Didactica oralului

CONCEPTUALIZAREA DIDACTIC A COMUNICRII

Competene vizate - familiarizarea cu paradigmele abordrii didactice a oralului - nelegerea rolului comunicrii orale n programele actuale de matern - preocupare pentru mbuntirea propriilor strategii i comportamente de comunicare Care sunt dificultile n comunicarea oral ca mijloc de predare-nvare? Ce rol are comunicarea oral n programele actuale de limba i literatura romn? Care sunt apropierile/ diferenele fa de comunicarea oral de la limbi moderne?

1. Comunicarea accepii Motto:

De obicei se consider c funciunea limbajului este de a comunica ceva despre ceva. Dar aceast funciune este secundar i derivat, i nu este esenial, n sensul c poate lipsi. Putem noi s ncercm s comunicm ceva, dar, dac cellalt nu nelege, atunci comunicarea este falimentar! Asta nseamn c ceea ce am spus nu era limbaj? Indubitabil, dar cealalt dimensiune, aceea a lui a spune cuiva, comunicarea cu cineva, stabilirea unui contact cu cellalt, este trstura originar, fundamental, care nu poate fi anulat. Totdeauna vorbirea, limbajul efectiv realizat, este o continu atribuire a eului. I se atribuie celuilalt aceeai contiin cu a vorbitorului. Limbajul efectiv realizat este aceast continu atribuire a eului celorlali. (E. Coeriu, Filozofia limbajului, n vol. cit.).

Oamenii comunic pentru a-i mprti, a pune n comun ceva: informaii i experiene, sentimente sau judeci de valoare, decizii sau pur i simplu pentru a instaura i menine relaii de bunvoin unii cu alii. Comunicnd, le spunem celorlali cine suntem, ce gndim, ce simim, ce tim sau ce vrem s aflm etc. Exist dou categorii de definiii ale comunicrii: a) Comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj de la o surs ctre o destinaie, folosinduse un anumit cod i un anumit canal. n teoria informaiei, comunicarea este definit ca proces de transmitere a unui mesaj de la o surs la o destinaie, folosindu-se un anumit cod i un anumit canal. Pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitentul trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare. (J.J. van Cuilenburg, O. Scholten, G. W. Noomen, tiina comunicrii, Bucureti, Ed. Humanitas, 1998) b) Comunicarea este negociere i schimb de idei, conducnd ctre nelegere i producere de sens. Comunicarea este o form de cunoatere, dar i o form de interaciune social (comunicarea

Context f. referen?ial?

interpersonal). Mijlocul de realizare a comunicrii este limbajul, Emi??tor ------------------------ Mesaj --------------------------------- Receptor care poate fi realizat nf. conativ? i prin coduri forme f. emotiv? f. poetic? diferite. Limbajul are dou dimensiuni importante: / contact Cod Canal f. metalingvistic? f. fatic? una instrumental (limbajul este folosit ca expresie sau instrument al gndirii raionale) una intersubiectiv (bazat pe alteritate: Cnd vorbesc sau cnd neleg, experimentez pe altul n mine nsumi i pe mine n cellalt, Merleau-Ponty). Cel mai cunoscut model al comunicrii a fost elaborat, n 1963, de lingvistul de origine rus Roman Jakobson. Schema comunicrii lui Jakobson cuprinde ase factori / parametri care intervin n procesul comunicrii verbale.

Figura 3.1.

Comunicarea este folosit n predarea-nvarea unor discipline diverse ca mijloc de atingere a obiectivelor / competenelor vizate prin respectivele obiecte de studiu, demersul maieutic fiind esenial n educaie. Comunicarea oral are ns un statut special n disciplinele aparinnd ariei curriculare Limb i comunicare, situaie n care ea este i mijloc de predare-nvare, dar i scop n sine al studiului (n sensul c exist un domeniu de coninuturi care trebuie realizate prin activitile de nvare). n cazul acestor discipline, relaia dintre oral ca mijloc de nvare i oral ca obiect de nvare este determinat de scopurile activitii didactice, care impun focalizri diferite n cele dou situaii: ca mijloc de nvare, comunicarea este vehicul al informaiei sau mijlocitor al dialogului profesor elevi, elevi elevi etc.; n a doua ipostaz, scopul nvrii este nsuirea, practicarea i rafinarea unor forme diverse ale comunicrii. Competenele de comunicare deprinse, valorile i atitudinile asociate comunicrii ar trebui s poat fi transferate de elevi n orice alte domenii disciplinare sau sfere sociale i culturale cu care ei vin n contact Este important pentru profesorul de orice disciplin s neleag importana comunicrii, a dialogului n predare-nvare. Cu att mai mult pentru profesorul de romn, care ar trebui s ofere modelul unui bun comunicator. Aceasta implic, pe de o parte competene de comunicare (pornind de la exprimare corect i coerent pn la capacitatea de a construi dialogul didactic, de a construi nvarea pornind de la rspunsurile elevilor, de a oferi feed back etc.) i, pe de alt parte atitudini comunicative (ascultare activ, flexibilitate i deschidere spre dialog).

n cadrul disciplinelor din aria limb i comunicare, comunicarea are dou

Didactica oralului

valene simultane. Este mijloc de nvare, comunicarea fiind vehicul al informaiei sau mijlocitor al dialogului profesor elevi, elev elev. Comunicarea este un domeniu de coninuturi n programe scopul nvrii fiind nsuirea, practicarea i rafinarea unor forme diverse ale comunicrii, dar i formarea unor atitudini comunicative.

2. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura romn

Domeniul comunicare se mparte, n programele actuale, n dou subdomenii crora le corespund principii didactice specifice: comunicarea oral (didactica oralului) i comunicarea scris (didactica redactrii). Dei inta unor lecii de literatur sau de limb este legat nemijlocit de formarea unor abiliti care s-l ajute pe elev s ating obiectivele / competenele specifice acestor dou domenii (de ex., analiza i interpretarea unor texte sau cunoaterea normelor limbii literare), acestea nu se pot realiza n lipsa unor activiti de nvare care presupun exersarea capacitilor de comunicare oral. Sigur c activitile de comunicare oral sunt completate cu activiti de redactare, dar predominant rmne, n clas, n cadrul unei ore de limb sau de literatur, comunicarea oral. n fond, paradigma comunicativ-funcional chiar asta nseamn: elevii nu nva limba romn doar pentru a cunoate categoriile lexicale sau gramaticale, ci pentru a le putea folosi adecvat n propria exprimare scris sau oral; la fel, ei nu nva literatura romn doar pentru a-i cunoate scriitorii reprezentativi sau evoluia, ci i pentru a putea discuta pe marginea unui text citit. Cu alte cuvinte, activitile de comunicare oral din cadrul leciilor de limb sau de literatur conduc n mod implicit la o rafinare a capacitilor de exprimare oral i la formarea unei atitudini comunicative (toleran, ascultare activ, cooperare, ncurajare). Spre deosebire de leciile de limb i de literatur, leciile de comunicare au n mod explicit scopul de a dezvolta competenele de comunicare oral ale elevilor prin tipuri foarte variate de activiti, care presupun interaciuni diverse (elev-profesor, elev-elev, elev-grup mic etc.) i sarcini de lucru concrete (rspunsuri la ntrebri punctuale, povestire, exprimarea unui punct de vedere, rezumare, argumentare, dezbatere etc.). 2.1. intele leciilor de comunicare oral a) familiarizarea cu formele comunicrii orale i nelegerea rolului factorilor care determin comunicarea aceast dimensiune este echivalent cu achiziia de cunotine sau cu a ti (despre comunicare); b) dezvoltarea capacitilor de receptare i de producere a unor mesaje orale diverse (exersarea rolurilor de asculttor i de vorbitor) aceast dimensiune este echivalent cu asimilarea unor deprinderi procedurale (tehnici de ascultare, tehnici de construire a unor discursuri diverse) sau cu a ti s faci (a ti s comunici); c) formarea unei atitudini comunicative pozitive / civilizate (flexibilitate, toleran, ascultare activ, fair-play etc.) aceast dimensiune se refer la variabilele individuale ale fiecrei persoane (atitudini, valori, sentimente, motivaii, stiluri de conduit) i exprim latura afectiv-atitudinal: a ti s fii (a ti s te compori n comunicare);

comunicare (stra-tegii de ascultare activ, rezumarea unei teme etc.): a ti s nvei (prin intermediul comunicrii). Competena de comunicare oral cuprinde componenta verbal, componenta nonverbal (gesturi, mimic, contact vizual cu auditoriul, proxemic), i componenta paraverbal (intonaie, timbru, accentuare, pauze n vorbire etc.). n ce privete componeneta verbal, ea este urmrit pe toate cele trei dimensiuni: dimensiunea lingvistic (cunoaterea i folosirea corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic); dimensiunea textual (cunoaterea i folosirea corect a regulilor i procedeelor de structurare a unui text: legtura ntre fraze, coorena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ etc.); dimensiunea discursiv (capacitatea elevului de a-i adapta comunicarea la parametrii specifici ai situaiei de comunicare: identitatea partenerilor de comunicare, scopurile comunicrii, tema discutat, circumstanele n care se desfoar comunicarea). Pentru a nelege mai uor diferena dintre cele trei dimensiuni, gndete-te la un irag de mrgele care poate fi alctuit din pietre semipreioase, din lemn, din caolin, din scoici etc. de diferite forme i culori; acestea, ar fi achiziiile lingvistice. Aceste pietre, scoici se mbin ntr-un anume mod (dup form i culoare) pentru a forma un irag; aceasta ar fi urzeala, structura textului, asociat dimensiunii textuale. Mai departe, va trebui s alegi, dintre mrgelele pe care le ai, iragul pe care-l vei purta ntr-o anumit ocazie (la mare vei purta probabil un irag de perle sau de scoici, pentru o petrecere vei alege probabil un irag din pietre semipreioase etc.) sau pe care vrei s-l faci cadou unei anumite persoane (un irag e mai potrivit pentru o adolescent, altul mai potrivit pentru o persoan n vrst etc.); alegerea iragului potrivit poate fi comparat cu dimensiunea discursiv a componentei verbale, care nseamn adaptare la context. Dac dimensiunea lingvistic se realizeaz n special n orele de limb, celelalte dou se dezvolt n special n cadrul orelor de comunicare i de literatur. Componenta nonverbal, specific oralului, cuprinde: elementele nonverbale (gestica, mimica, proxemica etc.) i pe cele paraverbale (innd de atributele vocii, de pauzele n vorbire).

d) capacitatea de a transfera n contexte noi de nvare competenele de

2.2. Orientri metodologice privind abordarea oralului Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea capacitilor de baz (cunoaterea codului oral standard, prin exerciii morfologice i sintactice, ascultarea repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat sau n activiti de structurare de text, supravegheate ndeaproape de profesor). Teza este ntemeiat pe o viziune behaviorist asupra nvrii, precum i pe analiza (socio)lingvistic a limbajului elevilor i a exprimrii orale ngrijite a adulilor. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea modului de funcionare a limbii (analiza de text oral transcris, text produs fie n afara colii, fie n clas). Aceast viziune se opune celei precedente, chiar dac scopul este acelai, i anume cunoaterea codului oral standard. Fundamentarea tezei s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c stpnirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprimrii orale (crearea, n clas, a unor contexte de comunicare diverse; accent pe

Didactica oralului

dimensiunea textual i discursiv). Teza a fost ntemeiat pe o abordare numit strict comunicaional i are la baz viziunea piagetian conform creia dezvoltarea copilului se petrece spontan i este determinat de propria lui activitate. Capacitile lingvistice sunt puse n umbr, n virtutea convingerii c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i nu prin intervenii sistematice. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei. Teza definete abordarea comunicaional mixt, direcie ce insist deopotriv asupra necesitii de a exersa limba n contexte variate i asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen prin actul de comunicare.

