriciile la care ei sunt supui. Respectarea acestei cerine este foarte important deoarece acelai obiectiv poate fi vizat n condiii uneori diferite. De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi fcut att n cazul n care elevilor li se creeaz anumite faciliti (au n fa un mulaj, o plan etc.), dar i n cazul n care li se impun o serie de restricii. Aadar, condiiile n care va aprea comportamentul vizat rmn destul de diferite, ele fiind determinate de o serie de variabile precum: - experienele de nvare deja avute de elevi; - disponibilitile lor cognitive; - gradul de motivare pentru o anumit disciplin de nvmnt etc. Formal, aceast cerin este redat prin enunuri de genul: avnd acces la, putnd s utilizeze, oferindu-li-se , cu ajutorul, neputnd s, neavnd acces la, interzicndu-li-se, fr a utiliza etc. 3) n sfrit, a treia cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea criteriului de evaluare deoarece n funcie de natura acestuia se poate aprecia n ce msur obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate de standarde de genul:

CNCEIP, 2008

40

a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s rezolve corect trei exerciii din patru; s identifice patru cauze ale fenomenului din ase; b) proporia de reuit pretins: s traduc corect 80% din cuvintele noului text; s rezolve corect 80% din exerciiile propuse; c) limite de timp: s rezolve 3 exerciii ntr-un interval de h. Cum uor se poate anticipa, operaionalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate respectarea tuturor condiiilor i nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) aa cum se ntmpl nu de puine ori n practica educativ cotidian. De exemplu, la o lecie de Istorie care are drept tem Rzboaiele dintre daci i romani unul dintre obiective vizeaz enumerarea cauzelor care au determinat aceste rzboaie. O operaionalizare corect s-ar configura n felul urmtor: a) cerina nr.1: la sfritul leciei elevii trebuie s identifice (s enumere) cauzele care au generat rzboaiele dintre daci i romani; b) cerina nr.2: neavnd acces la manual, monografii sau alte surse bibliografice; c) cerina nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru, ntr-un interval de 10 minute. Cum uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl n corelaie direct cu posibilitile elevilor care urmeaz s ating obiectivul propus, cu motivaia pentru disciplina respectiv, cu ritmurile lor de lucru etc. Astfel, aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde diferite n condiiile n care exist diferene accentuate ntre clasele aceluiai nivel de colaritate. Pentru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S. Berthelot, 1994) sugereaz apelul la o serie de ntrebri de genul: obiectivul corespunde sarcinii pe care el o reprezint? este prezent enunul de baz (specificarea comportamentului)? sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performan n formularea obiectivului? formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o manier identic de ctre toi utilizatorii? limbajul este suficient de precis i de concis? Aceiai autori consider c se impune ca dup verificarea calitii i claritii obiectivelor s se verifice i coeziunea ansamblului de obiective i, evident, dac este nevoie s se aduc coreciile ce se impun.

CNCEIP, 2008

41

Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi fcut de asemenea prin utilizarea unor ntrebri de genul: lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise)? este necesar fiecare dintre obiective pentru a ajunge la achiziiile fixate? exist obiective formulate n mod diferit, dar avnd aceeai semnificaie? exist obiective care sunt confundate cu premisele? exist obiective inutile pentru c ele nu conduc la achiziiile fixate ?(op. cit. pag.107)

Micarea pedagogic actual, favorabil operaionalizrii, i ntemeiaz demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia, din rndul crora mai importante sunt urmtoarele: 1) prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor progresul elevilor n activitatea de instruire, iar acest lucru este uor explicabil deoarece profesorul poate s vad care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificulti majore, care au fost incompatibile cu posibilitile reale ale elevilor; 2) prin operaionalizare se asigur premise favorabile ca activitatea de proiectare didactic s se realizeze mai eficient deoarece, n algoritmul proiectrii didactice, una dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor leciei; altfel spus, o operaionalizare corect va reprezenta garania unui proiect didactic bine elaborat; 3) prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai pentru activitatea de instruirenvare deoarece vor contientiza cerinele pe care trebuie s le realizeze la sfritul leciei i n consecin, vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate; 4) operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de evaluare pentru c aceasta din urm, trebuie s aib n vedere criteriile i standardele care au fost asociate obiectivelor luate n considerare pentru a fi atinse de ctre elevi; 5) operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti procedurale din partea utilizatorilor care, n lipsa operaionalizrii, pot fi tentai s acorde semnificaii diferite finalitilor educaiei; altfel spus, prin operaionalizare, cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens n privina a ceea ce trebuie fcut n legtur cu o anumit tem sau subiect propus spre nvare elevilor. Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile i recunoscute de toi specialitii domeniului, exist i unele inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a diminua la maxim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: a) nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la activitatea de operaionalizare, iar acest lucru se datoreaz specificului i caracteristicilor fiecrui obiect de nvmnt; D. Potolea (1988) subliniaz c disciplinele puternic formalizate cum sunt:
CNCEIP, 2008 42

Matematica, Fizica, Chimia faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n cazul acestora achiziiile elevilor se obiectiveaz mai uor n comportamente observabile la nivelul elevilor, n timp ce discipline precum Limba i literatura romn, Filozofia .a., care vizeaz n mai mare msur formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificil

operaionalizarea, pentru c aceste tipuri de achiziii se exteriorizeaz cu mai mare dificultate. n consecin, operaionalizarea, n cazul acestor discipline trebuie s se realizeze cu mai mult pruden i cu respectarea mai multor constrngeri impuse de specificul fiecrui domeniu n parte; b) operaionalizarea poate limita ntr-o anumit msur creativitatea didactic deoarece elaborarea obiectivelor conduce la raionalizarea pedagogic, lsnd puin loc faptelor neprevzute, incitrii celor care nva (N. Lebrun; S. Berthelot, 1994). Cu siguran, aceast lacun este mai pregnant n cazul n care pentru o anumit tem (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante, dar constat ulterior c posibilitile elevilor, motivaia elevilor pentru tem, un context favorabil instruirii puteau s ocazioneze i alte obiective care, din pcate, nu au fost avute n vedere; c) un alt dezavantaj al operaionalizrii pe care l subliniaz muli specialiti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980, L. DHainaut 1983; J. M. De Ketele, 1993) l reprezint fragmentarea excesiv a instruirii n micro-obiective evaluate separat, ceea ce nseamn c exist un risc real ca obiectivele pentru fiecare lecie s fie atinse de ctre majoritatea elevilor, dar aceast performan s nu se constituie ntr-o premis favorabil pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. Remediul la aceast lacun ar fi faptul ca, atunci cnd se elaboreaz obiectivele leciei, s se verifice n ce msur acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate; d) efortul considerabil pe care trebuie s-l fac utilizatorii pentru o operaionalizare corect, deoarece n multe cazuri, dup cum menioneaz N. Lebrun i S. Berthelot (1994), formularea obiectivelor este dificil, obositoare i cteodat plictisitoare, motiv pentru care multe cadre didactice manifest inapeten pentru acest gen de activitate. Curriculum-ul naional romnesc opereaz n prezent cu cteva categorii de obiective: obiectivele ciclurilor curriculare; obiectivele cadru; obiectivele de referin.

CNCEIP, 2008

43

Dac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, dup cum am vzut, ca standarde curriculare de performan, celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu (obiectivele cadru), i de la un an la altul, (obiectivele de referin). Toate vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei", precum i progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul" (Curriculum Naional, op. cit., p. 39). n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de evaluare sau de examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaionalizate, rspunznd celor trei ntrebri clasice: ce se evalueaz?; cum se evalueaz? i ct se evalueaz?), facilitnd msurarea" performanelor. Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate etapele urmtoare: s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, msurabil; s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct msurabil. Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen de esen ntre formularea (i eventual operaionalizarea obiectivelor procesului de predare-nvare, realizat de cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune specifica activitii de evaluare sau de examinare. Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit ta evaluarea formativ sau sumativ etc.), trebuie s fie clar formulate n termeni operaionali, astfel nct s fie evident faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element-chete n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale. n continuare, oferim un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura romn. Primele dou obiective (obiectivul cadru i obiectivul de referin) sunt preluate din documentul oficial n uz la clasa a IX-a i au fost alese pentru a ilustra succesiunea normal n care trebuie s se situeze cele trei categorii de obiective. Obiectivul de evaluare formulat
CNCEIP, 2008 44

precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. El poate funciona, ca atare, att la finalul clasei a IX-a, ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat Obiectivul cadru: 1. Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce teste scrise i orale de diverse tipuri". Obiectivul de referin: 1.5. S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani". Obiectivul de evaluare: Elevul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctuaie etc.). Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale. Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant a curriculumului. Standardele de performan reprezint, din perspectiva evalurii i examinrii, acele elemente realizate", atinse", demonstrate" de ctre educabili prin intermediul performanei realizate. Din perspectiva evalurii, operaionalizarea obiectivelor reprezint un element esenial al proiectrii instrumentelor de evaluare/examinare. Obiectivele i competenelor de evaluare au caracter derivat n raport cu obiectivele/ competenele curriculumului colar, n vigoare. Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea. Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale. Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice instruire trebuie s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o
CNCEIP, 2008 45

evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ; 2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar influena negativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ; 3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor evaluai, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional; 4) eliminarea, sau mcar diminuarea efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot influena negativ desfurarea procesului evaluativ.

CNCEIP, 2008

46

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 2

Obiectivele activitilor practic-aplicative: ilustrarea asemnrilor i a deosebirilor dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale; exemplificarea relaiei dintre obiective/ competene - obiective/ competene de evaluat; elaborarea unor obiective de evaluare pornind de la programa colar.

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru analiza comparativ program colar - program pentru evaluri/ examene naionale. Se utilizeaz metoda Turul galeriei pentru tema Asemnri deosebiri ntre programa colar - programa pentru evaluri/ examene naionale. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe i prin discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei complexe dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale, n sensul c programa colar are rol generativ, iar programa pentru evaluri/ examene naionale este elaborat pe baza celei dinti. Se va insista asupra relaiei dintre programa colar i programa pentru tezele cu subiect unic/ programa pentru examenul de bacalaureat, valabile n anul colar 2007-2008. A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi prin care se realizeaz o analiz comparativ a relaiei dintre obiective/ competene - obiective/ competene de evaluat. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei complexe dintre obiective/ competene - obiective/ competene de evaluat, n sensul c obiectivele/ competenele de evaluat sunt elaborate pornind de la cele precizate de programa colar. A. 3 Se va desfura o activitate individual de proiectare concret a trei obiective de evaluare pentru obiective de referin/ competene specifice din programa colar. Se va insista asupra relaiei dintre obiectivele/ competenele de evaluat nscrise n programa pentru tezele cu subiect unic/ programa pentru examenul de bacalaureat, valabile n anul colar 2007-2008 i obiectivele de referin/ competenele specifice din programa colar, care determin activitatea cadrului didactic, pe parcursul anului colar.

CNCEIP, 2008

47

BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza" 2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom 3. Cuco C.,( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 4. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press 5. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis 6. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale D. Bolintineanu 7. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom 8. Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, Bucureti 9. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P 10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P 11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma 12. Stoica, A., Mustea, S.,(1997), Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, Editura Liceum 13. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom 14. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti. 15. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis 16. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti (www.edu.ro) 17. XXX, Programele colare pe discipline, (www.edu.ro)

CNCEIP, 2008

48

TEMA 3 Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie
Obiectivele temei urmresc: explicarea relaiei dintre metod, instrumentul de evaluare, scopul i obiectivele evalurii; analiz comparativ ntre metodele tradiionale de evaluare i cele complementare; analizarea scopului evalurii n stabilirea tipologiei instrumentelor de evaluare i a testelor scrise.

1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare

nc de la nceputul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum: metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul

sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic; de rezultate ale nvrii/ natura achiziiilor ce se doresc a fi surprinse (competene i cunotine); metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt.

1.1. Metode de evaluare tradiionale

Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008).

CNCEIP, 2008

49

A. Probele orale sunt utilizate la clas cel mai frecvent i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestei metode dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de recuperare; 2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine. 3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor. 4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce capaciti, abiliti i atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor dobndite n cadrul procesului de instruire-nvare. 5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului. n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; posibilitatea de a clarifica i de a corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific; formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral; interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev). Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:

CNCEIP, 2008

50

1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt (de exemplu, discipline cu o singur or pe sptmn). 2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii. 3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora. 4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc. 5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator. 6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai. Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult subiectivitate. Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde urmtoarele repere:

CNCEIP, 2008

51

a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i completitudinea lui prin raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate); b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia); c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor). Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori. n concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm: influena n obiectivitatea evalurii; nivelul sczut de validitate i fidelitate; consumul mare de timp (n evaluarea oral individual). B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu ( 2002, p. 172) le clasific n felul urmtor: probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind cteva ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz 10 15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze

ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor, aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs; lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce

nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd o modalitate de realizare a evalurii sumative.

CNCEIP, 2008

52

4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz. 5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor dobndite. n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise: eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere; economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare; evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt; acoperirea unitar, ca volum i profunzime, la nivelul coninutului evaluat. Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele: 1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediatepe loc (feed-back mai slab). 2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare. 3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite, i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire. 4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat). C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc. n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere. Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.

CNCEIP, 2008

53

1.2. Metode de evaluare complementare

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire. Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti. Metodele complementare/ alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast unitate tematic sunt: referatul; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.

1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele: a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate. b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare.

CNCEIP, 2008

54

c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate. d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor. e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc. f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti. g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular. Dincolo de aceste caliti ale referatului, care-i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele: Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici, care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate. Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient motivai evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate. Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care

cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor.

CNCEIP, 2008

55

Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par urmtoarele: 1) noutatea temei luate n discuie; 2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei; 3) calitatea surselor de informare; 4) calitatea corelaiilor interdisciplinare; 5) existena elementelor de originalitate i creativitate; 6) relevana concluziilor detaate de autor. 1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii. Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii. Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz: a) are un pronunat caracter formativ; b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent. Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot fi avute n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm: noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei; originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ; modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei; calitatea prelucrrii datelor obinute; modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei; atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
56

CNCEIP, 2008

1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp. Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte. Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte: a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a selectat tema; b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie; c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus; d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare; e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite. Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, precum: vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care elevii le-au acumulat n timp, rezistena acestora la efort etc. 1.2.4. Portofoliul, definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) ca dosar elaborat de ctre elev [], cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat. Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev. Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele (produsele) pe care le conine, portofoliul susine nvarea, devenind un autentic suport al acesteia. Aceast susinere a nvrii este evideniat i de J. M. De Ketele (1993), care identific direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:

CNCEIP, 2008

57

a) mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de produse realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz; b) mobilizarea metacognitiv este susinut de produse cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare; c) mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal; d) mobilizarea conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren. Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare. n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi. Avantajele i limitele portofoliului Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial pe ultimele. Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele: a) individualizeaz demersul nvrii, pe care l susine, iar acest atu este determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii; b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte major ntre teorie i practic; c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual; d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv. Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar, la nivelul primei funcii, mai importante sunt urmtoarele:

CNCEIP, 2008

58

a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare; b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus, iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate; c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor. n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele: a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau a unui prieten; b) durata necesar pentru analiza i evaluarea portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;

CNCEIP, 2008

59

e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur. f) Dezvolt metacunoaterea, iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului

implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document. n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz: a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate. b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate. n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut. c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora. n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate. 1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz. n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider a fi procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis- -vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.

CNCEIP, 2008

60

Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume: a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific; b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior. Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces. Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare. n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume: a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale; b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat, pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic; c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care nsoete documentul final; d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda; e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; f) un elev a crui atitudine n clas este negativ comunic cu profesorul su pentru a

identifica soluii de ameliorare a situaiei. Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative. Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, specialiti n evaluare.

CNCEIP, 2008

61

n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele: a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor; b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de nvare ale elevilor si; c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane. Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ. n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte, s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate. Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje: pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor; ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i variate; reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale. Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje: sunt mari consumatoare de timp; unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, ceea ce provoac repercusiuni asupra fidelitii evalurii.

CNCEIP, 2008

62

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii

Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001) apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n contextul n care metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare a acesteia. Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina schimbri la nivelul metodologiei i al practicilor evaluative ulterioare, att al celor curente, ct i al celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.

3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/ docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice. Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan
CNCEIP, 2008 63

i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p. 5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/ sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii/ valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114). Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare. Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007): n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de

testele criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul negativ. n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.
CNCEIP, 2008 64

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de

achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/ academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii. n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare,

semestre, ani colari, cicluri de nvmntha19(ului )2ua 0 F1 <0120>Tj/F1 1 Tf0.2826 0 TD0.004 T02182 p 5

CNCEIP, 2008

65

Similar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie planificat, sistematic i selectiv. Este evident c nu se poate observa totul deodat. De aceea, profesorul trebuie s efectueze o anumit selecie n cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adic reducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative, care s ofere o informaie relevant despre elevi. De aceea, observaia trebuie pregtit prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s spun ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecii, ca o caracteristic semnificativ pentru actul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori observabili: particip la lecii din proprie iniiativ; particip numai la solicitarea profesorului; particip la incitarea colegilor; nu particip prin indiferen (apatie); refuz s participe (nonparticipare activ). Dup cum se constat, fiecare dintre aceti indicatori reflect un anumit tip de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev, completeaz informaia necesar unei evaluri corecte. Observaia poate oferi informaii utile despre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre o seam de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei elevilor cum sunt: ncrederea n sine, sigurana, nencrederea n sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n acordarea notelor colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de ncurajare, de recomandare sau de avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.

4.2. Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor pe o gam larg de obiective i coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul de evaluare nu este o prob docimologic standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin testele de cunotine). Acelai chestionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i divers. n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul unui dialog sau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac
CNCEIP, 2008 66

parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i nlnuire logic. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n jurul unei anumite teme, la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze, transferuri de cunotine, comparaii, generalizri. Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. n acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid n pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor scrise semestriale sau a examenelor.