Tem

Citii cu atenie domeniul comunicrii orale ntr-o program de primar, gimnaziu sau liceu, precum i tabelul obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Realizai un tabel care s cuprind rubricile indicate mai jos, astfel nct s obinei corelaii ntre toate coninuturile acestui domeniu cu obiectivele de referin sau cu competenele specifice potrivite din programe, precum i cu tipul de activiti (de receptare sau de producere) prin care se pot realiza acestea.

Clasa CS Activiti de

Coninuturi

Activiti de receptare producere

2.3. Structurarea leciei de comunicare oral Cea mai dificil sarcin a profesorului este de a concepe lecia de comunicare oral astfel nct s-i implice pe elevi n nvare. Asta nseamn c trebuie s gndeasc activiti de nvare active, sarcini concrete de lucru, metode i forme de evaluare a comportamentului i a competenelor de comunicare oral pe care le demonstreaz elevii la ore. i propunem un mod de structurare a leciei de comunicare oral, pornind de la modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie.
A. Evocare / punere n context / actualizare. Prima etap a leciei are

rolul de a face o legtur cu cele nvate anterior de elevi, de a crea ancorele necesare pentru asimilarea de noi cunotine i de a introduce tema nou printr-o activitate care s antrezene atenia i interesul elevilor pentru ce va urma. Aceast etap se poate realiza printr-un brainstorming prin care profesorul culege date despre cunotinele pe care elevii le au sau ar dori s le aib privind problema discutat. Profesorul poate sistematiza grafic, pe tabl, datele obinute. De exemplu, n cazul n care e vorba despre o lecie privind rezumatul, profesorul le va solicita elevilor numirea unor trsturi ale rezumatului i a dificultilor ntmpinate de elevi n rezumare.

B. Constituirea sensului - cea mai important etap a leciei, care poate fi

realizat prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice sau printr-o combinare a acestora. Prezentm mai jos o succesiune inductiv de activiti de nvare pentru rezumatul oral: lectura unui text ce ilustreaz un rezumat al unui text citit / studiat anterior, n respectiva unitate de nvare; observarea de ctre elevi a particularitilor de construcie a rezumatului; definirea regulilor rezumrii (mpreun cu elevii); aplicaii n contexte noi a rezumatului (transformarea oral a rezumatului citit n funcie de schimbarea parametrilor comunicrii - scop, receptori etc.) sau alctuirea unor rezumate orale pornind de la alte texte; extinderea sau comprimarea rezumatului, cu indicarea unei limite de numr de cuvinte; evaluarea activitii elevilor se poate realiza pe msur ce se desfoar activitile n mai multe feluri: - evaluarea realizat de observatori (colegii care nu au participat la activitile de comunicare) pe baza unei grile a rezumrii orale oferite de profesor; - autoevaluarea (realizat de fiecare elev participant la activitile de comunicare) pe baza aceleiai grile; - evaluarea realizat de profesor pe baza aceleiai grile. C. Reflecie - aceast etap are un rol deosebit de important n finalul leciilor de comunicare oral, pentru c are rolul de a relua paii parcuri de elevi n vederea fixrii aspectelor nvate i de a evidenia noile contexte n care cele nvate pot fi aplicate. De exemplu, n cazul rezumatului: n ce alte situaii pot aplica cele nvate (cnd rezum o carte pe care am citit-o pentru prietenii mei, pentru prinii mei .a.m.d., cnd rezum un film pe care l-am vzut pentru prietenii mei, pentru prinii mei .a.m.d., cnd iau notie etc.). 2.4. Activiti specifice Lectura oral. Poate fi concretizat ca citire a unui text literar / nonliterar sau citire a unui text propriu. Timpul dedicat lecturii orale scade o dat cu nivelul colaritii, pentru a face loc lecturii n gnd. La nivelul gimnaziului este de dorit s se aloce suficient timp pentru exersarea i evaluarea lecturii orale. Ea nu este ns de neglijat nici la liceu, n cazul n care observm c mai sunt elevi care nu citesc cursiv i care nu neleg cu uurin sensul textului citit cu voce tare. Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea de a le mprti celorlali o anumit informaie sau o anumit reacie pe care au avut-o citind n gnd un text. De asemenea, i ajut pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de a folosi elementele paraverbale adecvat (intonaie, accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii, respectarea pauzelor impuse de text etc.). Lectura oral i ajut pe elevi s neleag relaia dintre limbajul oral i cel scris i s citeasc astfel mai uor n gnd. nelegerea materialelor citite n gnd se mbuntete cnd elevii i-au nsuit elementele de controlare a vocii i a intonaiei. Observaiile profesorului, n timp ce elevii fac o lectur oral, pot constitui o procedur de diagnostic pentru a nota punctele tari sau slabe i pentru a verifica dac lectura lor este adecvat materialului citit. Profesorul poate observa care sunt cuvintele pe care elevii nu le cunosc, dac acetia

Didactica oralului

decupeaz corect sintaxa textului i dac pot aplica eficient strategiile de decodificare a textului. Lectura oral este un prilej pentru profesor de a evalua felul n care elevii neleg relaia dintre cuvntul tiprit i vorbire. Jocul de rol presupune punerea n scen a unei situaii de comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumit tem. Este activitatea cea mai potrivit pentru exersarea capacitilor de comunicare oral (de receptare i de producere a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul s aleag teme incitante pentru elevi, care s fie specifice experienei lor de via. n acest fel, dincolo de faptul c elevii neleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt motivai pentru a comunica n mod substanial, a-i exprima opiniile despre lucruri care-i intereseaz. De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca tem descrierea jocului preferat, a celui mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-a vzut. Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea patru echipe. Fiecare echip este alctuit din patru vorbitori. Unul este tatl, altul / alta este mama, altul e copilul i altul bunicul / bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-i convinge prinii s-l lase s plece ntr-o excursie / ntr-o tabr / la o petrecere etc. Dup o prim rund, le poi propune elevilor s-i schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai multe perspective asupra aceleiai teme de discuie. (b) Vom avea dou echipe. Fiecare echip este alctuit din doi vorbitori. Discutai cu argumente pro i contra despre avantajele / dezavantajele jocurilor pe calculator. Pentru interviu, elevii se pot grupa n funcie de preferinele pentru anumite domenii (sport, art, muzic, tiin etc.), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate de ei. Este important ca jocurile de rol s propun situaii de comunicare diverse, care s evidenieze felul n care schimbarea factorilor situaiei de comunicare (a canalului, a destinatarului, a receptorului, a contextului) determin adaptri n planul exprimrii (formale / nonformale), a atitudinii fa de vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a) Imaginai-v c v ntlnii n faa colii cu un coleg care a lipsit de la coal i i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr, pe care el a ratat-o. (b) Imaginai-v c situaia este diferit: colegul care a lipsit de la coal v sun la telefon i, cu aceast ocazie, i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr. Colegii care nu vor fi implicai n jocul de rol pot observa diferenele privitoare la elementele verbale i cele nonverbale utilizate n cele dou situaii de comunicare.

Ascultare activ. Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi prin consultarea notielor sau prin analizarea comportamentului acestora felul n care se implic n ascultare, punnd ntrebri de clarificare, continund ideilor unor vorbitori etc.) vezi i secvena 3.2.5. Ascultarea activ poate fi exersat n cadrul dialogurilor sau dezbaterilor realizate n clas, dar ea trebuie urmrit i n cazul prelegerilor pe care profesorul le face. Felul n care elevii i iau notie poate constitui o developare a tipului de ascultare pe care l practic. Dac nu reuesc s surprind esenialul din cele discutate, nu pot s sistematizeze ntr-o schem logic punctele discuiei ori ale unei prelegeri sau nu intervin cu observaii / comentarii asupra celor discutate nseamn fie c nu au realizat o ascultare activ (nefiind interesai de tema discutat), fie c nu au deprinderea de a a-i lua notie care s le fie utile n nvare. Dramatizarea. Activitatea de dramatizare presupune interpretarea, pe roluri, a unui text. Acest tip de activitate poate fi utilizat att n interpretarea unor fragmente n proz sau a unor fragmente de comedie / dram, ct i a unor poezii cu structur epic, n care apar dou sau mai multe personaje. Dramatizarea presupune explorarea textului i nelegerea lui, nelegerea personajelor pe care le vor interpreta, exprimarea propriilor gnduri, valori i sentimente provocate de textul ce st la baza dramatizrii. n perioada de pregtire, elevii sunt pui n situaia de a face un plan, de a se organiza, de a rezolva probleme, de a coopera, de a se identifica sau de a avea o atitudine critic fa de un personaj sau altul, de a combina elementele verbale cu cele nonverbale n interpretare. n plus, pot nelege modalitile specifice de construcie i comunicare ale teatrului. Obiectivele unei astfel de activiti pot fi: stimularea resurselor creative ale elevilor; interpretarea unor roluri diverse, care s le mbog-easc nelegerea despre lume i despre ei nii; dezvoltarea spiritului de echip etc. Mima. Comunicarea prin mijloace nonverbale a unor stri / situaii este o activitate care are ca scop contientizarea de ctre elevi a rolului pe care elementele nonverbale le au n comunicare. n plus, o astfel de activitate poate fi folosit pentru a crea o atmosfer destins i relaxat n clas, fr a neglija ns discutarea felului n care, prin mim, putem ntri, contrazice sau chiar nlocui un mesaj verbal. Explorarea unei teme prin diverse tipuri de comunicare oral Explorarea unei teme se poate realiza, n comunicarea oral, prin monolog, dialog, conversaie, dezbatere. Teme legate de problematica comunicrii sau teme privind experiena de via a elevilor pot fi explorate prin diverse forme de comunicare oral precum cele menionate ntre paranteze. Importana unor astfel de activiti const n faptul c pun elevii n situaia de a practica efectiv comunicarea, de a exersa dimensiunea textual i discursiv a competenei de comunicare, de a-i dezvolta o atitudine pozitiv fa de comunicare i de a nelege valorile implicite ale acesteia. Dezbaterea, de pild, vizeaz nu doar formarea unor competene comunicative, ci implic i practicarea unor atitudini i interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul s le explice elevilor diferena dintre