4.3. Analiza produselor activitii elevilor

Activitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite n procesul de nvmnt. Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese, atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). ntr-o anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului. n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n practica evalurii, analiza produselor activitii elevilor apare n dou ipostaze: a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic (ateliere, lucrri practice, laboratoare) ce presupun, prin obiectivele i coninutul lor, realizarea de produse. n acest caz, realizarea produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare. b) ca metod complementar de evaluare, n cazul activitilor didactice care nu presupun realizarea unor produse de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de elevi, cu scop de nvare sau de evaluare, sunt tratate i ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al activitii i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic, plasarea n pagin, acurateea, lizibilitatea .a. Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se ntemeieze pe repere/ criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona:

CNCEIP, 2008

67

gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i

produsul a fost realizat;

procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate; aspectele estetice ale produsului; aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu

referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii, exigena n autocontrolul calitii etc. n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode i tehnici de evaluare eficient a elevilor, aceasta presupunnd i o serie de metode alternative. Experiena de la catedr ne-a demonstrat c nu se poate renuna definitiv la metodele tradiionale de evaluare, n favoarea celor alternative, dar se impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/ nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:

observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului; investigaia; portofoliul; proiectul; studiul de caz; interviul; referatul; autoevaluarea; hrile conceptuale.

Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depete cadrul strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect,
CNCEIP, 2008 68

evalum cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare i, nu n ultimul rnd, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru, un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt). Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:

lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/ fie); lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; experimente; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau

mpreun cu colegii si;

refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; hri cognitive; comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau

chiar prini. Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia.

CNCEIP, 2008

69

Avantajele folosirii portofoliului: este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii; permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate; evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev; dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai bine. Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode alternative ca investigaia i autoevaluarea, prin care elevii i asum responsabilitatea asupra activitii desfurate, i regndesc propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare.

Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ

dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. nvtorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de nvtor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. Portofoliul este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste lucrri, (compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea) erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre metodele complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, crora li se evideniaz valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic, adic un concept relativ nou ce se refer la
CNCEIP, 2008 70

evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Fr a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.

Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire,

de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti. Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n fa

CNCEIP, 2008

71

cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate astfel nct idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente. Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. (Teoria lui Ausubel). Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare. Avantaje ale hrilor conceptuale: uureaz procesul de nvare; organizeaz cunotinele existente n mintea elevului; pregtete noile asimilri; ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti; elimin memorizarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme; nvarea devine activ i constant; se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine; permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului; evaluarea pune n evidenta modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce a nvat. Ar fi i cteva dezavantaje: solicit mult timp, deci un alt mod de organizare a nvrii; nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finaliti ale curriculumului; elevul trebuie s respecte o rigoare i o ordine deosebite. Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii, innd cont de faptul c ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va arta intr-un fel n clasa a II-a sau a III-a i mult completat la sfritul clasei a IV-a. Dintre avantajele utilizrii hrilor conceptuale, menionm:
CNCEIP, 2008

stimuleaz explozia de idei; creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date; uureaz nelegerea;
72

fac accesibil cunoaterea; integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi; micoreaz stresul colarilor mici; atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare; permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de lucru, parcurgndu-se paii corespunztori n raport cu raportai la particularitile de vrst i individuale ale acestora: pregtirea, formarea grupurilor; stabilirea temei de lucru; generarea idelor, definirea conceptelor; structurarea ideilor, selectarea lor; reprezentarea grafic, elaborarea hrilor conceptuale; interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilitii pentru scopurile propuse, analiza relaiilor dintre concepte; utilizarea hrilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, ntocmirea unor portofolii. Autoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/ autoreglare a oricrui sistem, iar experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare i/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a mai fi util. Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc organizarea activitii colare. Pentru a forma capaciti autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi: notarea reciproc, n sens de consultare a colegilor elevului evaluat; autonotarea controlat, prin intermediul creia cel evaluat i-a autoevaluat rezultatele, motivnd. ,,Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii (perceperii) de sine (autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine (autocontiinei), aspecte eseniale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecruia s descopere sensul propriei valori, premis necesar oricrei depiri; o disponibilitate privit n perspectiva educaiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai n procesul propriei formri, ci i n aciunea de evaluare a propriei formri pentru a deveni capabili de autoperfecionare. (Ioan Cerghit, 2002,p312).

CNCEIP, 2008

73

Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc att ntre nvtor i elevi, ct i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesul didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare. Investigaia, att ca modalitate de nvare, ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt de timp. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri.

Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic. Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:

gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i de a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute.

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului.

CNCEIP, 2008

74

Concluzii Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele:

stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n

responsabilitatea ce i-o asum;

n variate contexte i situaii;

sistemul noional, devenind astfel operaionale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii

elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;

asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;

descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n

primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp. Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul, achiziiile.

CNCEIP, 2008

75

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 3

Obiectivele activitilor practic-aplicative: realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod tradiional de evaluare; realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod complementar de evaluare; analiza comparativ ntre metodele tradiionale i cele complementare de evaluare.

A. 1 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o metod tradiional de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind specificul i adecvarea metodei de evaluare alese, la scopul evalurii. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s aleag metodele de evaluare, n funcie de scopul evalurii. A. 2 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unei probe de evaluare, utiliznd o metod complementar de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind complexitatea evalurii prin utilizarea metodelor complementare. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s promoveze metode complementare de evaluare, pentru favorizarea implicrii elevului sub aspect cognitiv, afectiv i comportamental, n propriul proces de evaluare. A. 3 - Pentru realizarea unei analize comparative ntre metodele tradiionale i cele complementare de evaluare, se va realiza o activitate utiliznd metoda Plriilor gnditoare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin discuii, care au drept concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s aleag acele metode de evaluare care s corespund scopului urmrit.

CNCEIP, 2008

76

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis 2. Cuco C., (2008),Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 3. Cuco C., (2000), Pedagogie, Iai, Ed. Polirom 4. Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale, Bucureti, E.D.P., R.A. 5. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press 6. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston 7. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York 8. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis. 9. Lioiu, N., (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis 10. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale D. Bolintineanu 11. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York 12. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom 13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza 14. Oprea C., (2008), Strategii didactice interactive, Bucureti, EDP (ediia a treia) 15. Oprea C., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din Bucureti 16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P 17. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P 18. Stan, M., coord., (2001), Ghid de evaluare limba i literatura romn, Bucureti, Ed. Aramis 19. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Ed. Polirom 20. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti, Editura ProGnosis 21. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma 22. Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Timioara, Editura de Vest 23. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom

CNCEIP, 2008

77

24. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii i evaluarii, Ed. Ulise 25. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti 26. *** nvmntul primar, nr.3-4/2005, Bucureti, Ed. Miniped 27. MEN-CNC, (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis 28. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare ( www.edu.ro) 29. SNEE, (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti ( www.edu.ro.)

CNCEIP, 2008

78

TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc: analiza modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de evaluare scris; prezentarea itemilor i a tipologiei acestora din perspectiva evalurii moderne; explicarea specificului i a semnificaiei itemilor obiectivi.

1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000): Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acesteia. Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul

testului este sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare). Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic. Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item

uureaz considerabil activitatea evaluatorului. Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate. Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare include aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este pregtit de etapele de pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indic ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o pretestare care s includ o analiz a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate i a celui de discriminare).

CNCEIP, 2008

79

Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978;

Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare. n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie

reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a scorurilor. Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/docimologic, n special, au fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este scopul aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit (vezi situaia persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n care este administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise au fost criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor, n timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n mare msur de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora. Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Dei o abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor de elaborare a testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test, urmnd ca elaborarea matricei de specificaii i calitile testului s fie prezentat n alte uniti tematice.

2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne

Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la
CNCEIP, 2008 80

nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.). Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000; Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2007). Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testele standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003): itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit; itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative; itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte. Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept (Mndru, 2001; Radu, 2000). Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentnd avantaje i dezavantaje i exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul 2008 i din variantele de subiecte pentru bacalaureat din anul 2008 (publicate n luna februarie).

CNCEIP, 2008

81

3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare

Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic. Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului, ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns de tip alegere multipl i itemi de asociere.

3.1. Itemii cu rspuns dual

Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns (DA - NU; Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt. Exemplul 1 Subiectul 1 (parial)2, Varianta 1 pentru disciplina Economie Bacalaureat 2008 A. Citii cu atenie enunurile urmtoare: 1. Utilitatea economic desemnez capacitatea unui bun de a satisface o anumit trebuin. 2. Venitul cumprtorilor este unul dintre factorii care influeneaz cererea. 3. Activitatea de consum este considerat a fi raional dac sunt satisfcute toate nevoile. 4. La bursa de mrfuri se tranzacioneaz mrfuri neomogene. 5. n cazul unui bun cu cerere elastic, creterea vnzrilor este posibil prin reducerea preului unitar al bunului economic. 6. Diminuarea risipei nltur caracterul limitat al resurselor.

Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru Exemplul 2.
82

CNCEIP, 2008

7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maixim de eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de predicie. a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul este fals. Exemplul 2 Subiectul 1 (parial)3, Varianta 7 pentru disciplina Psihologie Bacalaureat 2008 A. Citii cu atenie enunurile urmtoare: 1. Din punct de vedere psihologic se poate afirma c exist oameni lipsii de personalitate. 2. Imaginea perceptiv este considerat primar deoarece cuprinde att nsuirile semnificative, ct i pe cele mai puin importante, de detaliu. 3. Din punctul de vedere al coninutului reprezentrile se apropie de percepii, iar din punctul de vedere al procesului de producere, acestea se apropie de gndire. 4. Senzaia auditiv face parte din categoria senzaiilor exteroceptive. 5. Inteligena uman se poate concretiza prin capacitatea de a crea i de a alege mijloace adecvate scopului stabilit. 6. Aptitudinea pedagogic este o aptitudine general. 7. Din punctul de vedere al nivelului nevrozismului, colericul i melancolicul pot fi caracterizai ca fiind stabili. a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare enunului i notai n dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este adevrat, sau F, dac apreciai c enunul este fals. Avantaje ale itemilor cu rspuns dual Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi. Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi

extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a acestora.

Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii cu rspuns dual din subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru Exemplul 2.
83

CNCEIP, 2008

Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite

(cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare). Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.

Dezavantaje ale itemilor cu rspuns dual Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd

orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.

valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante). Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai

mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect. Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului. Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie). Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect. Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul

dezorienta elevul.

elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat.

s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).

3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl

Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asocite cu analiza i evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Acest tip de item este alctuit din dou elemente: tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003), formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet; o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect derutant).
CNCEIP, 2008 84

Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2003): Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun, dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt (de completare), singura diferen constnd n faptul c elevul alege rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv. Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant. Exemplul 1 Testele naionale 2008 (sesiune special), disciplina Istorie - Varianta 70, Subiectele 5, 6,7 - Itemi cu alegere multipl de tip rspuns corect 5. Romnia a fost condus de Regen n perioada: a. 1895-1899

b. 1911-1al4a(0.5435 Va)85.0791 86.4(a.1(n)-0.9(-)-5.8( )10.9(Ii-6.7( condu)10.4(s)]TJ

CNCEIP, 2008

85

d) testosteronul 2. Stimularea SNV simpatic determin: a) relaxarea muchiului vezical b) constricia bronhiolelor c) micorarea pupilei d) relaxarea sfincterelor digestive. Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n

evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte. Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor. Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi

invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare. Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare

de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare. Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale

elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez). Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii

trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie s fie totodat omogene. Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri

ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect (Mndru, 2001). Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i

ambiguitile. Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici

o legtur cu problema ilustrat n enunu. Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev. Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n

interpretarea itemului de ctre elev.

CNCEIP, 2008

86

Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei

alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003). Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s

varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei care trebuie bifat. Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul

problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.

3.3. Itemii de asociere

Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s stabileasc corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de cri, plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise, 2003). n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple.

Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Geografie, Varianta 91, Subiectul II n coloana A sunt numerotate judee, iar n coloana B sunt enumerate oraele-reedin de jude alelor. Scriei, pe foaia de examen, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din coloana B. Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B. A 1. Covasna 2. Hunedoara 3. Mehedini 4. Olt B a. Deva b. Drobeta Turnu-Severin c. Miercurea-Ciuc d. Sfntu Gheorghe e. Slatina

CNCEIP, 2008

87

Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Biologie, Varianta 1, Subiectul I B B. Coloana B cuprinde denumirea unor tipuri de ARN, iar coloana A caracteristicile acestora. Scriei, pe foaia de examen, asocierea dintre fiecare cifr a coloanei A i litera corespunztoare din coloana B. A 1. conine informaia genetoc la ribovirusiri 2. copiaz informaia genetic a unei catene de ADN 3. transport aminoacizii la local sintezei proteice B a. ARN mesager b. ARN ribozomal c. ARN de transfer d. ARN viral Avantaje ale itemilor de tip asociere Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic

constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis). Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.

de comportamente n timp scurt.

Dezavantaje ale itemilor de tip asociere n majoritate situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii informaiile de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar analizei. Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns. Exigene de proiectare a itemilor de asociere Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte

similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003). Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai

muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea elementelor prin excludere.

CNCEIP, 2008

88

Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic, fie n

ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor. Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care

trebuie s le realizeze elevul. Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil n literatura romneasc

caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile).

recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri. Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera

confuzii sau omisiuni.

ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4

Obiectivele activitilor practic-aplicative: identificarea tipurilor de itemi, pornind de la analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale-sesiunea 2007 i n teza cu subiect unic, din semestrul I al anului colar 2007-2008; elaborarea a diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit; explicarea dificultilor de proiectare a itemilor obiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate frontal, bazat pe metoda tiu, vreau s tiu, am nvat, prin care participanii vor putea actualiza ceea ce cunosc despre itemi i vor preciza ceea ce doresc s afle din activitatea care urmeaz s fie desfurat. n urma unei activiti individuale de identificare a tipurilor de itemi (prin analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale, sesiunea 2007, i n teza cu subiect unic, din semestrul I al anului colar 2007-2008) se va insista asupra itemilor obiectivi. Activitatea se va finaliza prin valorizarea a ceea ce au nvat participanii cu privire la itemii obiectivi, completnd coloana Am nvat, din tabel. A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi, care vizeaz realizarea a dou tipuri de itemi obiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute, prezentndu-se

CNCEIP, 2008

89

sintetic rezultatele fiecrei perechi, pornind de la avantajele i dezavantajele proiectrii i ale utilizrii itemilor obiectivi. Dup finalizarea activitii se vor purta discuii, care au drept concluzie evidenierea relaiei complexe dintre obiective/ competene de evaluat i itemi, n sensul c itemii sunt elaborai pornind de la obiectivele/ competenele de evaluat. Se vor discuta diferenele aprute n proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de asemenea, se vor valoriza itemii obiectivi. A. 3 - Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordanele intervenite n evaluarea itemilor obiectivi, ntre diferii evaluatori, n situaii concrete de evaluare, valoriznd experiena fiecrui participant, iar concluzia va susine ideea conform creia aplicarea exact a baremului de corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri corecte i stimulative.

BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New York 2. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey 3. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando 4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 5. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom 6. Downing, S. M., Haladyna, T. M., eds., (2006), Handbook of Test Development, Routledge, London 7. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York 8. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston 9. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York 10. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis 11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA 12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York

CNCEIP, 2008

90

13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza 14. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human Services. Constructing test items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition, Kluwer Academic Publishers 15. Popham, W. J., (2003), Test better, teach better. The instructional role of assessment, Association for Supervision and Curriculum Development 16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P 17. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Bucureti, Editura ProGnosis 18. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

CNCEIP, 2008

91

TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc: analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de evaluare scris; explicarea specificului i a semnificaiei itemilor semiobiectivi. Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns scurt, cei de tip completare i cei de tip ntrebri structurate.

1. Itemii tip rspuns scurt

Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari; proiectarea, administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere. Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte (Moise, 2003). Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Varianta 3 (parial) Itemi cu rspuns scurt Scrie, pe foaia de examen, rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de mai jos:

CNCEIP, 2008

92

1. Scrie dou expresii/locuiuni care conin cuvntul ureche. [] 3. Menioneaz doi termeni aflai n relaie de antonimie, din prima strof. Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 10 (parial) Item cu rspuns scurt Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine: [] 2. Enumerai trei teme/ probleme de etic aplicat. Exemplul 3 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11 (parial) Item cu rspuns scurt Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine: [] 2. Enumerai trei drepturi negative ale omului. Exemplul 4 Teste naionale 2008 (sesiune special), Matematic, Varianta 87 Itemi de tip completare Subiectul I (parial, exemple de itemi) Scriei, pe foaia de examen, (rspunsul corect): 1. Rezultatul calculului 215 este egal cu . 2. Calculnd 40% din 45 se obine numrul . [] 5. Un obiect cntrete 125 dag, adic kg. 6. Latura unui ptrat este de 8 cm. Perimetrul ptratului ... ... ... . Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008) Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat. Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate. Permit evaluarea unei game largi de coninuturi. Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu i se ofer elevului variante de rspuns. Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de notare. Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare
CNCEIP, 2008 93

Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere,

posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii.

aspecte estetice ale rspunsului. Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt ntrebrile/ enunurile trebuie s fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii. n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i nivelul

de precizie al acestui rspuns. Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur corespunztoare, acestea trebuie s fie clar precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber. Reguli de proiectare a itemilor de completare Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de

interpretare. Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de

nelegere a sarcinii. Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n

formularea rspunsului. Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor

este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu. Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.

2. ntrebrile structurate
ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimulul. Practic, subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz demersul. Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Istorie, Varianta 54, Subiectul 3, Subiectul III Citii cu atenie textul de mai jos:

CNCEIP, 2008

94

Traian, trecnd Istrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu paz dect cu nfocare, cu timpul i cu greu nvinse pe daci. () Decebal, cruia i se luase acum i scaunul domniei i ara ntreag, () i fcu singur seama. Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine: 1) Transcriei o urmare a rzboiului descris n text. 2) Precizai anii de desfurare a rzboiului descris n text. 3) Menionai o cauz a rzboaielor daco-romane, desfurate n timpul lui Decebal. 4) Numii un mprat roman care a luptat mpotriva dacilor n secolul I d. Hr. 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte (despre rzboiul daco-roman)

5) Prezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara celor precizate n text. 6 puncte

Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Educaie antreprenorial, Varianta 4, Subiectul II (30 puncte) Subiectul II evideniaz necesitatea asigurrii i gestionrii eficiente a resurselor umane. a) Menionai dou aspecte care susin rolul resurselor umane ca factor de succes pentru activitatea unei firme. b) Enumerai dou dintre activitile specifice ale managementului resurselor umane. 4 puncte 6 puncte 30 puncte Dinamica mediului economic n care ntreprinztorul iniiaz i deruleaz afacerea,

c) Analizai succint coninutul uneia dintre activitile enumerate la punctul b), preciznd totodat i o modalitate de aciune a ntreprinztorului, corelat cu activitatea analizat, pentru creterea eficienei firmei. 10 puncte

d) Explicai un efect pe care un management defectuos al resurselor umane l are asupra evoluiei unei firme. 6 puncte

e) Ilustrai, printr-un exemplu concret, o modalitate de includere a unui management eficient al resurselor umane n managementul afacerii, pentru activitatea unei firme de tricotaje. 4 puncte Avantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003) Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu

acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz). Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit

abordarea ntrebrilor de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte). Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi.

CNCEIP, 2008

95

Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi,

acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare. Dezavantaje ale ntrebrilor structurate (Moise, 2003) Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas (2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev itemii contextuali (engl. contextdependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de comprehensiune verbal, n care se d un material-stimul, n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu alegere multipl. Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i claritatea Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate,

imaginilor, a graficelor etc.

dect n cazul altor tipuri de itemi. n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.

evidenieze clar n schema de notare.

Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2003) Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel

puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev. Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens

se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat. Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze

rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori. Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta

eronat pe elev ctre speculaii inutile. Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti

suplimentare n calea rezolvrii corecte a cerinelor de ctre elev.

CNCEIP, 2008 96

Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a

limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea ideilor. Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele

(situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 5

Obiectivele activitilor practic-aplicative: identificarea tipurilor de itemi semiobiectivi pornind de la analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionalesesiunea 2007 i n teza cu subiect unic, din semestrul I al anului colar 2007-2008; elaborarea a diferite tipuri de itemi semiobiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit; explicarea dificultilor de proiectare a itemilor semiobiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale, sesiunea 2007 i pentru identificarea itemilor semiobiectivi. Se va insista asupra relaiei dintre modul de realizare a baremului de corectare i de notare i item, accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea se ncheie printr-o discuie, n cadrul creia ideea central va fi unitatea existent ntre sarcina de lucru i rspunsul ateptat, prin terminologia utilizat. A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea a dou tipuri de itemi semiobiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele aprute n proiectarea tipurilor de itemi semiobiectivi; valorizarea itemilor semiobiectivi. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea exact a baremului de corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri corecte i stimulative.

CNCEIP, 2008

97

BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom 3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis 4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza 5. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M., (2003), Educational evaluation, assessment and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands 6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru profesori, Bucuresti, Editura ProGnosis 7. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti, Editura Pro-Gnosis. 8. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

CNCEIP, 2008

98

TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare
Obiectivele temei urmresc: analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale instrumentelor de evaluare scris; explicarea specificului i a semnificaiei itemilor subiectivi. Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic, diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc i n documentele SNEE este prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul dimensiunii rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinelor) pe care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco, 2008): Itemi de tip rezolvare de probleme; Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i eseu liber). Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din etajele taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea elevului de formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare. Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi i semisubiectivi i antreneaz toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor naionale, date fiind avantejele lor n evaluarea competenelor complexe.

1. Itemi de tip rezolvare de probleme

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor
CNCEIP, 2008 99

ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii, evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru, 2001). Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv. Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat. Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Chimie anorganic (Nivelul I/II, proba E/F), Varianta 1, Subiectul I, punctul C.2. B. 2. Calculai masa (grame) de ap care poate fi nclzit de la 10 C la 50 C cu ajutorul cldurii degajate la arderea unui mol de eten (C2H4) cunoscnd Cap = 4,18 kJ/kgK. Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Economie, Varianta 1, Subiectul I, punctul B A. Citii cu atenie enunurile urmtoare: [] 7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate, la nivel maxim de eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din bunul B, se realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de producie. B. Transcriei Tabelul de mai jos: Pre (u.m./buc.) Cantitatea cerut (buc.) Situaia A 1 2 3 100 200 300 Cantitatea oferit (buc.) Cantitatea cerut (buc.) Situaia B

a) Completai tabelul, utiliznd valori fictive, astfel nct acestea s respecte corelaia precantitate carut i s evidenieze evoluia cererii n Situaia B, n condiia scderii veniturilor consumatorilor cu 10% fa de cele din Situaia A. 6 puncte

CNCEIP, 2008

100

b) Reprezentai grafic, n acelai sistem de axe, curbele (liniile) cererii i ofertei, astfel nct s ilustrai modificarea preului de echilibru n Situaia B fa de Situaia A. 4 puncte

Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008) Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai domeniu sau ntre domenii diferite. Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i

dezvoltarea abilitilor autoevaluative. ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele. Permite utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente

ale vieii cotidiene. Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme Proiectarea acestor itemi este cronofag. Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i

subiective ale evaluatorului.

semiobiectivi. Exigene de proiectare (Mndru, 2001) Pentru a asigura ca(r)-6g0 TD0g0 TD0g0 TD0g0 T

CNCEIP, 2008

101

coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu rspuns extins se apropie de eseul liber.

2.1. Itemii tip eseu cu rspuns restrns

Itemii tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/ sau coninutul acestuia. Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce reperele privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se regseasc n rspuns. Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 3 3. Evideniai o corelaie existent ntre termenii grup de similaritate i rol social, redactnd un text coerent de o jumtate de pagin ( 1 rnd), n care s i utilizai n sensul specific sociologiei. Comentariu: Acest item este un exemplu de item de tip eseu liber i, n acelai timp, de eseu restrns. Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Subiectul III Scrie un eseu de 2-3 pagini n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate ntr-un text poetic studiat, din opera lui Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere: - evidenierea trsturilor care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntrun anume context cultural/literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic; - prezentarea temei, reflectat n textul poetic ales, prin referire la dou imagini/idei poetice; - sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i simetrie, elemente de recuren, simbol central, figuri semantice tropii,elemente de prozodie etc.); - exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt reflectate n textul poetic ales. Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris 3 puncte; utilizarea
CNCEIP, 2008 102

limbii literare 3 puncte; abiliti de analiz i argumentare 3 puncte; ortografie 2 puncte; punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct). n vederea obinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini. Comentariu: Acest exemplu se pstreaz n limitele eseului cu rspuns restrns, fiind n acelai timp i un exemplu de eseu structurat. Criteriile de notare sunt prezentate mpreun cu subiectul, pentru a evita dificultatea elaborrii schemei de corectare i notare i caracterul parial subiectiv al acesteia.

2.2. Itemii eseu cu rspuns extins

Itemii eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu, valoricnd toate achiziiile anterioare, dar introducnd i elemente de originalitate. Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 5 5. Argumentai succint afirmaia potrivit creia sentimentul de a locui ntr-o lume unitar este n mare parte rezultatul rspndirii internaionale a mediilor de comunicare. Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11, Subiectul 4 4.Prezentai succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasiv.

2.3. Itemii de tip eseu structurat

Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s orienteze elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form sau alta.

2.4. Itemii de tip eseu liber

Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia. Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns Sunt uor de proiectat dect alte categorii de itemi. Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat. Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului, ajuntndu-l s-i organizeze

ideile.

CNCEIP, 2008

103

Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de

unde decurge i o fidelitate mai ridicat a evalurii. Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor nu permite evaluarea la nivelul Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i consumatoare de timp. n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate

taxonomic cel mai nalt.

interveni n aprecierea rspunsului. Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt, permind i evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ etc. Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi. Sunt relativ uor de proiectat. Ridic mari probleme n corectare i notare, n sensul c acestea trebuie strict orientate de Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise. Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de

capaciti ale elevului. Fidelitatea este, n general, redus.

Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor. n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie

un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare privind dimensiunea rspunsului i/ sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia). n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat,

pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n contextul impresiei globale. n toate situaiile n care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea itemului.

CNCEIP, 2008

104

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 6

Obiectivele activitilor practic-aplicative: identificarea tipurilor de itemi subiectivi, pornind de la analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale-sesiunea 2007 i n teza cu subiect unic, din semestrul I al anului colar 2007-2008; elaborarea a diferite tipuri de itemi subiectivi, pornind de la obiectivul de evaluare urmrit; explicarea dificultilor de proiectare a itemilor subiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale, sesiunea 2007 i se vor identifica itemii subiectivi. Se va insista asupra relaiei dintre modul de realizare a baremului de corectare i de notare i item, accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea se ncheie printr-o discuie care va viza complexitatea proiectrii itemilor subiectivi. A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea a dou tipuri de itemi subiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele aprute n proiectarea tipurilor de itemi subiectivi; valorizarea itemilor subiectivi. Se vor purta discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea corect a baremului de corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri obiective i stimulative. A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet cu tema Eseul. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a specificului eseului.

CNCEIP, 2008

105

BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura Polirom 3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis 4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza 5. Neacu, I., Stoica, A., coord., (1996), Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, Editura Aramis 6. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti, Editura Pro-Gnosis 7. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

CNCEIP, 2008

106

TEMA 7 Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare. Calitile testului docimologic
Obiectivele temei urmresc: explicarea relaiei complexe dintre matricea de specificaie i instrumentele de evaluare; analizarea calitilor instrumentelor de evaluare.

1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare

Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation), consituind o veritabil punte de legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de componente ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007). Demersul de elaborare a matricei de specificaii constituie una dintre etapele proiectrii testului docimologic, care urmeaz celei n care se stabilete tipul de test vizat (vezi i Unitatea tematic 4 n care este prezentat proiectarea testului docimologic). Fr a intra n detalii inutile, prezentm succint linia de reflecie care a condus la ideea necesitii elaborrii matricei de specificaie, nainte de proiectarea itemilor. Demersul i are orginea n aa numita abordare Tyler-Bloom (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007) a curriculumului care presupune selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de obiective de nivel general, care s orienteze activitatea conceptorilor de planuri de nvmnt, programe colare, manuale alternative etc. i care s fie reflectate n metodele i instrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel general care orienteaz activitatea de selecie i organizare a coninuturilor nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor elevilor, de unde i necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente observabile i msurabile (vezi contribuia lui B. Bloom n aceast direcie). Mare parte din evaluarea tinerilor americani se realizeaz i n prezent dup aceste principii, respectnd metodologia dezvoltat sub coordonarea lui R. Tyler n anii 1960 (The National Assessment of Educational Progress). Analitii proceselor de evaluare din statele americane apreciaz c acest direcie n proiectarea probelor de evaluare a atins cote fr precedent odat cu actul legislativ adoptat n 2002 care orienteaz nvmntul anerican Nici un copil neglijat (No Child Left Behind Act).
CNCEIP, 2008 107

Nu sugerm c modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost preluat necritic n contextul regndirii evalurilor i examenelor naionale, ci ncercm s argumentm n manier credibil valorificarea acestei poziii n spaiul romnesc, avnd n vedere centrarea Curricululumului Naional romnesc pe obiective/ competene. Dincolo de argumentele solide care pot fundamenta utilizarea matricei de specificaii n proiectarea testelor docimologice, ca element derivat din contribuiile lui R. Tyler i B. Bloom la clarificarea relaiilor dintre componentele curriculumului, nu putem ignora inconsistena prezentrii sale n lucrrile romneti de teoria evalurii. Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte, coninuturile care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007; Stoica, 2001). Cteva precizri se impun n legtur cu obiectivele de evaluare, insuficient discutate n literatura pedagogic romneasc. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele cadru i de referin; n fond curriculum recomandat, curriculum predat i curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Dei practicienii pot considera menionarea acestora un artificiu inutil, ea este crucial n proiectarea unor teste docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, n condiiile n care se opereaz decupaje n obiectivele i coninuturile avute n vedere. Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar coloanele se refer la nivelele taxonomice le care vor fi msurate performanele elevilor n raport cu aceste coninuturi. Cea mai utilizat taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, ns exist suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri traduse n limba romn (vezi lucrrile lui V. i G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP i Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.). Unii pedagogi recomand utilizarea combinat a taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti, abiliti ale elevului prin aceeai prob de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals i Thomas, 2003). Celulele tabelului, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrai ntregului test) ce vor fi folosii n proiectatea testului. Dac testul va include 20 itemi; nseamn c 5% din total, adic 2 itemi, vor fi alocai celulei care vizeaz terminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celul rezultat din intersectarea coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul taxonomic achiziia informaiei); 30%, adic 12 itemi, pentru celula viznd rezolvarea

CNCEIP, 2008

108

de probleme, la nivelul taxonomic analiz (rezultat din ntretierea rndului coninuturilor constnd din probleme cu coloana reprezentnd analiza) etc. Coninuturi/ Obiective Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Element de coninut 4 Total

Achiziia informaiei nelegere Aplicare Analiz 10 (2) 10 (2) 10(2) 30 (6) 10 (2) 10 (2) 10 (2) 30 (6) 5 (1) 25 (5) 30 (6) 10 (2) 10 (2)

Total 10 (2) 25 (5) 35 (7) 30 (6) 100 (20)

Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea n fiecare celul a numrului de itemi care vor fi proiectai (n e

CNCEIP, 2008

109

Coninuturi/ Obiective Sensul figurat al cuvintelor Cuvinte formulate prin derivare, prin compunere, prin schimbarea valorii gramaticale Categorii semnatice: sinonime Valori stilistice ale nivelului lexical Semne ortografice i de punctuaie Elemente de versificaie Structura textului liric Comentariu la prima vedere pentru un text dat Textul reflexiv sau imaginativ Total

Achiziia informaiei 1

nelegere

Aplicare

Analiz

Sintez

Evaluare

Total

1 1

1 3 2 4 1

1 10

Iat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar, precum i subiectele pentru teza cu subiect unic la Limba i literatura romn.

CNCEIP, 2008

110

1.2. Matricea de specificaii detaliat

Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care vizeaz coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui semestru etc.) i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident, nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia coninuturile care vor fi acoperite prin test ori nivelele taxonomice, dar pot include informaii amnunite i despre ambele dimensiuni. Exemplu Matrice de specificaii pentru un test de evaluare la unitatea de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale, n care sunt detaliate nivelele taxonomice
Cunoaterea Cunoaterea terminologiei 1. Termeni specifici 2. Relaii, transformri 3. Utilizri, aplicaii 10 (2) Cunoterea conveniilor Cunoaterea metodelor nelegere Traspunere Extrapolare Aplicare Analiz Cutarea elementelor Cutarea relaiilor 10 (2) 25 (5) 35 (7) 30 (6) 100 (20) Total

Coninuturi/ Obiective

5 (1)

5 (1)

10 (2)

5 (1)

5 (1)

5 (1)

25 (5)

4. Probleme

10 (2)

10 (2)

5 (1)

5 (1)

Total

10 (2)

5 (1)

15 (3)

15 (3)

15 (3)

30 (6)

5(1)

5 (1)

2. Calitile testului docimologic

Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesar verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare. Obiectivitatea unui test pedagogic/docimologic se refer la caracterul explicit i la claritatea itemilor, care s permit obinerea de scoruri comparabile n cazul unor evaluatori competeni .

CNCEIP, 2008

111

Aplicabilitatea se refer la adecvarea itemilor la coninuturile vizate, la volumul de timp i resurse materiale necesar aplicrii care trebuie s fie rezonabil, la claritatea modalitii de calculare a scorurilor. Fidelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca sinonime, ns cele dou concepte au accepiuni diferite n timp ce fidelitatea se refer la consistena sau stabilitatea unui test, validitatea indic msura n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. Un instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un test valid are cu siguran o fidelitate ridicat. Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite (Thomas, 1998; Gliner i Morgan, 2000): Fidelitatea test-retest (coeficientul de stabilitate) presupune ca aplicarea instrumentului

de evaluare acelorai subieci, n momente diferite, s conduc la obinerea unor rezultate comparabile. Evaluarea acestui tip de fidelitate poate conduce la erori provenite din familiarizarea subiecilor cu ntrebrile, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor s fie dat de memorarea ntrebrilor i a rspunsurilor, nu de calitile instrumentului. De aceea, evaluatorul trebuie s se asigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri este suficient de lung pentru a evita acest tip de eroare. Fidelitatea prin forme alternative (coeficientul de echivalen) presupune ca rezultatele

subiecilor n urma aplicrii unui test s fie comparabile cu cele obinute de aceiai subieci n urma aplicrii unui test cu itemi similari. Estimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca cercettorul s formuleze aceiai itemi n form diferit, fie s schimbe ordinea itemilor n cadrul aceluiai instrument. Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de echivalen este coeficientul de corelaie Pearson. Cele mai multe lucrri consider c un coeficient de corelaie egal sau mai mare de 0,70 este suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate. Anastasi (1976, p. 109) i Evans (1985, p. 79) menioneaz ns valori ale coeficientului de corelaie cuprinse ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei fideliti ridicate. Fidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea unui test se refer pe de o parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe de alt parte, la msura n care fiecare item relaioneaz cu rezultatul total obinut de subieci. Au fost elaborate i sunt utilizate mai multe metode de calcul a coeficientului de consisten intern, dintre care cele mai cunoscute sunt (Gliner i Morgan, 2000): metoda njumtirii (split-half), metoda de calcul a coeficientului alpha Cronbach i metoda Kuder-Richardson.