Didactica oralului

dezbaterea colar care este o metod de nvare i cea public. Spre deosebire de dezbaterea public, unde rezultatul este important (ce punct de vedere se impune), n dezbaterea colar important este n primul rnd procesul (documentarea, realizarea unei argumentaii coerente, nsuirea unui comportament comunicativ adecvat). Este vorba, ca i n cazul literaturii, de un pact pe care elevii trebuie s-l neleag i s-l accepte. Nu att rezultatul dezbaterii este important (ce echip va obine calificativele cele mai bune), ct procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, ntr-o dezbatere de tip colar, ctigtori sau ctigai sunt n final toi participanii la dezbatere. Profesorul i propune s urmreasc, n cadrul acestei activiti, anumite competene de comunicare ale elevilor: capacitatea de argumenta un punct de vedere i de a contraargumenta puncte de vedere diferite; abiliti de exprimare oral (corectitudine, coeren); folosirea adecvat a mijloacelor verbale, nonverbale, paraverbale. n plus, el va avea n vedere i practicarea de ctre elevi a unor atitudini specifice dezbaterii: toleran i flexibilitate; schimbarea perspectivei; fairplay; cooperare; ascultare activ. Importana dezbaterii n coal este c pune n scen mai multe laturi ale comunicrii: social (interaciunea, care se manifest n interiorul grupurilor, ntre grupuri, ntre elevi i profesor), cognitiv (cunoaterea, aprofundarea unei teme), individual (reevaluarea propriei imagini despre sine, a propriilor valori). 2.5. Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea critic Foarte multe metode i tehnici de predare-nvare folosite pentru dezvoltarea gndirii critice pot fi aplicate n leciile de comunicare oral sau scris, ca i n leciile de literatur sau de limb. Vom prezenta aici doar cteva dintre acestea. Brainstorming Cunoscut i ca furtun n creier sau asalt de idei, brainstorming-ul reprezint o metod ce pune n valoare creativitatea. Un principiu important al brainstorming-ului este ideea conform creia cantitatea genereaz calitatea. Cu alte cuvinte, pentru a ajunge la idei valoroase i originale, este necesar de o productivitate creativ ct mai mare. Etapele braninstorming-ului sunt urmtoarele: a) Alegerea temei i anunarea sarcinii de lucru (de ex.: spunei, fr s v gndii prea mult, un cuvnt pe care-l asociai cu comunicarea). b) Se noteaz pe tabl toate cuvintele, fr ca elevii s fac observaii critice asupra celor spuse de ceilali. c) Se face o pauz n care se poate citi un text care s aib legtur cu tema enunat sau n care se face o scurt prelegere pe acea tem. d) Se reiau ideile emise, ncercnd, de aceast dat, gsirea unor criterii de grupare a acestora n categorii (trsturi ale comunicrii, dificulti, forme ale comunicrii, participani la comunicare etc.). e) Se face o analiz critic a ideilor emise n grupul mare (clasa de elevi) sau n subgrupuri (grupuri de 4-5 elevi), care are ca scop selectarea ideilor pertinente pentru tema respectiv. f) Se afieaz ideile rezultate n fiecare subgrup sau pentru fiecare

categorie, n forme ct mai originale i variate: cuvinte, colaje, imagini, desene, joc de rol etc. Brainstorming-ul se folosete de obicei la nceputul unei lecii, pentru c i ofer profesorului ocazia de a constata ce tiu elevii despre o anumit tem, cum i reprezint acetia o anumit problem. Este important ca n continuare, pe parcursul leciei, profesorul s fac referiri la rezultatele brainstorming-ului, valoriznd ideile obinute i observnd felul n care prin aceast activitate elevii au anticipat temele discuiei. Lectura i rezumarea coninutului unui text, n perechi Este o tehnic de predare-nvare bazat pe cooperarea dintre elevi, utilizat n special n nelegerea unor texte mai dificile (de exemplu, un text tiinific, un text narativ cu aciune complex, o argumentare etc.). Etape: (a) Elevii formeaz perechi n care vor lucra pe tot parcursul leciei. Fiecare echip primete textul pe care trebuie s-l citeasc cu atenie. (b) Fiecare membru al perechii va ndeplini succesiv dou roluri: raportor (citete i rezum textul pentru partenerul su); interlocutor (citete fragmentul din text, l ascult atent pe raportor i i pune ntrebri de clarificare a coninutului) (c) Elevii lucreaz n perechi, citind textul i ndeplinind, pe rnd, rolurile de raportor i interlocutor. Ei vor fi avertizai c n final vor prezenta rezumatul de idei al textului ntregii clase. (d) Prezentarea rezumatului perechilor n faa clasei. Ambii parteneri ies n faa clasei i-i prezint rezumatul. Prelegerea intensificat Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale, prelegerea intensificat solicit implicarea activ a elevilor n realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n urmtoarele etape: (a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i determine pe elevi s treac n revist cunotinele anterioare referitoare la tema prelegerii i s-I fac pe elevi s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle). Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s identifice posibile conexiuni. (b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de realizare, este reprezentat de prelegerea propriu-zis: profesorul va prezenta, timp de 1520 de minute, coninutul prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea prezentate n prelegere, vor consemna rspunsurile la ntrebrile pe care le-au formulat. (c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea poate fi realizat n moduri diferite: se cere elevilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n care elevii au neles n mod personal tema; se solicit elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n cadrul prelegerii, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii. Predarea reciproc

10

Didactica oralului

Este o tehnic foarte eficient de nvare, pentru c s-a demonstrat c predarea este cea mai bun i mai eficient modalitate de a nva. ntr-un asemenea joc de rol, elevii i exerseaz i i structureaz mai bine cunotinele i i dezvolt strategii de predare. Predarea reciproc se poate realiza n grupuri de patru pn la apte membrii i se desfoar dup cum urmeaz: (a) Toi participanii au cte un exemplar cu acelai text (de exemplu, un text despre factorii comunicrii i funciile limbajului). Ei i distribuie sarcinile: textul este mprit n attea pri ci membrii ai grupului exist. (b) Toi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat n discuia anterioar) i rezum coninutul. (c) Acelai elev pune apoi o ntrebare despre coninutul textului, solicitndui pe ceilali s rspund (cere, de pild, exemple de coduri prin care se realizeaz comunicarea). (d) Elevul care pred clarific unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie iniiativ. (e) Urmtorul paragraf, pe care l vor citi toi, va fi predat de alt membru al grupului i tot aa. Se procedeaz n acest fel pn ce textul este parcurs i explicat n ntregime. Aceast tehnic permite tuturor elevilor s experimenteze rolul de profesor, postur n care neleg mai bine rolul i sarcinile acestuia. Interviul n trei trepte Este o tehnic de nvare prin colaborare n care partenerii se intervieveaz reciproc n legtur cu un anumit subiect. ntr-un grup de patru elevi (A, B, C, D) cele trei trepte pot fi: (1) A l intervieveaz pe B, C l intervieveaz pe D; (2) se schimb rolurile: B l intervieveaz pe A i D pe C; (3) fiecare membru rezum rspunsul partenerului intervievat. Interviul n trei trepte poate fi utilizat n lecii diverse sau n cadrul unor activiti didactice avnd coninuturi foarte diferite. Se poate folosi: pentru a anticipa coninutul unei lecii cu tem anunat; pentru ca elevii s-i mprteasc unii altora aspecte din experiena lor personal sau pentru a-i exprima propriile opinii referitoare la un subiect, la o problem; pentru a rezuma i a sintetiza cunotinele predate ntr-o lecie etc. Paii unui interviu n trei trepte sunt urmtorii: a) Profesorul pune o ntrebare sau formuleaz o formuleaz o problem ce urmeaz a fi dezbtut i soluionat de elevi. b) Fiecare elev se gndete la ntrebare / problema pus, n mod individual, notndu-i, eventual, rspunsul / opinia. c) Elevii se intervieveaz, n perechi, comunicndu-i unii altora rspunsurile / opiniile. n grupul de patru, perechile n cadrul crora fiecare elev a fost intervievator i intervievat, i comunic una alteia ideile partenerului de interviu. Scopul unei astfel de activiti este de a nva i de a nelege mai bine temele abordate n cadrul unei lecii. Metoda nvrii n grupuri mici (STAD - Student Team Achievement Divisions) Aceast metod se desfoar n trei etape: (a) Prezentarea problemei. Profesorul pred o tem. (b) Activitatea n grup: elevii organizai n grupuri eterogene de 3-4 membri discut pe marginea temei predate, i pun ntrebri unii altora, compar i

11

evalueaz rspunsurile; dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului sunt convini c stpnesc tema respectiv. d) Evaluarea: profesorul pune elevilor ntrebri pentru a testa cunotinele nsuite; fiecare grup nregistreaz un anumit scor rezultat din nsumarea aprecierii progresului realizat de fiecare membru n raport cu performanele anterioare. 2.6. Forme de organizare a clasei n leciile de comunicare oral, ca i n alte ore de limba i literatura romn, interaciunile posibile sunt urmtoarele: Elev - profesor (activitate frontal, n care elevul intr n dialog cu profesorul, rspunznd la ntrebrile acestuia sau punnd el nsui ntrebri pentru a nelege mai bine cele discutate, prezententndu-i un punct de vedere etc.). Elev - elev (activitate n perechi, n care elevii colaboreaz pentru a rezolva o sarcin, particip la jocuri de simulare, povestesc experiene personale etc.). Elev - grup mic (activitate n grupe mici, n care elevii discut pentru a rezolva o sarcin de lucru, povestesc ntmplri, realizeaz o dramatizare etc.). Elev - grup mare (activitate n grupe mari, n care elevii citesc cu voce tare, povestesc, raporteaz rezultatele unei activiti de echip, relatareaz experiene personale, lanseaz anunuri etc.). Elev - adult, altul dect profesorul (un invitat, un printe). Este important ca profesorul s construiasc contexte diferite de comunicare, s propun interaciuni diferite i s ncurajeze procesul comunicrii elevilor. (vezi i Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn, nvmnt primar i gimnazial, MEC-CNC, 2002, p. 75 - 79). Deoarece n didactica modern se pune accent pe nvarea prin cooperare (considerat mai eficient dect cea de tip competiie, individualist), este bine s ncerci s foloseti, n special n leciile de comunicare oral, acest tip de nvare. Cteva dintre beneficiile nvrii prin cooperare sunt: lucrnd mpreun, elevii depind n mod pozitiv unii de alii, fac eforturi comune pentru a rezolva o sarcin; responsabilitatea individual crete; realizeaz o interaciune stimulatoare; i dezvolt deprinderile i competenele interpersonale. Pentru a realiza activiti eficiente de nvare prin cooperare, trebuie s acorzi atenie urmtoarelor aspecte1: 1) S planifici bine aceste activiti, lund decizii privitoare la: stabilitrea obiectivelor sau competenelor pe care le urmreti prin acest tip de activitate; ct de mari s fie grupurile, cum s le structurai, ct de mult s foloseti lucrul n grupuri mici; cum concepi i s foloseti materialele instrucionale; ce roluri atribui membrilor grupului.
1 Adaptare dup capitolul nvare prin cooperare, din Strategii didactice inovative. Suport de curs editat de Centrul Educaia 2000+, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca Trc, Ligia Sarivan, Bucureti, 2003.

12

Didactica oralului

lecii n care nva prin cooperare: formuleaz sarcini de nvare concrete; explic-le elevilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul grupului i ntre grupuri; clarific faptul c fiecare elev, chiar dac este membru al unui grup, trebuie s neleag ce nva el nsui n cadrul acelei activiti; care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora se insist ntr-o anumit lecie i cum se mbuntesc n timp. (3) S conduci lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie: s urmreti i s monitorizezi grupurile; s intervii (dac este nevoie); s mbogeti sarcinile i s-i ajui pe elevi s lucreze mai eficient n grup. (4) S structurezi i s organizezi activiti dup ce se termin lucrul n grupuri mici, n care: s evaluezi nvarea; elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau dificulti au ntmpinat n procesul personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii sau mbuntiri trebuie introduse.