CNCEIP, 2008

112

Metoda njumtirii se utilizeaz atunci cnd nu exist o form alternativ a instrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest. Metoda presupune mprirea rezultatelor unui test n dou jumti comparabile i obinerea unui coeficient de corelaie a acestora. mprirea se poate realiza fie strict numeric (dac avem un instrument cu 30 de ntrebri, 15 sunt incluse n prima jumtate, 15 n a doua) ceea ce nu conduce la erori dac itemii au fost ordonai n ordinea dificultii; fie prin reunirea itemilor similari ntr-o jumtate i a celor singulari n cealalt jumtate. Coeficientul de corelaie al celor dou jumti de test este utilizat n calcularea coeficientului de consisten intern, corectat prin formula Spearman-Brown (Anastasi, 1976, pp. 115-116; Gliner i Morgan, 2000, pp. 314-315). Metoda Kuder-Richardson de calculare a consistenei interne estimeaz omogenitatea itemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi afectat de dou tipuri de erori de varian: eantionarea coninutului (adic alegerea iniial a itemilor) i eterogenitatea domeniului comportamental la care se refer itemii. Cu ct domeniul comportamental surprins prin intermediul itemilor este mai omogen, cu att crete consistena inter-itemi. Coeficientul Kuder-Richardson este potrivit pentru estimarea consistenei interne doar pentru acele instrumente care au un sistem de cotare al rspunsurilor de tipul corect-greit sau totul sau nimic. Instrumentele care conin ntrebri cu alegere multipl nu se preteaz la un asemenea tip de analiz a consistenei interne. Coeficientul alpha () Cronbach este utilizat foarte frecvent n cercetarea educaional i psihologic, pentru a estima consistena intern a testului care conine itemi cu alegere multipl (Evans, 1985). Cea mai frecvent eroare n interpretarea coeficientului alpha Cronbach este aceea c se confund consistena intern cu validitatea de construct: dei este un bun estimator al fidelitii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz faptul c instrumentul msoar o singur dimensiune comportamental (Gliner i Morgan, 2000). Raportarea unui coeficient alpha Cronbach ridicat nu garanteaz validitatea de construct a unui instrument. Fidelitatea inter-evaluatori se refer la concordana ntre evalurile realizate de doi sau

mai muli cercettori care aplic acelai instrument acelorai subieci. Evaluatorii pot fi alei aleator, dar exist i recomandarea de a implica experi sau de a utiliza n acelai timp experi i evaluatori alei aleator. n cazul n care natura problemei i a instrumentului de evaluare permit estimarea acestui tip de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de corelaie intraclas (Gliner i Morgan, 2000). Validitatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde ceea ce se presupune c trebuie s msoare. n cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri de validitate (Anastasi, 1976; Evans, 1985; Hvrneanu, 2000; Stan, 2002):
CNCEIP, 2008 113

Validitatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper problema de

studiat. Este considerat adesea o valoare subiectiv (Stan, 2002) deoarece presupune ca unul sau mai muli experi s evalueze msura n care itemii contribuie la cunoaterea fenomenului studiat. Exist cel puin dou modaliti de utilizare a metodei experilor n evaluarea validitii de coninut: experilor li se poate cere s judece msura n care itemii instrumentului surprind fenomenul sau trstura investigat (Evans, 1985) i/sau li se poate solicita s formuleze un set de itemi care s surprind fenomenul sau trstura investigat (Stan, 2002). Validitatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntre rezultatele subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou forme ale validitii criteriale sunt validitatea concurenial i validitatea predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall i Borg, 2007). Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre instrumentul de evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a fost anterior determinat i este ridicat). n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu. Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin aplicarea instrumentului i un criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului este realizat ulterior, deci puterea instrumentului de a anticipa comportamente, performane viitoare. n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre un predictor (valorile unui test) i valorile criteriului. Pentru evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie i punctajele critice multiple (cut-offs) (Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002, pp. 182-183). Validitatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura criteriului ales i de caracteristicile eantionului. De aceea, raportarea coeficienilor de validitate pentru un test trebuie nsoit de specificarea i descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a realizat evaluarea. Validitatea de construct sau conceptual se refer la ct de bine este transpus ntr-un

instrument un concept (o competen, o caracteristic etc.). Evaluarea validitii de construct presupune att un demers teoretic, ct i un demers empiric: parcurgerea bibliografiei de specialitate ce cuprinde date anterioare cu privire la acelai construct/concept i claritatea raionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile bazate pe date empirice. Validitatea convergent estimeaz msura n care dou teste msoar acelai construct,

iar validitatea discriminatorie se refer la relaia non-corelaional cu teste care msoar alte constructe dect cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaii ntre teste care msoar aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi diferite i corelaii ntre acestea din
CNCEIP, 2008 114

urm n cazul utilizrii unor metode diferite de msurare (vezi pentru exemple Anastasi, 1976, p. 157 i Stan, 2002, p. 192). Pentru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att specificarea mai multor coeficieni de fidelitate, ct i prezentarea unor consideraii legate de toate tipurile de validitate. Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) se calculeaz ca procent de subieci care rezolv corect un item. Itemii prea uor sau prea dificil de rezolvat nu ofer informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n etapa de revizuire a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul ideal ar fi cel care este rezolvat corect de 50% dintre subieci. n general, se accept un coeficient de dificultate cuprins ntre 25% i 75%. Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) indic msura n care un item face diferena ntre subiecii cu performane nalte i cei cu performane sczute. Se poate calcula ca diferen ntre procentul de subieci care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioar a clasamentului, realizat pe baza scorurilor totale la test (primii 20% dintre subieci) i procentul de subieci care a rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii 20% dintre subieci). Valoarea minim acceptat a coeficientului de discriminare este de 25%.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7

Obiectivele activitilor practic-aplicative: realizarea a dou tipuri de matrice de specificaii; construirea unor teste, n vederea analizrii msurii n care acestea respect calitile instrumentelor de evaluare A. 1 Se va realiza o activitate frontal, prin aplicarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat, cu referire la matricea de specificaii. Se va desfura o activitate pe grupe n vederea elaborrii a dou tipuri de matrice de specificaii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind necesitatea matricei de specificaii pentru elaborarea unui instrument de evaluare. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei matricei de specificaii pentru realizarea unui demers

CNCEIP, 2008

115

fundamentat al evalurii. Activitatea se va ncheia prin completarea coloanei Am nvat din tabelul tiu, vreau s tiu, am nvat. A. 2 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Ciorchinele, pe tema "Caliti ale instrumentelor de evaluare i importana acestora". Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe - prezentarea modelelor elaborate. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei respectrii calitilor instrumentelor de evaluare n elaborarea acestora. Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui test, n scopul analizrii gradului n care acesta respect calitile instrumentelor de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind complexitatea activitii de elaborare a unui test, prin respectarea calitilor instrumentelor de evaluare.

BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Publishing Co., New York 2. Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P. 3. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey 4. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando

CNCEIP, 2008

116

11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, U.S.A. 12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York 13. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza 14. Radu, I., (1993), Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice, n Radu, I., (coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj, Editura Sincron 15. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P. 16. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M.. (2003). Educational evaluation, assessment and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The Netherlands 17. Stan, A., (2002), Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Iai, Editura Polirom 18. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis 19. Thomas, R.M., (1998), Conducting Educational Research. A comparative view, Bergin & Garvey Westport, Connecticut

CNCEIP, 2008

117

TEMA 8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare
Obiectivele temei urmresc: analizarea baremelor de corectare i a schemelor de evaluare, aplicate n evalurile/ examenele naionale; sintetizarea factorilor care influeneaz aplicarea baremelor de corectare i a schemelor de evaluare.

1. Elaborarea baremului de corectare i notare 1. 1. Accepiunile conceptului de barem

O prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de ntrebri sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complex care solicit respectarea unor cerine epistemologice, logice, psihologice i pedagogice, alturi de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigene metodologice. Asigurarea fidelitii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt de obiectivitate i aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i dificil, datorit complexitii obiectivelor evalurii i a varietii probelor i itemilor de evaluare. Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar n cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate n elaborarea rspunsurilor, chiar pentru componentele fiecrui item. n accepiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), n contextul evalurii rezultatelor colare, termenul de barem are dou accepiuni: etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i punctajul atribuit fiecrui item; n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu aceast accepiune a baremului de corectare i notare; performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor verificate, indicnd nivelul minim de pregtire al elevului necesar continurii programului cu anse de reuit; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului elevilor i reglarea activitii instructiv-educative, constituindu-se ca repere

CNCEIP, 2008

118

pentru definirea performanelor acceptabile n vederea delimitrii strii de reuit de cea de eec.

1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex, ce presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate n anumite componente ale probei, fiecare avnd anumite funcii i semnificaii n raport cu proba de evaluare privit ca ntreg. Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizndu-se n etape consacrate unor demersuri specifice (Panuru coord., 2008, pp. 310-322): stabilirea scopului probei presupune anticiparea finalitii evaluative, respectiv, a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc evaluarea; scopul probei determin natura probei; precizarea obiectivelor/ competenelor vizate de evaluare delimitarea acestora determin structura probei; stabilirea coninuturilor supuse verificrii; construirea matricei de specificaii presupune stabilirea corespondenelor dintre obiective i coninuturi; redactarea probei n concordan cu obiectivele de evaluare vizate; alctuirea grilei de corectare (modelul rspunsurilor corecte i complete); elaborarea baremului de corectare i notare. Chiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei probe de evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ n toate etapele i componentele acesteia. i n acest caz, devine adevrat afirmaia potrivit creia n educaie trebuie nceput cu sfritul. n fond, un barem de corectare reprezint un referenial de evaluare care nainte de aceast ipostaz se regsete n referenialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare n ansamblu trebuie realizat pornind de la referenialul de formare care devine i referenial de evaluare. Precizarea este cu att mai necesar dac avem n vedere orientarea nvmntului romnesc spre formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor punctuale, izolate, nsumate. Evaluarea competenelor nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de evaluator. Aa cum precizeaz J. Vogler, competena nu este reductibil la o sum de activiti sau exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare (apud Potolea, Manolescu, 2005, p. 65).

CNCEIP, 2008

119

1. 3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare

Proiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un demers complex ce presupune realizarea corespondenelor dintre: obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriile i indicatorii de evaluare. Baremul obinut este determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competene vizate, coninuturile verificate i tipologia itemilor care intr n componena probei. Dup cum arat D. Potolea i M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare i notare conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel: n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ; n cazul examinrilor orale se pot face i descrieri privind calitatea rspunsului (spre exemplu se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la ntrebri, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea ateniei elevului etc.); n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criteriile calitative, crora li se asociaz puncte sau note. n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative este fireasc i necesar, ntruct dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ. (idem, p. 228). n accepiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist dou modaliti principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i notarea holistic (global). Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item. Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica, 2001, p. 85). n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222) distinge dou situaii posibile: cnd totalul punctajului stabilit este corespunztor sistemului de notare pe scala 1-10; n acest caz nota atribuit reprezint totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;

CNCEIP, 2008

120

cnd totalul punctajului depete lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor de la tezele cu subiect unic/ examenului de bacalaureat, unde punctajul total este de 100); n acest caz se recurge la convertirea punctajului obinut n note, folosindu-se formula: nr total de puncte obinute x 10 numr total puncte Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd realizarea

unei aprecieri obiective. Fiind utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast procedur este destinat diminurii diferenelor de notare dintre profesorii corectori. Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica subliniaz urmtoarele dezavantaje: orict de bine ar fi determinat lista performanelor (unitilor de rspuns), deoarece n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, nu exist rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd din partea elevilor la un rspuns corect neanticipat. O atare situaie poate ridica probleme serioase n cazul unui examen naional, cnd mii de examinatori utilizeaz acelai barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, n unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o schem de notare provizorie, care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost corectate (aproximativ 20% din numrul total); profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare i de un timp ndelungat pentru corectarea lucrrilor pe baza schemei/ baremului de corectare i notare; pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesar corectarea fiecrei lucrri de cel puin doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108). Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi, evaluarea realiznduse pe baza unui barem care cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceast procedur const n formarea de ctre examinator a unei impresii generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite anterior. L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape n proiectarea unui barem de corectare i notare de tip holistic: Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot fi plasate ntr-una

din urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfctor/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numrul categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s fie prea mic sau prea mare. n caz contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor n diferite categorii (de regul, se consider c cinci este un numr corespunztor de categorii).
CNCEIP, 2008 121

Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre exemplu, ce capaciti Citirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba de evaluare i

trebuie s demonstreze elevul pentru ca rspunsul su s fie clasificat drept excelent?

formarea unei impresii generale. Dac numrul lucrrilor este prea mare se va alege un eantion de 30 - 40 lucrri pentru a avea o imagine global asupra performanelor elevilor. ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. Dac se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C, D i E, profesorul corector va alege cea mai bun i cea mai slab lucrare i le va ncadra n categoriile A, respectiv, E. Pasul urmtor const n identificarea unei lucrri din categoria C, aflat la jumtatea distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege dou lucrri care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci lucrri vor constitui reperele pentru aprecierea celorlalte. Recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea de comparaii. Rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au

fost plasate iniial. Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie. De exemplu,

toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte, cele din categoria foarte bine vor fi notate cu 5 puncte etc. A. Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru ncadrarea rspunsurilor i de determinare a criteriilor de apreciere corespunztoare fiecrei categorii:

Tabelul 1. Notarea holistic (Stoica, 2007, p.110)

Categorie A Capacitatea evaluat: Claritatea argumentrii i a prezentrii Criterii O idee clar strbate ntregul rspuns. Un limbaj gramatical i matematic corespunztor a fost utilizat pentru prezentarea argumentelor. n susinerea argumentelor au fost foarte bine utilizate simboluri, grafice i figuri matematice. Elevul a demonstrat capacitatea de a raiona i de a justifica rezultatele obinute. Prezentarea este clar, coninnd un scris fluent i metode grafice. Pri de demonstraii separate au fost puse mpreun. Cititorul este satisfcut n final, dar fr s perceap o schimbare/ provocare intelectual. Prezentarea este clar, dar un domeniu restrns de tehnici a fost utilizat. Acestea au fost folosite corect. Materialul este prezentat ntr-o succesiune logic. Unele elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr explicaie, pe seama cititorului. Prezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un oarecare efort. Limbajul, simbolurile, regulile matematice au fost utilizate corect. Exist o ncercare de organizare a materialului. Cteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul nu a fost finalizat. O prezentare i organizare ntmpltoare a activitii, foarte dificil de neles i urmrit. O serie de elemente separate, fr nici o legtur ntre ele i fr legtur cu tema. Puncte 18-20

14-17

10-13

D E F

5-9 1-4 0

CNCEIP, 2008

122

2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare Pentru exemplificarea modalitilor de notare prezentm una dintre variantele de subiecte propuse pentru Teza cu subiect unic, la disciplina Limba i literatura romn , ca i baremul de corectare i de notare corespunztor. (www.examene.edu.ro):
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar __________________________________________________________________________________________

Tez cu subiect unic pe semestrul I Limba i literatura romn Clasa a VIII-a

Varianta 11 Toate subiectele sunt obligatorii Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Se acord 10 puncte din oficiu Subiectul I (60 de puncte) Citete cu atenie textul dat. Scrie, pe foaia de tez, rspunsul pentru fiecare dintre cerinele de mai jos: Btile versului am prins a deprinde Nu din cri, ci din hor, din dan, Rimele, din bocete i colinde, Din doinele seara cntate pe an. [...] Am strns sntate din cremenea neagr, Din vna de ap, nind ncordat, i btrnii din sat cnd murir, Toate iubirile motenire mi-au dat. Eu m scldam prin praie cu ochii deschii, Era o ap de cletar i de stele Peti alburii, plpind ca-ntr-un vis, Lunecau lng genele mele. Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast Ascultam ritul de greier bolnav; Gonind pe-un cer de-ntunecare vast, Nouri scmoi n spinri purtau frigul jilav. nsemnam cu uimire pe-un petic de foaie Cum scpra ceru-n bltoace ntors Cum, dup munii ursuzi, dup ploaie, Fuioarele de aburi s-au tors. (Nicolae Labi, nceputul)

CNCEIP, 2008

123

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar __________________________________________________________________________________________

A. 1. Transcrie trei cuvinte/ grupuri de cuvinte folosite cu sens figurat. 2. Precizeaz

6 puncte

CNCEIP, 2008

124

Tabelul 2. Corespondena dintre itemii probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare (cf. Programa colar pentru Limba i literatura romn clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specificaii i Barem de corectare i de notare, (www. edu.ro) Itemii probei Criterii de evaluare/ obiective de referin Barem de corectare i de notare A. 1. Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc Transcrierea cuvintelor/ a grupurilor de cuvinte folosite cu nelegerea unui text literar sau nonliterar, sens figurat: btile (versului), ncordat, plpind, pornind de la cerine date -ntomnat, (n) spinri etc. (2p.+2p.+2p.) 6 puncte - recunoaterea sensului figurat al cuvintelor ntrun context dat A. 2. Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea Exemple de rspuns: deschii conversiune/ schimbarea expresiv a categoriilor morfosintactice, a valorii gramaticale (adjectiv provenit din participiu/ adjectiv mijloacelor de mbogire a vocabularului i a participial...); alburii derivare (cu sufix); motenire categoriilor semantice studiate conversiune/ schimbarea valorii gramaticale (infinitiv lung substantivizat). (2p.+2p.+2p.) 6 puncte - recunoaterea unor cuvinte formate prin derivare, prin compunere i prin schimbarea valorii gramaticale/ prin conversiune Subiectul A. 3. Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea Exemple de rspuns: jilav umed, reavn..., scpra I expresiv a categoriilor morfosintactice, a strlucea, scnteia..., ursuzi morocnoi, posaci...etc. (2p.+2p.+2p.) 6 mijloacelor de mbogire a vocabularului i a puncte categoriilor semantice studiate - recunoaterea unor categorii semantice studiate: sinonimele A. 4. Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc Precizarea unui neles/ a unei accepii a adjectivuluinelegerea unui text literar sau nonliterar, epitet ntomnat, de exemplu: prnd uscat, lipsit de pornind de la cerine date verdele primverii sau al verii; aa cum iarba este vizibil - identificarea unor valori stilistice ale nivelului toamna trziu etc. (Corectitudinea enunului: 3p.; lexical ntr-un text dat precizarea adecvat a unui neles/ a unei accepii a cuvntului: 3p.; punctajul stabilit se acord numai pentru ndeplinirea n totalitate a celor dou criterii de performan). 6 puncte A. 5. Obiectiv de referin 3. 2: s sesizeze valoarea Motivarea folosirii virgulei n versul dat, de exemplu: expresiv a categoriilor morfosintactice, a virgula marcheaz elipsa unui verb predicativ de tipul (le)mijloacelor de mbogire a vocabularului i a am deprins etc. (Motivarea corect i nuanat a folosirii categoriilor semantice studiate virgulei: 6p.; motivarea parial corect sub aspect logic i/ - sesizarea rolului semnelor ortografice i de sau ortografic: 4p.; ncercare de motivare sau cu mai mult punctuaie din textul dat de 2 greeli de exprimare i/ sau de ortografie: 2p.). 6 puncte

CNCEIP, 2008

125

Itemii probei B. 6.

Barem de corectare i de notare Exemplu de rspuns: rima versurilor este ncruciat (de tipul a-b-a-b) etc. 6 puncte

B. 7.

Subiectul I

B. 8.

Criterii de evaluare/ obiective de referin Obiectiv de referin 3. 1: s dovedeasc nelegerea unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine date - identificarea elementelor de versificaie Obiectiv de referin 3. 3: s identifice valori etice i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile i preferinele - identificarea unor elemente de structurare a textului liric Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare concret - exprimarea argumentat a unui punct de vedere

C. 9. Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare concret - comentarea sumar a unui text la prima vedere, prin exprimarea motivat a unei opinii privind structura textului, procedeele de expresivitate i semnificaiile textului i/ sau ale mesajului acestuia Obiectiv de referin 4. 2: s utilizeze n redactarea unui text propriu cunotinele de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie - utilizarea corect i adecvat a elementelor de lexic; utilizarea corect a elementelor de morfosintax n redactarea unui text; utilizarea adecvat a semnelor ortografice i de punctuaie.