2) S le explici foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei

Tem

Alegei, dintr-un manual de primar, gimnaziu sau liceu, o lecie de comunicare oral i analizai-o din urmtoarele puncte de vedere: identificai OR sau CS din programa clasei respective vizate n lecie; precizai etapele leciei i tipul demersului folosit; descriei activitile de nvare (ce anume intesc acestea, ce forme de organizare a clasei sunt propuse, ce resurse sunt necesare pentru desfurarea lor); prezentai felul n care este oferit informaia tiinific (acuratee, accesibilitate); apreciai raportul dintre ilustraia manualului i coninuturile prezentate (ajut demersul didactic sau nu) exist sugestii pentru evaluare sau grile de evaluare/autoevaluare? evaluai msura n care lecia respectiv poate fi aplicat la clas, preciznd i eventualele modificri pe care le-ai face. 2.7. Forme de evaluare a comunicrii orale Dat fiind faptul c leciile de comunicare oral au un coeficient mare de ludic i c elevii pot rmne cu impresia c mai mult s-au jucat n ora respectiv dect au nvat ceva, evaluarea are o importan deosebit i este n msur s le contientizeze elevilor achiziiile, competenele, atitudinile vizate prin activitile realizate i gradul n care ei au neles i au performat o anumit tem. O imagine complet a parametrilor care determin competena de comunicare oral este propus de Alina Pamfil n lucr. cit., p. 91. O reproducem mai jos: Parametrii fiei de control i evaluare

13

Coninutul discursului oral adecvarea la tema expunerii, dialogului; pertinena interveniilor; claritatea ideilor, nlnuirea lor logic etc.

Componenta verbal dimensiunea lingvistic: utilizarea corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical, precum i a aspectelor de sintax a propoziiei i a frazei; dimensiunea textual: cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text (legtura ntre fraze, coerenea ntre pri), structura textual (narativ, descriptiv, argumentativ i explicativ); dimensiunea discursiv: cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context (utilizarea registrelor limbii, normelor de interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc.)

Component a nonverbal elemente chinestezice: privirea, atitudini corporale, micri, gesturi, expresia feei; poziia locutorilor: modul de ocupare a locurilor, spaiul perso-nal, distanele; aspectul exterior; modul de amenajare a spaiului i a documentelor (dispunere a graficelor, a fo-liilor, nregistrrile, notele etc.)

Componene ta paraverbal vocea: calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaie, pauze, respiraie.

Cnd alctuieti grile particulare de evaluare (pentru lectura oral, pentru argumentare, pentru rezumat etc.), poi selecta, dintre parametrii specifici, pe aceia care crezi c sunt relevani pentru situaia de comunicare dat sau pe care-i urmreti cu prioritate ntr-o anumit activitate de nvare. Nu este obligatoriu ca fiecare activitate de comunicare oral s fie evaluat prin prisma tuturor parametrilor, dar este bine ca elevii s aib imaginea de ansamblu a factorilor importani pentru competena de comunicare oral. Spre deosebire de evaluarea redactrii (n care profesorul poate evalua i ce lucreaz elevul n clas singur sau n ehip, dar i ce lucreaz individual acas), evaluarea competenelor de comunicare oral se poate face doar n clas, pornind de la activitile la care particip elevii. Prezentm cteva exemple de grile de evaluare, cu titlu de sugestii. Toate aceste grile de evaluare constituie exemple care pot fi mbuntite i adaptate de fiecare dat activitii de nvare concrete care are loc ntr-o anumit or sau scopului prioritar vizat de evaluare.
Gril de evaluare a lecturii orale

14

Didactica oralului

Aspecte avute n vedere Pronun corect toate cuvintele Respect punctuaia Intonaia este adecvat Viteza cu care citete las timp auditoriului s neleag textul Respect pauzele logice ale textului

F. bine

Bine

Slab

Gril de evaluare a participrii la o dezbatere Aspecte avute n vedere F. bine Urmrete cu atenie interveniile colegilor Se implic n discuii la momentul potrivit Aduce argumente pertinente Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu coincid cu ale lui Gril de evaluare a construirii unui dialog Aspecte avute n vedere Folosete acelai cod cu partenerul de discuie ntrebrile / rspunsurile respect tema dialogului Se ajut de mimic, gestic n a evidenia cele relatate Poate construi idei pornind de la cele enunate de colocutor(i)

Bine

Slab

F. bine

Bine

Slab

Gril de evaluare a reconstruirii subiectului unei povestiri Aspecte avute n vedere F. bine Bine Respect nlnuirea logic a evenimentelor povestirii Relateaz amnunte semnificative din perspectiva rolului asumat Acord o not personal celor relatate

Slab

Gril de evaluare a construirii unui monolog oral pe o tem dat Aspecte avute n vedere F. bine Bine Adecvarea coninutului la tem Coerena discursului (conectori logici folosii adecvat, legtura dintre idei, claritatea opiniei susinute) Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii literare) Adecvarea registrului / a limbajului la situaia de comunicare Folosirea mijloacelor nonverbale i paraverbale n vederea susinerii ideilor exprimate Gril de evaluare a rezumrii orale

Slab

15

Aspecte avute n vedere Discriminarea ntre elementele eseniale i detaliile textului (referirea strict la ceea ce se povestete, nu i la cine i cum anume povestete) Relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru, fr comentarii personale (inclusiv transformarea dialogului n vorbire indirect) Respectarea succesiunii faptelor, aa cum apar ele n fragmentul reprodus Coerena exprimrii (logica frazelor e corect i clar, fr secvene neterminate, ntre fraze exist o continuitate, folosirea adecvat a timpurilor verbale i a conectorilor temporali sau de cauzalitate); Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii literare n toate compartimentele limbii fonetic, morfologic, lexical, sintactic)

F. bine

Bine

Slab

Gril de evaluare a unei argumentri orale Aspecte avute n vedere Respectarea structurii discursului de tip argumentativ - ipoteza, argumentele, concluzia Folosirea corect a mrcilor lexicale specifice conectori exprimnd cauzalitatea, consecuia i concluzia (pentru c, ntruct, nct, deci, prin urmare) conectori de ierarhizare a argumentelor (n primul rnd, n cele din urm etc.) elemente corelative specifice raionamentelor de tipul cauz-efect (dac atunci, cu ct cu att) conectori ce indic gruparea argumentelor n jurul unei teme (n ceea ce privete, din punctul de vedere al etc.) Calitatea argumentrii adecvarea argumentelor la tem pertinena argumentelor ordonarea logic a argumentelor Claritatea expunerii (exprimare coerent i corect) Puterea de convingere a argumentrii (impresia de ansamblu asupra auditoriului)