Transcrierea unui vers n care apare o imagine artistic adresat vizualului, de exemplu: Peti alburii, plpind cantr-un vis. Cum scpra ceru-n bltoace ntors etc. 6 puncte Explicarea semnificaiei din context a sintagmei btile versului, de exemplu: sintagma conine o metafor prin care se sugereaz ritmul, ca element al versificaiei etc. (Explicarea corect, nuanat: 6p.; explicarea parial corect sub aspect logic i/ sau ortografic: 4p.; formulare parial corect, cu mai mult de 2 greeli de exprimare i/ sau de ortografie: 2p.). 6 puncte C. 1. Coninutul compunerii (exprimarea opiniei despre semnificaiile sau despre mesajul fragmentului citat). 1. Structura specific tipului de text redactat: - formularea clar a opiniei, prin raportare la ideile textului/ cerina dat: 2p.; formulare confuz, schematic: 1p. 2 puncte 2. Coninutul i stilul compunerii: - motivarea prin exemplificri/ explicaii clare n direct relaie cu opinia exprimat adecvat contextului: 2p./ parial adecvat: 1p.; - organizarea ideilor n scris (stil adecvat, claritatea i coerena ideilor, echilibru ntre componente: opiniemotivare, dispunerea paragrafelor) adecvat contextului: 2p./ parial adecvat 1p.; - utilizarea mijloacelor lingvistice necesare motivrii (verbe de opinie, organizatori/ conectori textuali care desemneaz raporturi de analogie, de asemnare, de alternan, de opoziie, de cauzalitate etc.) adecvat contextului: 2p./ parial adecvat 1p. 6

CNCEIP, 2008

126

Itemii probei

Criterii de evaluare/ obiective de referin

Barem de corectare i de notare

Subiectul al II-lea

Obiectiv de referin 4. 1: s redacteze texte diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare concret Obiectiv de referin 4. 2: s utilizeze n redactarea unui text propriu cunotinele de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie - utilizarea corect a elementelor de morfosintax n redactarea unui text; utilizarea adecvat a semnelor ortografice i de punctuaie; realizarea expresivitii cu ajutorul semnelor de punctuaie.

puncte C. 2. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.) - corectitudinea exprimrii: 2p. (0-1 greeli: 2p.; 2 greeli: 1p.; 3 sau mai multe greeli: 0 p.); - ortografia i punctuaia: 2p. (0-2 greeli: 2p.; 3 greeli: 1p.; 4 sau mai multe greeli: 0 p.). 4 puncte A. Coninutul compunerii 1. Formularea unui titlul expresiv/ personalizat al compunerii. (Formularea expresiv/ personalizat a titlului, n acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu imaginea central a textului: 4p.; formularea unui titlu comun, dar n acord cu tema/ subiectul, cu ideea sau cu imaginea central a textului: 2p.; formularea unui titlu care nu subliniaz un aspect relevant al coninutului: 1p.) 4 puncte 2. Respectarea conveniilor specifice unei descrieri: folosirea descrierii ca mod principal; insistena pe grupul nominal (substantiv + adjectiv cu valoare stilistic de epitet); punerea n eviden a trsturilor, prin ordonarea detaliilor, prin utilizarea adecvat a unor figuri de stil i a unor imagini adresate vizualului etc. (Respectarea conveniilor specifice unei descrieri, n acord cu tema/ subiectul sau cu ideile coninutului: 6p.; respectarea parial a conveniilor specifice unei descrieri: 3p.; respectarea doar a unei/ a unor convenii specifice unei descrieri, n text aprnd ca dominant alt mod de expunere: 1p.) 6 puncte 3. Prezena unui coninut i a unui stil adecvate tipului de text i cerinei formulate. (Coninutul i stilul adecvate tipului de text i cerinei formulate: 12p.; stilul potrivit tipului de descriere, dar coninutul parial adecvat cerinei formulate: 9p.; stil adecvat, dar coninut formal/ banal, fr sublinierea unei/ unor trsturi reprezentative pentru

CNCEIP, 2008

127

Itemii probei Subiectul al II-lea

Criterii de evaluare/ obiective de referin

Barem de corectare i de notare peisajul descris: 6p.; stil i coninut parial adecvate unei descrieri personalizate, improvizaii etc.: 3p) 12 puncte B. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.) 4. Coerena textului. (Claritatea enunului, lexicul i sintaxa adecvat n totalitate: 3p./ parial 1p.) 3 puncte 5. Ortografia i punctuaia. (0-1 greeli: 3p.; 2-3 greeli: 2p.; 4-5 greeli: 1p.) 3 puncte 6. Aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea n totalitate: 2p./ parial 1p. 2 puncte

CNCEIP, 2008

128

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8

Obiectivele activitilor practic-aplicative: elaborarea unui barem de corectare i de notare pentru o variant de subiecte administrat n sesiunea tezelor cu subiect unic/ Examenului de Bacalaureat 2007; discutarea modalitilor de reducere a diferenelor de notare dintre evaluatori.

A. 1 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui barem de corectare i de notare pentru o variant de subiecte administrat n sesiunea tezelor cu subiect unic/ Examenului de Bacalaureat 2007. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, prezentnd succint baremul ntocmit. Se vor purta discuii, care au drept concluzie ideea conform creia un barem de corectare i de notare corect ntocmit presupune corespondena dintre cerinele formulate i baremarea acestora, dintre specificul itemilor i modul de baremare a acestora. A. 2 - Se va desfura o activitate frontal, prin dezbaterea temei Cum reducem diferenele aprute n evaluare?. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin evidenierea importanei obiectivitii n evaluare. A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet cu tema Obiectiv i subiectiv n evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a optimizrii obiectivitii n evaluare.

BIBLIOGRAFIE
1. Panuru, S., coord., (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Ed. Universitii Transilvania 2. Manolescu, M., (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucuresti, Editura Meteor Press 3. Potolea, D., Manolecu, M., (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul pentru nvmntul Rural. 4. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n proesul didactic, Bucureti, E.D.P. 5. Radu, T.I., (2000), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P. 6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Bucureti, Ed. ProGnosis
CNCEIP - 2008 Pag 129

7. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas Educaional 8. Voiculescu, E., (2001), Factori subiectivi ai evalurii colare, Bucuresti, Editura Aramis 9. Teze cu subiect unic, www.examene.edu.ro 10. Detalieri ale matricei de specificaii, www.examene.edu.ro 11. Barem de corectare i de notare, www.examene.edu.ro 12. Programa colar revizuit pentru Limba i literatura romn, clasele a VII-a i a VIII-a, 2003, www.edu.ro

CNCEIP - 2008

Pag 130

TEMA 9 Analiza

CNCEIP - 2008

Pag 131

sens, notele colare indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele educaionale. n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota colar ndeplinete mai multe funcii: funcia de identificarea a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi; funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de elevi de acelai nivel, n cadrul colii; funcia de adaptare a proiectului pedagogic la incidentele generate de parcursul elevului i al clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor asumate la nivelul procesului de nvmnt/ activitii didactice; funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii. Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev. Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special. Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire (sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie. n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco, 2008, p. 164): Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context, notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ). Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.

CNCEIP - 2008

Pag 132

Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu particularitile individuale ale elevilor. Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor

criterii i indicatori de evaluare. La nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza descriptorilor de performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea creterii obiectivitii evalurii rezultatelor colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare este, n primul rnd, necesar pentru ca notele acordate de profesori s reflecte acelai nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte apropiat). n al doilea rnd, sistemul de criterii va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea curent i examenele/ testrile naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord., 2004, p.2). Pn n prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a V-a i a VIII-a, fiind disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului (www.edu.ro). Pentru exemplificare prezentm n continuare criterii de notare corespunztoare unor obiective de referin din programele colare ale disciplinelor pentru care elevii susin teza cu subiect unic.

CNCEIP - 2008

Pag 133

Tabelul 1. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Limba i literatura romn (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum) Limba i literatura romn Clasa a VIII-a Obiective de referin: Elevul va fi capabil: s utilizeze n redactarea unui text propriu cunotinele de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie. CRITERII DE NOTARE Nota 7 Nota 9 1. Aplicarea parial 1. Aplicarea corect ntr-un text propriu a ntr-un text propriu a semnelor de semnelor de punctuaie la nivelul punctuaie la nivelul frazei (coordonare, frazei (coordonare, subordonare, subordonare, inciden). inciden).

Nota 5 1. Aplicarea inconsecvent ntrun text propriu a semnelor de punctuaie la nivelul frazei (coordonare, subordonare, inciden).

Nota 10 1. Aplicarea nuanat ntr-un text propriu a semnelor de punctuaie la nivelul frazei (coordonare, subordonare, inciden, intercalri i inversiuni/ dislocri topice). 2. Rescrierea corect a unui text dat, care conine greeli de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie. 3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze corect cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate contextului.

2. Rescrierea unui text dat, corectnd inconsecvent greeli de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie. 3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze parial corect cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate cerinei.

2. Rescrierea unui text dat, corectnd parial greeli de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie.

2. Rescrierea unui text dat, corectnd majoritatea greelilor de natur morfosintactic, de ortografie i de punctuaie. 3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate contextului (unadou erori, indiferent de natura lor).

3. Redactarea unei compuneri gramaticale/ a unui text propriu n care s se utilizeze parial adecvat cunotinele morfosintactice, precum i semnele ortografice i de punctuaie adecvate cerinei.

CNCEIP - 2008

Pag 134

Tabelul 2. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Matematic (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum) Matematic Clasa a VIII-a Obiectiv de referin: S utilizeze proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice n probleme de desen, n probleme de calcul i de demonstraie, n diverse contexte, inclusiv n viaa real CRITERII DE NOTARE Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
s deseneze figuri geometrice plane s deseneze corpuri geometrice dup model s identifice, s diferenieze i s denumeasc figuri i corpuri geometrice s recunoasc elementele de identitate ale unei figuri geometrice i ale unui corp geometric s clasifice i s compare, dup anumite criterii, figuri geometrice plane s utilizeze metoda triunghiurilor congruente i metoda triunghiurilor asemenea, n probleme a cror rezolvare se bazeaz pe aplicarea direct a teoriei s calculeze lungimi de segmente folosind relaii metrice s transpun n limbaj matematic enunul unei probleme de geometrie s reprezinte n plan corpuri geometrice s identifice elemente ale figurilor plane pe corpuri geometrice sau pe desfurri ale acestora s clasifice i s compare, dup anumite criterii, figuri i corpuri geometrice n spaiu s recunoasc proprieti ale figurilor plane pe corpuri geometrice s utilizeze, n rezolvarea problemelor cu ntrebri structurate, metoda triunghiurilor congruente, metoda triunghiurilor asemenea, relaiile metrice pentru calculul lungimilor de segmente, distanelor, msurilor de unghiuri s analizeze o configuraie geometric n plan i n spaiu, folosind proprietile figurilor i ale corpurilor geometrice s utilizeze, n rezolvarea problemelor cu rspuns deschis, metoda triunghiurilor congruente, metoda triunghiurilor asemenea, relaiile metrice pentru calculul lungimilor de segmente, distanelor, msurilor de unghiuri s utilizeze metoda triunghiurilor congruente, metoda triunghiurilor asemenea, relaiile metrice pentru calculul lungimilor de segmente, distanelor, msurilor de unghiuri n probleme a cror rezolvare necesit anumite artificii, construcii auxiliare, analiza mai multor situaii sau abilitatea de a evita capcanele unor greeli specifice

CNCEIP - 2008

Pag 135

Tabelul 3. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Geografie (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum) Geografie Clasa a VIII-a Obiectiv de referin: S localizeze corect elementele de baz ale geografiei Romniei CRITERII DE NOTARE Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
Aezare s identifice corect poziia Romniei pe o hart a lumii i a Europei. Aezare s raporteze poziia Romniei la extremitile continentului i la coordonatele geografice principale (450 lat. N i 250 long. E). Aezare s precizeze i s localizeze corect elementele fizicogeografice care definesc poziia Romniei (Munii Carpai, fluviul Dunrea i Marea Neagr), precum i punctele extreme ale Romniei. Relief s precizeze (pe baza unei hri sau n absena acesteia) limitele fiecrei uniti majore de relief i ale subdiviziunilor principale; s precizeze poziia geografic i importana ei pentru orice unitate sau subunitate de relief reprezentat pe o hart (indiferent de scar). Aezare s explice poziia matematic i poziia geografic a Romniei (n Europa Central) i consecinele ce decurg de aici.

Relief s identifice corect poziia tuturor unitilor majore de relief (Carpaii Orientali, Carpaii Meridionali etc.) pe minimum dou hri la scri diferite (harta mural i cea din manual/ atlas).

Relief s localizeze corect diviziunile principale ale unitilor majore de relief (Grupa Bucegi, Fgra etc.); s precizeze poziia fiecrei uniti de relief n raport cu reperele date (reea hidrografic, alte uniti de relief, puncte cardinale etc.).

Relief s explice consecinele poziiei geografice a unitilor de relief pentru elementele naturale de baz (clim, hidrografie, vegetaie) i anumite elemente de geografie uman (resurse, orae); s caracterizeze, dup un algoritm, relieful unitilor geografice (altitudini, forme de relief aspecte specifice).

Clim s identifice corect, pe o hart corespunztoare, etajele i tipurile de clim din Romnia.

Clim s precizeze caracteristicile principale ale elementelor meteorologice pentru etajele i tipurile de clim, pe baza utilizrii unor hri climatice elementare (temperaturile i precipitaiile medii anuale).

Clim s demonstreze cunoaterea caracteristicilor climatice principale (temperaturi i precipitaii medii anuale).

Clim s explice influena poziiei geografice i a celorlali factori asupra elementelor climatice de baz (temperaturi i precipitaii medii anuale) i caracteristicile acestora specifice unei uniti de relief, etaj/ tip de clim.

CNCEIP - 2008

Pag 136

Tabelul 4. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Istorie (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum) Istorie Clasa a VIII-a Obiective de referin: S selecteze i s foloseasc adecvat termenii provenii din analiza surselor istorice CRITERII DE NOTARE Nota 7 Nota 9 s construiasc s prezinte faptele enunuri cu o parte istorice pe baza dintre termenii surselor, n selectai din cel majoritate la prima puin dou surse vedere, integrnd istorice, dintre care toi termenii istorici una la prima vedere; provenii din acestea; s descrie, pe scurt, un fapt istoric, s demonstreze utiliznd parial nelegerea termeni istorici termenilor istorici provenii din sursele provenii din surse istorice; istorice, prin s utilizeze parial explicarea fiecruia dintre ei; limbajul de specialitate. s utilizeze adecvat limbajul de specialitate.

Nota 5 s recunoasc termeni istorici dintro surs istoric dat; s selecteze termenii istorici dintr-o surs istoric, n funcie de un criteriu dat.

Nota 10 s compare fapte istorice, pornind de la surse la prima vedere, evideniind evoluia termenilor istorici; s elaboreze texte avnd caracter istoric, pornind de la termenii provenii din surse istorice la prima vedere.

CNCEIP - 2008

Pag 137

2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan

Standardele de performan reprezint indicatori de evaluare i totodat baza comparabilitii evalurilor. Ele se asociaz cu obiectivele cadru i de referin, care reprezint sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu ct mai precis performanele ateptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza crora se circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educaie sau ale unei profesii. Semnificaia obiectivelor de referin este mai puin general, n esen, aceea a unui sistem de referin la care se raporteaz un program de formare anual, i n funcie de care rezultatele acestuia sunt definite (planificate) i evaluate periodic, pentru a constitui pai, etape n atingerea obiectivelor cadru. Standardele de performan reprezint ultima treapt n demersul de specificare i concretizare a obiectivelor i criteriilor de evaluare. Ele sunt, de fapt, indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi identificai n comportamentul elevilor sau n produsele activitii acestora. Rolul standardelor de performan este de a oferi criterii riguroase i obiective de evaluare i acordare a notelor sau calificativelor, ndeplinind funcia unui etalon de evaluare care s produc rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluri diferite sau la evaluri efectuate de persoane diferite. n raport cu obiectivele de evaluare, standardele de performan desemneaz corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor specificate prin obiective, avnd rolul de a indica modul concret n care o capacitate sau o competen se manifest n activiti reale i anume n acele activiti care sunt

CNCEIP - 2008

Pag 138

msura n care sunt semnificative i corect definite, obiectivele pot fi convertite direct n criterii de acceptare a performanelor, ele pot ndeplini i funcia de standarde de performan pentru evaluare. Cu toate acestea, standardele de performan nu trebuie confundate cu obiectivele educaionale. n timp ce obiectivele educaionale sunt predictori de performan, adic anticipri ale rezultatelor nvrii menite s orienteze procesul de nvmnt n desfurarea lui, standardele de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii, aa cum se manifest acestea n activiti concrete pe care elevii le pot realiza dup desfurarea procesului de nvmnt. Nu este exclus ca ntre ceea ce s-a proiectat prin obiective i ceea ce se constat efectiv prin aplicarea standardelor de performan s apar diferene cantitative i calitative. Acelai obiectiv poate conduce la rezultate exteriorizate n performane diferite, dup cum o anumit performan poate presupune, pentru a fi atins, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau realizarea unor obiective secveniale, de etap, care conduc treptat la obinerea performanei finale. La aceasta se adaug i faptul c rezultatele nvrii, ca realitate, nu sunt ntotdeauna i nici integral consecina direct a obiectivelor care au ghidat procesul de nvmnt. Exist i rezultate care apar ca efecte secundare, pozitive sau negative, dorite sau nedorite ale procesului de nvmnt, dup cum exist i rezultate care nu sunt produse de procesul de nvmnt, ci de aciunea altor factori (familia, condiiile de via ale elevilor etc.). Sub un alt aspect, n timp ce obiectivele educaionale sunt parte integrant a procesului de nvmnt, sunt un mod de lucru sau un instrument al profesorului, adaptat la condiiile concrete n care i desfoar activitatea, standardele de performan sunt, ntr-un anumit sens, exterioare procesului de nvmnt ca atare, ele au rolul unor repere standard, al unui numitor comun la care sunt raportate rezultatele proceselor de nvmnt, indiferent de varietatea condiiilor concrete. Aceast distincie ntre obiectivele educaionale i standardele de performan este necesar pentru eliminarea cercului vicios al evalurii prin obiective, cerc vicios generat de mprejurarea c schimbarea rezultatelor evalurii, n sens pozitiv sau negativ, poate fi obinut prin simpla schimbare a obiectivelor. Astfel, un proces de nvmnt ghidat de obiective simple, uor de atins, i evaluat pe baza lor poate s apar ca eficient (i-a atins integral obiectivele propuse), n timp ce un proces de nvmnt ghidat de obiective complexe, dificil de realizat, poate s apar ca ineficient (nu a realizat obiectivele propuse). Este evident c n aceste mprejurri evaluarea devine arbitrar, rezultatele ei nu sunt comparabile, iar feedback-ul ameliorativ este nesemnificativ. Standardele de performan au tocmai rolul de a nltura aceste neajunsuri i de a oferi un cadru obiectiv i standardizat de evaluare, prin prisma cruia pot fi evaluate nu numai performanele elevilor, dar i obiectivele educaionale (calitatea definirii lor), precum i celelalte componente ale procesului de nvmnt. Pentru ca standardele de performan s-i ndeplineasc rolul lor de criterii semnificative de evaluare, foarte important este integrarea performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i
CNCEIP - 2008 Pag 139

coninuturi corelat curriculumului pe baza cruia se desfoar procesul de nvmnt. De aceea, introducerea standardelor de performan, ca standarde de evaluare, este conceput ca una dintre modalitile de aplicare a curriculum-ului naional i una din cile prin care se verific gradul n care acesta este realizat sau realizabil. O problem important i destul de dificil a construirii standardelor de performan este diferenierea nivelurilor de performan pentru aceeai capacitate, astfel nct s devin posibil punerea n relaie a fiecrui nivel cu nota sau calificativul corespunztor. Pentru rezolvarea acestei probleme se poate opta, n funcie de specificul performanelor, pentru urmtoarele soluii: diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti (sau

aceluiai produs), dar prin adugarea (scderea) unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s fie mai complex i mai dificil (sau mai simpl i mai facil); fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate specific, pentru nivelurile

reduse - activiti simple (enun, identific, recunoate etc.), pentru nivelurile nalte - activiti complexe (difereniaz, elaboreaz, interpreteaz etc.). n sistemul de evaluare prin calificative, cu un numr redus de trepte (3-5), prima soluie este cea mai potrivit i relativ uor de aplicat ntruct nu sunt necesare diferenieri foarte exacte. Pentru sistemele de evaluare prin note, cu un numr mare de trepte (7-10), va fi probabil necesar o soluie combinat, ntruct este destul de dificil de gsit o aceeai activitate care s perni niveluri foarte distanate de realizare fr ca nsi natura activitii s se schimbe. Este evident c ntre o performan de nota 5 i una de nota 10 are loc nu numai o schimbare de nivel dar i una de ordin calitativ, aa nct ele nu mai pot fi puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti.

3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare
Curriculum-ul Naional romnesc opereaz cu cteva categorii de obiective: Obiectivele ciclurilor curriculare Obiectivele cadru Obiectivele de referin

Dac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de curriculum, ca standarde curriculare de performan, celelalte dou categorii reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline de studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu obiectivele cadru, i de la un an la altul, obiectivele de referin. Toate acestea vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei, precum i progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul (Curriculum National, p. 39).
CNCEIP - 2008 Pag 140

n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid si fidel, deoarece se realizeaz pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a comportamentului observabil al celui evaluat. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat, fiind obiective operaionalizate care rspund celor 3 ntrebri clasice: Ce se evalueaz? Cum se evalueaz? Ct se evalueaz? Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi exemplificat prin diagrama elaborat de H.G. Macintosh (1991), care ofer o perspectiv holistic asupra ntregului proces, cu accent pe relaia care conduce la realizarea scopurilor propuse.

EVALUAREA performanei elevului (CUNOATEREA)

DETERMINAREA A CEEA CE TREBUIE PREDAT

STABILIREA performanei elevului (CRITERII)

EVALUAREA performanei elevului (ABILITI)

DETERMINAREA NOTELOR ELEVILOR

EVALUAREA EFICIENEI INSTRUCI ONALE

EVALUAREA performanei elevului (ATITUDINI)

Fig. 1 Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (dup Macintosh, 1991)

n articolul de referin prezentat de W.J. Popham, A Twenty Year Perspective on Educational Objectives, se realizeaz o analiz de profunzime a dezbaterii privind obiectivele comportamentale n educaie, din dou perspective: cea strict istoric, a vocilor care au adus ceva semnificativ n dezbaterea privind obiectivele; cea analitic, a deconstruciei mitului formulrii obiectivelor educaionale.

CNCEIP - 2008

Pag 141

O prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de a formula ct mai multe obiective care s acopere ct mai complet plaja comportamentelor elevilor, s-a ajuns la atomizarea acestora intr-un mod care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. Soluia sugerat pentru a iei din impasul pierderii din vedere a pdurii de dragul copacilor n loc de a se concentra asupra a 40 de obiective cu scop restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 56 obiective msurabile, mai larg formulate (op. cit., p 190). O alt concluzie vizeaz gradul de utilitate real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J. Popham atrage atenia asupra faptului c taxonomiile vizeaz procese individuale ascunse, acoperite, a cror natur trebuie s fie dedus din comportamente deduse, observabile (op. cit., p 191). Aadar, gradul de incertitudine este ridicat prin interpunerea multiplelor instane interpretative. Concluzia final a articolului citat reflect teoria si practicile actuale n domeniu. Autorii arat c n evalurile educaionale curente, rolul obiectivelor educaionale este tipic modest. n vreme ce mai nainte evaluatorii educaionali erau n mod frecvent prini de importana formulrii obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod obinuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste efecte au fost asigurate prin obiectivele prespecificate (op. cit., p 193). n consecin J. Popham ofer 5 recomandri pentru evaluatorii care opereaz cu obiective educaionale: evaluatorii educaionali trebuie s formuleze sau s recomande obiective educaionale astfel nct gradul n care un obiectiv este atins s poat fi determinat n mod obiectiv; trebuie s evite formularea de numeroase obiective nguste i, n schimb, s se concentreze asupra unui numr rezonabil de obiective cu scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort orientat ctre decizie; trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe nite instrumente orientative nu ca pe nite instrumente analitice rafinate; dac instrumentelor de msur li se cere s ateste atingerea unor obiective educaionale, evaluatorii educaionali trebuie sa utilizeze metode i instrumente pe ct posibil criteriale i nu normative; evaluatorii educaionali trebuie sa vizeze n mod separat accentul pe comportamentul enunat n obiectivul educaional i nivelurile de performan ateptate din partea elevilor (op. cit., p 193 - 194). Aadar perspectiva evalurii pune accente diferite n procesul de formulare a obiectivelor fa de demersul proiectrii procesului instructiv-educativ. Punctul de plecare l reprezint tot taxonomiile obiectivelor comportamentale, bine cunoscute i n spaiul romnesc: taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: the Cognitive Domain); taxonomia lui Krathwohl viznd domeniul afectiv; taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne i Gerlach & Sullivan.

CNCEIP - 2008

Pag 142

Din perspectiva evalurii taxonomia reprezint cadrul ce st la baza construirii obiectivelor de evaluare. Categoriile coninute pot fi cele clasice bloomiene: cunoatere; comprehensiune sau nelegere; aplicare; analiz; sintez; evaluare. Un exemplu mai puin cunoscut la noi, dar important deoarece se bazeaz pe categorii de ntrebri folosite n testare n mod curent, n Statele Unite, este taxonomia propus de Ebel n 1979 i citat de J. Macintosh (op. cit., p 15). 1. nelegerea terminologiei (sau a vocabularului). 2. nelegerea faptelor i principiilor (sau generalizarea). 3. Abilitatea de a explica sau de a ilustra (nelegerea relaiilor). 4. Abilitatea de a calcula (probleme de factura numeric). 5. Abilitatea de a recomanda aciunea potrivit (n cazul anumitor probleme practice specifice). 6. Abilitatea de a face predicii (ceea ce este probabil a se ntmpla n condiii specificate). 7. Abilitatea de face o judecat evaluativ. Pe baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de evaluare, prin definirea comportamentului observat, folosind lista verbelor adecvate, prezentate n literatura de specialitate. Cea mai cunoscut i frecvent utilizat procedur de operaionalizare este, cea propus de R. Mager. Astfel, formularea obiectivului de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele etape: S identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul trebuie s-l demonstreze; S defineasc cu claritate condiiile importante n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil msurabil; S precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct msurabil. Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale exist o diferen de esen ntre formularea (i, eventual, operaionalizarea obiectivelor procesului de predarenvare, realizat de cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune specific activitii de evaluare sau de examinare. Obiectivele care stau la baza creerii unui instrument de evaluare, indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit n evaluarea formativ sau sumativ), trebuie s fie clar formulate, n termeni operaionali astfel nct s reflecte faptul c sunt msurabile cu eficiena dorit. Obiectivele sunt un element cheie n construirea instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt eseniale. Obiectivul de evaluare trebuie s precizeze ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. Subliniem necesitatea corelrii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea lor curent, sau de
CNCEIP - 2008 Pag 143

ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale. Un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura romn poate evidenia succesiunea necesar n elaborarea obiectivelor de evaluare. Acesta poate fi utilizat att la finalul clasei a IX-a ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat: Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de a recepta i a produce texte scrise i orale de diverse tipuri. Obiectivul de referin: S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de grani. Obiectivul de evaluare: Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctuaie etc.).

4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii

Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaional reflect eficacitatea i eficiena demersurilor didactice, asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea procesului de nvmnt. Aflate ntr-o relaie de coevoluie, predarea, nvarea i evaluarea acioneaz sistemic, fiecare proces avnd efecte asupra celorlalte dou. Cele mai cunoscute efecte ale evalurii asupra predrii i nvrii sunt consemnate n literatura de specialitate sub denumirea de efectul feedback i efectul backwash. Efectul feedback se concretizeaz n informaiile furnizate de ctre demersurile evaluative profesorilor i elevilor, cu repercusiuni asupra predrii i nvrii. Aadar, n calitatea sa de reglator, evaluarea este intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvi .837o1i TD-0.0031 Tc0.2v2ed

CNCEIP - 2008

Pag 144

trei funcii: de socializare; de ncurajare a efortului depus de elev i de meninere a motivaiei pentru nvare (feedback evaluativ); de identificare a problemelor specifice programului colar (feedback descriptiv). A. Stoica prezint ntr-un tabel de sintez diferite tipuri de feedback care apar n activitatea instructiv-educativ: n primele trei coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de feedback profesor-elevi, iar in coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev i elevprofesor:

Tabelul 5. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007, p. 7) Tip A ncurajare recompen se Feedbac k pozitiv Tip B Aprobare exprimarea unor opinii pozitive exprimarea cu satisfacie a opiniilor Tip C Achiziii recunoaterea achiziiilor utilizarea criteriilor n legtur cu activitile; modelul oferit de profesor aprecieri specifice Msuri de mbuntire corectarea erorilor mai mult atenie acordat; formarea elevului pentru autoevaluare Tip D Progres constatarea reciproc a progresului utilizarea unor criterii suplimentare; rolul elevului n prezentare aprecieri totale n raport cu profesorul Paii urmtori evaluarea critic n comun formularea unor strategii pentru profesor

Demotivare pedepse Feedbac k negativ

aprecieri generale feedback pozitiv nonverbal Dezaprobare exprimarea unor opinii negative generalizri negative feedback negativ nonverbal

Feedback evaluativ

Feedback descriptiv

Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare i nvare anterior parcurse, ntruct nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de feedback are efecte asupra atitudinilor i motivaiei privind angajarea ntr-un nou program educaional. n ceea ce privete personalul didactic i factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite evaluarea calitii programelor educaionale, urmat de reglarea i ameliorarea acestora prin schimbri adoptate la nivel de politic educaional.

CNCEIP - 2008

Pag 145

Efectul backwash desemneaz influena exercitat de examene asupra curriculumului (Stoica, 2007, p. 35). Efectele examenelor sunt vizibile att la nivelul curriculumului predat, ct i al celui nvat. Astfel, unele cadre didactice proiecteaz i organizeaz procesul de instruire n raport cu programa de evaluare, fiind centrai pe pregtirea elevilor pentru promovarea examenelor naionale. La rndul ei, activitatea de nvare este orientat spre atingerea acelor obiective care devin obiective de evaluare, n detrimentul altora care nu se regsesc n programa de examen. n acest sens, efectul backwash are un rol negativ asupra curriculum-ului intenionat, n condiiile n care programele de examen acoper doar o parte din acesta. A. Stoica (2007, pp. 35-36) propune urmtoarele soluii pentru obinerea unui backwash pozitiv: a) maximizarea curriculum-ului evaluat prin: utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificarea evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt); definirea clar a standardelor i a obiectivelor educaionale; diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare; mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare. b) furnizarea unui feedback prompt i eficient; c) informarea corect a celor interesai elevi, prini, public asupra modului de desfurare a examenelor; d) comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu; e) alocarea resurselor umane i financiare necesare. Considerm c n sistemul de nvmnt romnesc un pas important n direcia contracarrii efectului negativ al backwash-ului este reprezentat de evaluarea naional pe baza tezelor cu subiect unic, demers care urmrete creterea nivelului de obiectivitate i transparen al evalurii rezultatelor colare.

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9

Obiectivele activitilor practic-aplicative: simularea unei situaii de realizare a comunicrii dintre profesorul evaluator i elev; sintetizarea efectelor evalurii asupra procesului didactic.

A. 1 Se va realiza un joc de rol cu tema Comunicarea dintre profesorul evaluator i elev, pentru analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp

CNCEIP - 2008

Pag 146

determinat i se ncheie prin evidenierea necesitii comunicrii optime ntre profesorul evaluator i elev, prin interpretarea rezultatului obinut de elev. la un moment dat, corelnd nota cu criteriile care au stat la baza notrii, i, dup caz, menionarea unor ci de optimizare a rezultatelor. A. 2 Se va desfura o activitate utiliznd metoda Linia valoric; se adreseaz participanilor urmtoarea ntrebare "Rezultatele elevilor modific procesul didactic?". Activitatea se desfoar potrivit regulilor acestei metode i se ncheie prin evidenierea relaiei reglatoare dintre procesul didactic i rezultatele obinute de elevi.

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Ed. Aramis 2. Cristea, S., (2002), Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera Educaional 3. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom 4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evaluri,. Iai, Ed. Polirom 5. Lisievici, P., (1997), Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i evaluare, Bucureti, E.D.P. 6. Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991), A Teachers Guide to Assesment, Londra, Stanley Thornes, Ltd. 7. Mayer, G., (2000), De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom 8. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Braov, Ed. Universitii Transilvania 9. Potolea, D., Manolecu, M., (2005)., Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul pentru nvmntul Rural 10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P. 11. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Ed. Polirom 12. Stoica, A., (coord.) (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T., Serviciul Naional de Evaluare i Examinare 13. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas Educaional 14. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Timioara, Editura de Vest 15. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii-evalurii, Alba Iulia, Ed. Ulise 16. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, www.edu.ro 17. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, (1998), Bucureti 18. Ghid de evaluare Limba i literatura romn, (2001), Bucureti, Ed.Aramis

CNCEIP - 2008

Pag 147

TEMA 10 Elemente de deontologie n procesul de evaluare. Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale. Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale)
Obiectivele temei urmresc: analizarea procesului de evaluare din perspectiva elementelor de deontologie i a factorilor generativi de divergene; prezentarea relaiei dintre evaluarea curent evaluri/ examene naionale, pornind de la stereotipii asociate evalurii. Evaluarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci concrei i are efecte n mintea i contiina elevilor, ea implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la valori morale i la nsuiri de caracter. O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu numai peformane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie, imaginaie, cunotine, deprinderi etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt: seriozitate/ neseriozitate, voin puternic/ voin slab, corectitudine/ incorectitudine etc. Evaluarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de rezultatele procesului evaluativ. Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional. Manifestrile de subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n ecuaia personal a profesorului. Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea colar s fie analizat i din perspectiva deontologiei profesiunii de educator.

1. Ce este deontologia evalurii ?

Dup cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei, termenul - introdus de J. Bertham n lucrarea Deontologia sau tiina moralei (1834) - marcnd distincia dintre ontologie, care se ocup cu ceea ce este i deontologie, care se ocup cu ceea ce
CNCEIP - 2008 Pag 148

trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat. Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i activitilor umane (tiinifice, politice, productive etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i instrumente tot mai perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale. Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un set de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii: 1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale

nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.); 2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat

l investete n pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat); 3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ( ideea de obiectivitate

a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea valorii adugate etc.); 4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt

(obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al selectrii elevilor/ absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii). Este important de semnalat faptul c identificarea i/ sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele. Valorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv comportamentul celor implicai n procesul evaluativ (evaluatori sau subieci evaluai) chiar i atunci cnd ei nu contientizeaz ataamentul profund pe care l au fa de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge i dificultatea creerii unui context impersonal pentru procesul de evaluare tiut fiind c, n astfel de situaii, aciunea factorilor personali nu poate fi stopat niciodat n mod complet. n linii generale, deontologia procesului de evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul deontologic al profesiei de educator (vezi ANEXA). Accentul se pune, n cazul celei dinti, pe modul n
CNCEIP - 2008 Pag 149

care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a rezultatelor n nvare ale elevilor respect principiile specifice ale acestei activiti.

2. Obiectiv i subiectiv n evaluare

Obiectivitatea apare ca o detaare contient a individului de sine nsui, ca o renunare la abordrile sau interpretrile personale, ca o restricie pe care subiectul i-o impune de a nu depi cadrul permis de realitatea obiectiv. n acest context, despre o apreciere se spune c este obiectiv atunci cnd corespunde obiectului, cnd nu este influenat i nu poart amprenta celui care o face, cnd nu se schimb dect la schimbarea obiectului i nu la modificrile de atitudine a subiectului fa de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ine de relaia subiectului cu obiectul, relaie din care subiectul nu poate fi n nici un caz exclus. Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este (mai mult sau mai puin) obiectiv este esenial pentru abordarea corect a problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta nseamn a face distincie ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent de subiectul care face evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat de subiectul care o face. n acest context, o evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea. n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali, constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa social, de structurile n care se desfoar o anumit activitate social, de procesele sociale (economice, demografice, tiinifice etc.), care influeneaz i condiioneaz nvmntul. n planul evalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii, normele de promovare .a. acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin reglementri legale i metodologii, obiectivai prin structurile care alctuiesc sistemul de nvmnt. Nu nseamn c aceti factori ies total din zona de influen subiectiv. Ei se afl sub influena persoanelor i grupurilor din

CNCEIP - 2008

Pag 150

3. Evaluatorul - sursa a variabilitii aprecierilor

Subiectivismul ine de natura uman i creeaz riscul ca niciodat doi evaluatori s nu fie ntr-un consens perfect n acordarea notelor i/ sau punctajelor. Din aceast cauz, n contextul evalurilor cu caracter naional, subiectivitatea profesorului continu s se manifeste n ciuda cerinei de maximizare a gradului de obiectivitate a ntregului proces evaluativ. De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modaliti de evaluare cu ajutorul mainilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestri de subiectivism. n urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia c relaia direct evaluator-evaluat are cea mai mare relevan pedagogic pentru faptul c n contextul acestora observaiile i constatrile sunt mult mai semnificative i mai nuanate. n general, admitem c intervenia factorului subiectiv poate fi valorificat pe trei planuri: 1. Prin componentele sale cognitive, adic prin capacitatea subiectului de a nelege, de a explica, de a interpreta i anticipa, de a sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influena subiectului nu este, n esena ei, una distorsionant, ci una care, att ca posibilitate, ct i ca realitate, reflect i reconstruiete corect realul, imprimnd comportamentului atributul de raionalitate. Pe acest plan, influena favorabil a factorului subiectiv mbrac forma competenei, ca o condiie decisiv pentru calitatea evalurii. 2. Prin componentele afectiv-motivaionale, adic prin angajamentul subiectiv, energizant i direcional, care dau evalurii semnificaie de mobil intern, de factor de conduit, fcnd din evaluare un mijloc eficient de dirijare i autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la umanizarea evalurii, la asumarea, mai ales de ctre elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraii, a criteriilor i normelor de evaluare, asigurnd acea convergen a cognitivului cu noncognitivul esenial pentru nivelul de performan atins sau accesibil elevilor. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac se limiteaz strict la msurarea performanelor manifeste, fr a lua n considerare suportul motivaional i afectiv care le genereaz, ntruct performana nu este niciodat consecina direct i exclusiv a capacitii, ci n bun msur - uneori ntr-o msur dominant - consecina vectorilor motivaionali. 3. Prin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea evalurii n contextul relaiilor interpersonale dintre profesori i elevi, al atitudinilor pe care att profesorii ct i elevii le au i le manifest n procesul evalurii. Contribuia subiectiv la nivel de atitudine imprim evalurii semnificaie valoric, axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psiho-sociale reale, care sunt ntotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme i principii. Pe acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la socializarea evalurii, ea plaseaz evaluarea n contextul relaiilor de statut i rol, angajnd dinamica ateptrilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca i a influenelor psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac
CNCEIP - 2008 Pag 151

nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz atitudini, menite s formeze elevul pentru integrarea ntr-o societate n care evalurile sunt parte a mecanismului social.

4. Erori n evaluare i notare

Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele, instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu i au originea n instrumentul de evaluare, nici n criteriile sau coninutul evalurii. Singura contribuie a instrumentului de evaluare const n aceea c, n funcie de calitatea lui, poate s limiteze sau s faciliteze interpretarea subiectiv a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menin chiar i atunci cnd criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar coninutul n funcie de care se face evaluarea este bine selectat. n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest practic prin distorsionarea relaiei dintre nivelul real al performanelor elevilor i nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de profesor, de evaluator. n fapt, se ajunge ca nivelul i dinamica notelor acordate s nu mai reflecte fidel nivelul i dinamica performanelor elevilor. Uneori performanele elevilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn constante, alteori evalurile se modific fr nici o legtur cu evoluia real a performanelor elevilor. Deoarece evaluarea colar presupune, explicit sau implicit, efectuarea de comparaii ntre preformanele unui elev i ale celorlali, ntre performanele aceluiai elev la evaluri diferite, precum i ntre performanele elevilor i standardele (baremele) de evaluare, erorile subiective de apreciere acioneaz cel mai frecvent n zona estimrilor, ele viciaz comparaiile prin aceea c o estimare deja fcut influeneaz celelalte estimri, prin contagiune, prin contrast, prin inerie, prin proximitate .a.m.d. n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum normale, dac nu depesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea i controlul erorilor subiective de apreciere trebuie s constituie o permanen a evalurii. Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea subiectiv (motivaional, atitudinal) a evaluatorului i a celui evaluat n actul evalurii, implicare ce ine de caracterul interpersonal al interaciunii cu scop evaluativ. Chiar i atunci cnd profesorul nu cunoate elevii (de pild, ntr-o comisie de bacalaureat strin), cnd are n fa nu elevul concret, ci o lucrare scris, chiar i n aceste mprejurri se pstreaz o relaie de statut i rol care tinde s se manifeste ntr-un mod similar cu relaia obinuit, direct, n care personajele se cunosc.
CNCEIP - 2008 Pag 152

Pe scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel sau altul, pe rezultatele evalurii. n acest context, vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele cauze i principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom ncerca s prezentm modalitile de identificare i posibilitile de control. a. Efectul halo i stereotipiile Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de apreciere. Efectul halo const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o anumit persoan n funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o evaluare global, nedifereniat, cu o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n practica evalurii colare, efectul halo apare, cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de manifestare: 1. Prin efectul de impresie general asupra elevului (asupra lucrrii corectate!), format n funcie de evalurile anterioare primite de acelai elev la aceeai disciplin sau/ i la celelalte discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului sau mprumutat de la ali profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru elev i care mascheaz diferenele dintre prestaiile elevului n cadrul unor evaluri diferite. Aa se face c un elev cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial mai bun (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca foarte bun este cotat cu calificative superioare chiar dac o anumit prestaie a sa este slab. Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac nivelul performanelor evaluate nregistreaz variaii. Acest efect este cu att mai puternic, cu ct diferena dintre nivelul unei anumite prestaii a elevului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei generale este mai mare. Astfel, un elev care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie general de nota cinci, va primi cu greu o not mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie general de nota zece, va primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se situeaz la nivel de cinci sau ase. Deseori, ntr-o situaie ca aceasta, profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota n catalog. Un mod de manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe ei sau la profesorii tineri este de a arunca o privire prin catalog sau prin carnetul de note al elevului, nainte de a acorda nota, pentru a vedea cum st n general elevul la celelalte discipline de nvmnt. 2. A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendina de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un elev este considerat superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendina de a-l
CNCEIP - 2008 Pag 153

evalua n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau logica abordrii. Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al evalurilor pozitive sau negative privind anumite caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i mentaliti i atitudini ale profesorilor - uneori i ale elevilor - privind valoarea, semnificaia i importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte aspecte ale performanelor elevului. Se poate ntmpla, de asemenea, ca activismul n lecii s fie foarte bine apreciat i extins n evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere citeaz experienele privind importana scrisului (lizibilitate, aspect estetic) n contaminarea aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c i la testele obiective, care necesit indicaii manuscrise din partea studentului i pentru a cror corectare se folosesc grile standardizate, calitatea slab a scrisului face s scad scorul.[99, pag.34] 3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti a opiniei formate despre un anumit elev. Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo, considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. G. De Landsheere arat, n acest sens c stereotipia rezult dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim lucrare mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai departe. [99, pag.33] Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaz cazul unui profesor care a meninut constant nota acordat unui elev chiar i atunci cnd, sub numele acelui elev, au fost plasate lucrri ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota nu a variat nici mcar cu o jumtate de punct din douzeci.[99, pag.33]. Chiar dac stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pild conservatorismul cognitiv, consecinele ei n planul evalurii sunt similare cu ale efectului halo. Aceste consecine constau n globalizarea evalurilor i atenuarea variaiei dintre notele acordate la evaluri diferite. Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor diferite privind acelai elev, dar i asupra evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de climatul general sau de impresia general pe care fiecare clas le-a generat n timp. Astfel, toi elevii unei clase cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie notai mai bine dect elevii altei clase, care are o imagine nefavorabil. Aceast situaie se poate concretiza n aceea c nivelul

CNCEIP - 2008

Pag 154

unui elev de nota 8 din clasa bun trebuie s fie de 9 n clasa rea pentru a primi totui nota 8. Este adevrat c la nivelul notelor mari, aceast aciune a efectului halo i stereotipiilor este mai greu de identificat. La nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. Numrul corigenelor, de exemplu, tinde s rmn constant n clasele rele i s se reduc (s dispar) n clasele bune. Transferul elevului dintr-o clas n alta este deseori o soluie pentru evitarea corigenelor. Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale statistic, prin analiza datelor i reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai elev. Distribuia tipic pentru aciunea efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr.1.
10

0 A B C
Evaluri

Figura nr. 1 Distribuia statistic tipic pentru efectul halo

Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s desemneze: a) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, n cadrul unor evaluri diferite (prin metode diferite i n etape diferite); b) note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai elev; c) note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai elev; d) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, dar pentru criterii (caracteristici) diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logic, originalitate, calitatea prezentrii (scrise sau orale) etc.; e) diferite alte combinaii ntre situaiile de la punctele a), b) i c) i situaia de la punctul d), de exemplu: note diferite acordate la acelai criteriu de profesori diferii, aceluiai elev etc. Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de semnificaia datelor nscrise pe abscis. Astfel, dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev la discipline diferite,

CNCEIP - 2008

Pag 155

graficul este cu att mai semnificativ cu ct disciplinele respective sunt mai diferite. Este de presupus c meninerea constant a notelor acordate unui elev la discipline cum sunt: Chimia, Filosofia, Limba englez i Educaia fizic traduc o evaluare halo, mai ales atunci cnd aceste note sunt foarte mari, n baza ipotezei c disciplinele respective angajeaz aptitudini diferite ce nu pot fi toate maximal dezvoltate la acelai elev. Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar pentru caracteristici (criterii) diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de evaluare - sunt mai diferite sau divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou caracteristici cum sunt tratarea complet a subiectului i abordarea original a temei, este foarte probabil s avem de-a face cu o evaluare halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi, de regul, i complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o astfel de abordare nu se potrivete sau scap grilei de evaluare a completitudinii. De regul, o tratare complet este una care se nscrie n limitele manualului sau n ceea ce este ndeobte recunoscut ca structur clasic a unei teme i nu poate fi, n acelai timp i la acelai nivel i o abordare original, mcar pentru faptul c orice evaluare implic anumite limite de timp (cea mai mare parte a evalurilor sunt i evaluri contra cronometru). n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n eviden de forma graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu abscisa. Cu ct linia graficului este mai puin frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii d18(o)10 0 TD0 f22.9565eaz

CNCEIP - 2008

Pag 156

10

10

0 A B C D E F

Evalu|ri

Evalu|ri

Figura nr. 2. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i descresctor

n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care a nregistrat progrese evidente pe parcursul a ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere, chiar dac performanele lui stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie este invers: unui elev aflat n cdere, continu s i se acorde note tot mai mici, chiar dac ntre timp el i-a ameliorat performanele. Cele dou situaii apar i n cazul n care scderea sau creterea performanelor la unele discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte discipline. Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de stereotipii se ntemeiaz pe analiza cauzelor i a contextului n care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n orice situaie. Se poate porni totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control. 1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele acioneaz la nivelul receptrii i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre datele actuale a celor care convin unui model sau unei imagini preexistente despre elev. Efectul halo i stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre elev nu mai este o reflectare a evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia, substituindu-se evoluiei reale a elevului. De aceea, controlul erorilor trebuie s se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea ce nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente imaginea creat despre fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea. 2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor evaluri repetate, n cadrul crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile actuale, iar acestea din urm prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile

CNCEIP - 2008

Pag 157

viitoare. Rezult c erorile in de succesiunea evalurilor (n ce ordine, la ce interval se fac) i de modalitile prin care se efectueaz fiecare din evalurile succesive (care sunt metodele i tehnicile folosite, ce obiective, ce coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere). Sub acest aspect, efectul halo i stereotipia afecteaz nu numai rezultatele evalurii (n sensul unor erori de msurare), ci i nsui procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul i tehnicile de evaluare. Halo-ul i stereotipia rezultatelor evalurii sunt ntotdeauna determinate de halo-ul i stereotipia modalitilor de evaluare. 3. n al treilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene ce apar n contextul concret al relaiei profesor-elevi i al relaiilor dintre profesorii ce alctuiesc un colectiv didactic. Pe planul relaiei cu elevii, evaluarea este o component a procesului de nvmnt, ea este un aspect al relaiei pedagogice dintre profesori i elevi, aa nct controlul erorilor generate de efectul halo i stereotipie trebuie s se exercite nu doar strict asupra evalurii, ci asupra ntregului proces de nvmnt (asupra obiectivelor, coninutului, metodelor, modului de desfurare a leciilor). Un proces de nvmnt dinamic, participativ, centrat pe elevi este calea cea mai sigur de control al erorilor de evaluare. Pe planul relaiilor dintre profesori, controlul erorilor presupune inter-comunicarea, analiza n echip i interevaluarea. b. Efectul de contrast i eroarea proximitii Att efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint fenomene ce pot s distorsioneze evaluarea datorit interaciunii ntre evalurile efectuate simultan sau succesiv de ctre acelai evaluator. Spre deosebire de efectul halo i stereotipie, care acioneaz n sensul unei anumite fixiti, a unei constane a evalurii indiferent la schimbrile n plan real ale obiectului/ subiectului evalurii, efectul de contrast i de proximitate acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se modific, fr ca aceast modificare s traduc o schimbare n plan real a obiectului/ subiectului evalurii. Altfel spus, aceeai performan, aceeai lucrare (test, prob) i, n general, prestaii de acelai nivel sunt cotate n mod diferit n funcie de poziia sau locul ocupat n succesiunea sau n configuraia evalurilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrri. 1. Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau calificativului acordat unui elev (sau unei lucrri), n funcie de calitatea mai bun sau mai slab a prestaiei (lucrrilor) celorlali elevi. Se ntmpl astfel ca aceeai lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i anume note mai mari dac succed unor lucrri sau prestaii mai slabe, sau note mai mici dac succed sau se produc n contextul unor lucrri sau prestaii de nivel nalt. Contrastul poate fi simultan, n cazul verificrilor de tip oral, cnd mai muli elevi sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor scrise, cnd calitatea lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora) influeneaz impresia asupra lucrrii corectate n prezent i, desigur, nota acordat acesteia.

CNCEIP - 2008

Pag 158

Constatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-motivaional a evalurii i nici de imagini globale pre-existente care s vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat. Ea este o eroare de contrast, care ine de faptul c profesorul i, n general, evaluatorul nu poate, spontan sau contient, s fac abstracie de contextul sau de nivelul general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un anumit elev sau o anumit lucrare. Cel mai frecvent, efectul de contrast se manifest la corectarea n serie a lucrrilor scrise din cadrul examenelor i concursurilor colare, situaie n care, de pild, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup o lucrare foarte bun, sau ca bun dac este evaluat dup o lucrare foarte slab. 2. Eroarea proximitii este cauzat de construcia sistemului (instrumentului) de evaluare i, n principal, de ordinea n care problemele, ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai n instrumentul sau tehnica de evaluare folosite. Rezult c, n timp ce pentru efectul de contrast cauza se afl n succesiunea unor evaluri diferite, n cazul erorilor de proximitate cauza trebuie cutat n interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai aceleiai evaluri. Eroarea de proximitate se manifest n sensul c dac un item reprezint un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar a celorlali. Uneori poate s apar chiar reacia invers, dac la un aspect aprecierea fcut este favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil sau moderat .a. [H.D. Pitariu, 132, pag. 77]. Controlul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze modul de organizare a evalurilor i structura (ordinea) itemilor, a ntrebrilor i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea de evaluare. Rezult c pentru acest tip de erori, controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa final, de acordare a notelor sau calificativelor, ci ncepnd cu etapa de proiectare a evalurii, de construire a instrumentelor i continund n etapa de verificare propriu-zis. Din aceast perspectiv, propunem n cele ce urmeaz cteva dintre modalitile de control eficiente i uor de aplicat. 1. Ca i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i eficiente ci de control a erorilor de contrast i proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura i modul de manifestare a acestui tip de erori. Experiena instruirii examinatorilor la concursurile de admitere n liceu i n nvmntul superior a artat c o bun cunoatere, de ctre profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte eficient de limitare a erorilor de evaluare. 2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util de control este tehnica comparaiei pe grupuri de lucrri, care este o variant simplificat i adaptat evalurii colare a tehnicii comparaiei n perechi folosit n scalele de evaluare a persoanelor. Aceast tehnic presupune urmtoarele operaii: a) Se efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri, dup care lucrrile sunt grupate n funcie de notele acordate (lucrri cu note n intervalul 9-10, apoi n intervalul 8-8.99 .a.m.d.). Numrul grupelor de lucrri se va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea mai numeroas grup (grup care va fi probabil cea a notelor de mijloc) s nu depeasc 7-8
CNCEIP - 2008 Pag 159

lucrri. Dac distribuia notelor se apropie de o distribuie normal, atunci va fi necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare s fie mai mici. n experienele realizate de noi am folosit urmtoarele intervale de grupare: - grupa 1, intervalul sub nota 5.00; - grupa 2, intervalul [5-6); - grupa 3, intervalul [6-7); - grupa 4, intervalul [7-7.66); - grupa 5, intervalul [7.66-8.33); - grupa 6, intervalul [8.33-9.00); - grupa 7, intervalul [9-10]. Firete, modul cel mai potrivit de grupare se stabilete n funcie de distribuia real a notelor. b) Se efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin tehnica perechilor (fiecare lucrare este comparat cu fiecare din celelalte lucrri ale grupei) i, dac este cazul, se modific nota acordat iniial i se realizeaz (re)ierarhizarea lucrrilor funcie de note. c) Se efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor: lucrarea cea mai bun din grup se compar cu lucrarea cea mai slab din grupa superioar, iar lucrarea cea mai slab se compar cu lucrarea cea mai bun din grupa inferioar. n funcie de rezultatul comparaiilor, unele lucrri pot s fie transferate n alt grup (inferioar sau superioar) i, bineneles, renotate. 3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicnd tehnicile i respectnd regulile de construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt ns destul de complicate i nu pot fi folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evalurilor curente din procesul de nvmnt. Se pot utiliza totui procedee simplificate, uor de aplicat i la ndemna profesorului. n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de proximitate afecteaz fidelitatea tehnicii (instrumentului) de evaluare - adic genereaz situaia c aceeai prob (lucrare, verificare) aplicat repetat aceleiai clase de elevi i n aceleai condiii, nu conduce la rezultate identice. Nefidelitatea probelor de evaluare are n principal dou cauze: numrul redus de itemi i ordinea inadecvat n care acetia sunt plasai n prob. Cu ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este mai ridicat, cu precizarea c dincolo de anumite limite creterea numrului de itemi nu mai aduce o mbuntire substanial de fidelitate. n tot cazul, o prob cu 3-4 ntrebri nu poate avea o fidelitate prea mare. Pentru ca efectul de ordine s fie redus, iar fidelitatea probei s sporeasc ce pot folosi dou procedee: a) procedeul aplicrii repetate, care const n aplicarea de dou ori a aceleiai probe, dar cu schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare. Dezavantajul acestui procedeu este c a doua aplicare este influenat de nvarea soluiilor, de efectul familiarizrii i exerciiului;
CNCEIP - 2008 Pag 160

b) procedeul njumtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei, dar n procesul corectrii, proba se divizeaz n dou pri egale, fiecare parte fiind corectat i evaluat separat. De regul, njumtirea se face lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,..), iar n cealalt jumtate itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final se calculeaz ca medie aritmetic a celor dou note acordate distinct. c. Ecuaia personal i efectul de similaritate Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura complex a evalurii, manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor, cu diferene de nivel de la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice. Spre deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt specifice fiecrui profesor, ele sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de actul evalurii, fa de procesul de nvmnt n general. 1. Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor la altul, n funcie de nivelul de exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i funciile notelor colare. Practic, intervenia acestui factor conduce la situaia c aceeai performan sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel mai important este c evalurile devin incomparabile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect devine foarte evident cu prilejul concursurilor i examenelor (de exemplu, de bacalaureat), cnd apar diferene, uneori destul de importante, ntre notele elevului din timpul liceului i notele obinute la examen. Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai profesor, nu genereaz erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i atenuarea diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a evalurilor i aplicarea unor procedee de moderare. Pe de alt parte, cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor nu este ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de elevi la alta. Exist profesori care sunt mai exigeni la nceputul anului colar i mai generoi n evalurile finale. Sub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni (adic la nivelul notelor mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de trecere. Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de concepia sa general privind nota colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune. Influenele acestei concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici. De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de stimulare, de ncurajare, acord cu mai mult uurin notele mari, ei noteaz mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider nota ca instrument de
CNCEIP - 2008 Pag 161

sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu i mai rar note mari (note care ar pune la adpost elevul fa de o eventual corigen).

CNCEIP - 2008

Pag 162

personal i de similaritate se efectueaz, n primul rnd, printr-o bun instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip. Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de apreciere inter-evaluatori s-a consacrat moderarea i respectiv procedurile de moderare. n general, moderarea este un ansamblu de procedee i aciuni care vizeaz criteriile, metodele i modul de organizare ale evalurii, menite s atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor evaluri diferite. G. De Landsheere definete moderarea drept ansamblul msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s fie comparabile i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip dintr-o coal, dintr-un grup de coli, din instituii similare ale unei regiuni sau ale unei ri. [99, pag. 173] Moderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. n prezent ea constituie una din problemele centrale ale trecerii - n contextul reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe absolvire. nlocuirea, de exemplu, a concursului de admitere n nvmntul superior cu bacalaureatul nu poate s produc efecte benefice dac nu se instituie un sistem de moderare a diferenelor de notare ce apar ntre comisiile de bacalaureat. Abordarea acestei probleme depete ns cadrul lucrrii de fa. Moderarea este ns o procedur ce trebuie i poate s fie aplicat i la nivel micropedagogic, la nivelul evalurii privit ca o component a procesului de nvmnt. n acest sens se pot utiliza urmtoarele procedee: 1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cnd un lot de lucrri este evaluat de doi evaluatori, n mod independent, iar ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri apar diferene mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaz, n acest caz, o reverificare a lucrrilor respective, n prezena primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile (baremele de notare) i stabilete nota definitiv. n acest proces, el se consult cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducnd argumente i ncercnd s conving c n cazul lucrrilor respective au aprut abateri de indulgen sau severitate nejustificate. 2. Procedeul probelor de cunotine standardizate, cunoscut i sub denumirea de sistemul suedez (ntruct a fost folosit pe scar larg n Suedia), presupune existena unui serviciu naional de evaluare (constituit n prezent i n ara noastr), care propune teste de cunotine, pe discipline, pentru principalele categorii i niveluri de performan prevzute n programa disciplinelor. Aplicarea testelor nu nlocuiete verificrile i evalurile fcute de profesor, ci servete doar ca sistem de referin pentru compararea ntre notele acordate de profesor cu standardele naionale. n acest sens, profesorul calculeaz media clasei n funcie de notele acordate de el, apoi media n funcie de rezultatele aplicrii testului i aduce ajustrile necesare (n plus sau n minus), fr a modifica ordinea clasificrii iniiale a elevilor.
CNCEIP - 2008 Pag 163

3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune n colile mari, cu mai muli profesori pe aceeai disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor grupuri de coli de acelai tip sau care urmresc aceleai finaliti. Procedeul este menit s permit diferenierea ntre efectele ecuaiei personale a profesorilor - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de severitatea/ indulgena profesorului - i efectele nivelului clasei de elevi - cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de nivelul i compoziia clasei respective. n acest scop, nu se mai folosesc probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi, probleme), grupate pe nivele de dificultate/ accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri i se asociaz deci un indice de dificultate care exprim proporia de elevi ce se ateapt c vor rezolva corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri. Fiecare profesor alege ntrebrile adecvate clasei la care pred, innd seama de nivelul general al clasei, dar i de compoziia acesteia (omogen, heterogen). 4. Procedeul moderrii prin raportare la examenele externe este menit s compatibilizeze evalurile interne cu evalurile externe, n principal examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu examenele de admitere, de acces pe trepte superioare de nvmnt. Se pornete de la constatarea c gravitatea consecinelor ecuaiei personale i ale efectului de similaritate nu este dat att de diferenele de notare dintre profesorii aceleiai coli, ct mai ales de diferenele dintre cerinele i notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de nvmnt i cerinele i scara de notare aplicate la intrarea ntr-un nou ciclu de nvmnt. Procedeul const n analiza comparativ a rezultatelor obinute de absolveni la examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele obinute de ei la ieire (la absolvire) i ajustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor externe (de admitere). Dup cum subliniaz G. De Landsheere, scopul urmrit este acela de a perfeciona examenele interne astfel nct s li se poat acorda rolul pe care l-au avut pn n prezent marile probe externe. [99, pag. 185] d. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang Cele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de evaluare a persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, aa nct evalurile se concentreaz n mijlocul scalei, n jurul valorilor medii. 1. Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de frecven, forma graficului fiind ascuit i avnd o amplitudine redus (vezi figura nr. 3). Desigur, tendina central este expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un eantion (clas de elevi) care, n mod real, are o compoziie normal (o distribuie gaussian) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eantioanele omogene (de pild, clasele de elevi selecionate), evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele surse de eroare.
CNCEIP - 2008 Pag 164

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 3 4 5 6
Evalu|ri

10

Figura nr.3. Reprezentarea grafic a unei tendine centrale

2. Restrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei centrale n ceea ce privete dispersia evalurilor, n sensul c amplitudinea variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c media evalurilor nu se mai situeaz neaprat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa n orice parte a scalei. Pot s existe restrngeri de rang n zona calificativelor ridicate, ca i n zona calificativelor sczute. n toate cazurile, restrngerea de rang se manifest prin numrul mic de poziii (de ranguri) pe care sunt plasai subiecii evaluai, fapt pentru care ea se mai numete i eroarea micorrii dispersiei. Din analizele efectuate de noi, am constatat c ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la profesorii debutani (de exemplu, la studeni n cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau discipline de nvmnt mai puin importante (de exemplu, care nu constituie probe de examene sau concursuri) sau discipline socioumane (psihologie, filosofie). n situaiile de mai sus, cea mai ntlnit tendin este restrngerea de rang n zona notelor peste medie (8, 9 i 10). n studiile de specialitate se arat c eroarea tendinei centrale, ca i restrngerea de rang n zona calificativelor nalte apar mai frecvent la evaluatorii contieni de propriile imperfeciuni. n cadrul evalurii colare, aceast situaie poate fi sesizat atunci cnd profesorul, avnd ndoieli asupra calitii unora dintre leciile susinute, evit s acorde, la evaluarea temelor respective, note slabe. Restrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului halo i se datoreaz imaginii pre-existente despre clasa sau grupul de elevi evaluai. La o clas de elevi cunoscut, n general, ca foarte bun, profesorul evit s acorde note slabe, dup cum la o clas cunoscut ca slab, va evita s acorde note foarte bune. n acelai sens, se constat c la olimpiadele colare, unde se presupune c vin doar elevi excepionali, apare o evident tendin de restrngere de rang pe palierul notelor mari, n timp ce la corigene, unde se presupune c vin doar elevi foarte slabi, apare
CNCEIP - 2008 Pag 165

tendina restrngerii de rang pe palierul notelor mici. Desigur, att tendina central, ct i restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal a profesorului. De regul, la profesorii severi apare fenomenul restrngerii de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgeni apare fie restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de tendin central. 1. Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o atent instruire a profesorilor. Deseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s fie controlat. Foarte important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a elevilor n raport cu caracteristica evaluat. Dac clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea restrns a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a clasei de elevi i nu a sistemului de evaluare. Sunt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea evalurilor prin reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare. 2. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este tehnica evalurii cu distribuire forat. Aceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze frecvena notelor sau calificativelor acordate n proporiile distribuiei normale (gaussiene). n acest scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente din totalul subiecilor evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n care eantionul evaluat are o distribuie normal a subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. Pentru o clas cu un efectiv de 34 de elevi, o scal cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.4. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptndu-se n acest sens proporiile distribuiei normale.

40% 10%
1. 2. 3. 4. 5.

20%

20%

10%

Performan| foarte ridicat| ........ 3 elevi Performan| ridicat| .................. 7 elevi Performan| medie ....................14 elevi Performa| redus| ..................... 7 elevi Performan| foarte redus| ......... 3 elevi

Figura nr. 4 Scal cu distribuire forat

CNCEIP - 2008

Pag 166

Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii pedagogiei curbei n J (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea sensibilitii instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor ntrebri i probleme cu un raport de dificultate/ accesibilitate constant, nu permite sesizarea diferenelor reale ntre nivelele de performan a elevilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. n consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n etapa de evaluare propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i elaborare a instrumentelor de evaluare.

5. Calitile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate n procesul evalurii se nasc o serie de ntrebri ce merit o atenie special: Oare profesorul-evaluator are nevoie de caliti speciale pentru a realiza acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul bun s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun? n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale personalitii profesoruluievaluator care pot fi puse n legtur cu etica procesului evaluativ : a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub aspectul cunotinelor i abilitilor pe care el le are n domeniul specialitii precum i n domeniul teoriilor i practicilor evaluative; b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ (chestiune care se afl ntr-o relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social). Combinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un anumit profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul cruia se evideniaz: o foarte bun pregtire de specialitate; abiliti n domeniul designului procesului evaluativ; capacitate de a identifica, msura/ aprecia corect efortul i performanele n nvare ale elevilor; capacitate discriminativ; abiliti organizatorice i de lucru n echip; abiliti de colectare corect a datelor/ informaiilor care s-l ajute s fac o evaluare adecvat a performanelor celui evaluat;

CNCEIP - 2008

Pag 167

capacitate de a analiza cu precauie i cu responsabilitate datele/ informaiile respective; capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului de evaluare i care s ofere rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe parcursul procesului evaluativ;

abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor, a evaluare i/ sau a instrumentelor de evaluare aflate n uz;

procesului de

capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile i standardele de evaluare promovate la nivel de politic educaional; asumarea elementelor de deontologie profesional asociate procesului evaluativ; capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n domeniul evalurii n scopul asigurrii unei anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan n raport cu cei supui testrii/ evalurii;

asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la care particip; capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci cnd constat o inadverten sau o abatere de la principiile morale.

6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ

32a9e m025 1 Ta(1611.04.000 T2Tc()3 Ta70i 0.5543inc)

CNCEIP - 2008

Pag 168

contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a importanei metodelor pe care le folosesc, a semnificaiei rezultatelor i a consecinelor procesului de evaluare.

Concluzii
Sintetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evalurii rezultatelor colare ale elevilor, subliniem faptul c evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie perpetu a evaluatorilor de pretutindeni. Orict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator, ntotdeauna va exista riscul ca el s greeasc n modul n care acord calificative i note prin simplul fapt c grila de lectur pe care el o aplic n citirea unor bareme sau norme este una personal. Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul s reflecteze adnc la umanitatea sa mai nainte de a da un verdict final. Viaa demonstreaz c, adesea, din dorina de a fi ct mai coreci i mai obiectivi, evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i nefcnd anumite discriminri necesare. n acest caz, eticul devine non-etic deoarece, n context educaional, succesul se msoar nu n raport cu reuitele globale, ci n raport cu reuita fiecrui individ.

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX)

Principii:
1. Angajamentul fa de elevi. 2. Angajamentul fa de profesiunea didactic. 3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie. 4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social.

1. Angajamentul fa de elevi
Cadrul didactic se strduiete n permanen s ajute elevii cu care lucreaz pentru a-i dezvolta potenialul de care dispun, pentru o complet integrare n viaa colar i social. n acest sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de investigaie al elevilor, de a ncuraja achiziia cunoaterii, realizarea nelegerii i dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt i lung. n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul didactic: nu va mpiedica elevii n aciunea independent privind realizarea nvrii i recunoaterea rezultatelor acesteia;

CNCEIP - 2008

Pag 169

nu va mpiedica elevii s formuleze i s exprime diverse puncte de vedere; nu va ndeprta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul lor; nu va mpiedica accesul elevilor ctre diverse programe de studii i nu va face nici o discriminare ntre acetia din nici un fel de motiv (ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi politice, statut social etc.);

va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i sigurana elevilor; nu va crea situaii stnjenitoare sau umilitoare pentru un elev; nu se va folosi de poziia i statutul profesional pentru a-i atrage vreun avantaj personal; nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi dect dac acestea servesc diverselor scopuri profesionale sau doar atunci cnd acestea sunt solicitate de instanele desemnate prin lege.

2. Angajamentul fa de profesiunea didactic

Profesiunea didactic este investit de societate cu ncredere i responsabilitate privind formarea i dezvoltarea tinerei generaii. tiind c, ncrederea (sau lipsa de ncredere) a membrilor societii n calitatea serviciilor educaionale influeneaz n mod direct societatea n ansamblul ei, educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice domeniului educaional, la crearea unui climat propice exersrii profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat. n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de profesiunea didactic, cadrul didactic: nu va face declaraii false i nici nu va ascunde date referitoare la competenele i calificrile sale, n situaia participrii la concursuri pentru ocuparea unor funcii sau a unor posturi didactice; nu va contribui la intrarea n domeniul educaional a vreunei persoane despre care tie c nu are calificrile i calitile necesare practicrii acestei profesii; nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui candidat pentru diverse poziii profesionale; nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea influena deciziile sale profesionale sau aciunile specifice pe care le desfoar n context colar; va manifesta sinceritate n toate chestiunile legate de profesia didactic.

3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie

n realizarea relaiilor etice cu ceilali colegi, cadrul didactic i trateaz n mod corect i echitabil pe toi membrii profesiei didactice. n acest sens:

CNCEIP - 2008

Pag 170

nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac obiectul diverselor scopuri profesionale sau dac acestea nu sunt solicitate de ctre instituiile autorizate prin lege n acest sens;

nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun coleg sau despre sistemul colar; nu va afecta libertatea de alegere i de manifestare a colegilor si i va aciona pentru a stopa intervenia acelor fore ce oblig educatorii s suporte aciuni i ideologii ce ncalc integritatea profesional individual;

nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras, religie, sex, vrst, etnie, vederi politice, statut social etc.) vreun coleg.

4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social

n contextul actual al convieuirii noastre, educatorii colari sunt rspunztori de modul n care unitile colare de nvmnt se conecteaz la nevoile de dezvoltare a comunitilor colare i sociale. n vederea realizrii acestor obligaii statutare, cadrul didactic: are responsabilitatea asigurrii i mbuntirii oportunitilor educaionale egale pentru toi; recunoate i accept desemnarea unor persoane autorizate care s interpreteze politicile educaionale oficiale; recunoate i respect dreptul i responsabilitatea membrilor comunitilor colare de a participa la comentarea/ interpretarea, corectarea i adoptarea politicilor educaionale; evalueaz, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiiile de realizare a activitilor educaionale din interiorul instituiei, face cunoscute deficienele majore i acioneaz pentru rezolvarea situaiilor respective; i asum responsabiliti politice i ceteneti, dar se ferete s utilizeze poziia sa profesional pentru a promova candidai politici sau activiti partizane; i ia msuri de precauie necesare pentru a face distincie ntre punctele de vedere personale i cele ale instituiilor educaionale i/ sau politice la care este afiliat; nu va distorsiona i/ sau nu va interpreta necorespunztor - n public sau prin intermediari - fapte din domeniul educaional; nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a obine ctiguri sau avantaje personale; nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obine avantaje personale speciale.

CNCEIP - 2008

Pag 171

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
sintetizarea atribuiilor cadrelor didactice implicate n diferite forme de evaluare; exemplificarea unor stereotipii care intervin n procesul de evaluare.

A. 1 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Turul galeriei, pentru tema Aa da, aa
nu!, n exercitarea atribuiilor de ctre profesorii participani la evaluri naionale. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei respectrii atribuiilor cadrelor didactice implicate n diferite forme de evaluare.

A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Stereotipii n evaluare. n urma activitii realizate se

va accentua rolul perturbator al stereotipiilor n procesul de evaluare.

A. 3 - Se va desfura o activitate individual pentru elaborarea unui cvintet cu tema Evaluatorul.

Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a respectrii de ctre evaluator a principiilor deontologiei profesionale.

BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Bucureti, E.D.P. 2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom. 3. Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale, Timisoara, Ed. Eurostampa 4. Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic 3. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Bucureti, Editura Aramis 4. Voiculescu, E., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-II a, Cluj-Napoca, Ed. Risoprint 5. Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-I a, Cluj-Napoca, Ed. Risoprint 6. Metodologia de organizare i de desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasa a VII-a i a VII-a, (www.edu.ro) 7. Metodologia de organizare i de desfurare a examenului de bacalaureat 2008 (www.edu.ro)

CNCEIP - 2008

Pag 172

CNCEIP - 2008

Pag 173

CNCEIP - 2008

Pag 174

CNCEIP - 2008

Pag 175

CNCEIP - 2008

Pag 176

CNCEIP - 2008

Pag 177