F. bine

Bine

Slab

Gril de evaluare a interpretrii unor secvene dintr-o pies Aspecte avute n vedere F. bine Pronunarea corect a tuturor cuvintelor din secvena interpretat Claritatea rostirii replicilor (astfel nct s fie percepute de auditoriu) Respectarea punctuaiei din text prin pauze i intonaie Cursivitatea rostirii replicilor Respectarea indicaiilor dintre paranteze privind:

Bine

Slab

16

Didactica oralului

mimica gestica tonul volumul vocii ritmul vorbirii micarea n scen ntruchipare convingtoare a personajelor Interpretare original a unor replici

n afara evalurilor punctuale ale unor activiti, profesorul poate urmri i profilul de vorbitor i de asculttor al fiecrui elev din clas. Acest tip de evaluare poate viza fie competenele de comunicare oral pe care un elev le deine (vezi p. 80 din Ghidul metodologic), fie progresul elevului n raport cu o anumit form de comunicare oral (de exemplu, argumentaia), form care iniial i pune probleme elevului respectiv. Astfel de evaluri pot fi incluse n portofoliul elevului, pot fi discutate periodic cu elevii sau cu prinii acestora, scopul fiind ca elevii s contientizeze punctele slabe i s fac efort pentru mbuntirea deprinderilor i abilitilor de comunicare oral. Tem Realizai o fi de evaluare pentru o activitate de comunicare oral i aplicai-o. Prezentai obsrvaiile dvs. privind modul n care fia v-a ajutat s apreciai performanele elevilor. (a) Structurarea unui demers coerent: parcurgerea coninuturilor obligatorii din programe (tipuri de monolog i dialog) ntr-o gradare de la simplu spre complex, cu actualizri i recapitulri realizate n momentele considerate oportune de profesor; proiectarea unor activiti de comunicare oral diverse, care presupun i interaciuni diverse n cadrul colectivului de elevi. (b) Structurarea unor demersuri explicite: justificarea activitilor, evidenierea strategiilor i indicarea contextelor n care pot fi actualizate diversele achiziii i deprinderi de comunicare oral (Ce strategii urmeaz s nv?, De ce este necesar nvarea lor?, Cum se va realiza nvarea?, Cnd i unde pot aplica aceste strategii). (c) Structurarea unor parcursuri accesibile care reduc problematica exprimrii orale la ntrebri simple, reluate consecvent (de ex.: Cine vorbete?, Cui i se adreseaz?, n prezena cui are loc expunerea / dialogul?, Despre ce comunic?, Unde?, Cnd?, Cum?, Cu ce scop?, Care sunt relaiile ntre cei care comunic? etc.) (d) Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: (1) activiti preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei ce va fi discutat); (2) activitile propriu-zise (simulri, joc de rol, diferite sarcini de explorare a temei etc.), (3) activiti de evaluare / autoevaluare a prestaiilor elevilor. (e) Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii orale cu cele consacrate studiului limbii i al literaturii (predarea integrat permite armonizarea i aprofundarea cunotinelor asimilate n cele trei domenii ale disciplinei: limb, comunicare, literatur).
2.8. Principii ale didacticii oralului (cf. Alina Pamfil, lucr. cit.)

17

Studiu individual Realizai un scenariu didactic n care avei n vedere dezvoltarea i evaluarea competeneelor de comunicare oral. 2.9. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral Pentru profesor este important nu numai s-i evalueze elevii, ci i s-i autoevalueze felul n care a conceput i a pus n scen activitile de comunicare oral n cadrul orelor pe parcursul unui an colar. Autoevaluarea se poate face att secvenial, pentru fiecare or n parte, prin notarea n jurnalul didactic a aspectelor pozitive sau mai puin reuite ale fiecrei lecii, ct i global. Scopul autoevalurii secveniale i globale este de a mbunti proiectarea i realizarea activitilor i, implicit, performanele elevilor. i oferim mai jos sugestii pentru evaluarea global care s te ajute s cunoti mai bine domeniul i s poi focaliza mai eficient leciile de comunicare oral spre obiectivele importante ale programei. Evaluare global a organizrii de ctre profesor a activitilor de comunicare oral 1. Ai creat i ncurajat situaiile n care elevii s se exprime oral n diverse scopuri? 1 conversaie 1 dezbateri 1 anunuri 1 lectur oral 1 interviu 1 monolog expozitiv/ demonstrativ 1 raportri 1 formulare de ntrebri 1 povestiri 1 jocuri de rol 1 formulare de rspunsuri 1 rezolvare de probleme

2. Ai creat situaii n care elevii s comunice oral prin diverse tipuri de interaciune? 1 n perechi 1 n grupuri mici sau mari 1 singur n faa clasei

3. Ai oferit elevilor ansa de a interaciona formal i informal cu grupuri variate de audien? 1 prieteni 1 prini 1 colegi 1 profesori 1 copii de alte vrste 1 membri ai comunitii

4. Avei n vedere toate aspectele comunicrii orale? 1 receptarea mesajelor orale 1 comunicarea verbal paraverbal 1 corectitudinea exprimrii dat 1 producerea mesajelor orale 1 comunicarea nonverbal i 1 adecvarea exprimrii la situaia

5. Structurai constant activitatea de comunicare oral prin urmtoarele etape: 1 etapa preliminar 1 activitatea propriu-zis 1 reflecie asupra activitii

18

Didactica oralului

6. Ai extins modalitile de folosire a limbajului de ctre elevi? 1 explicaii imaginaie 1 reflectare asupra sensului experiene 1 argumentri 1 predicii 1 exerciii de 1 relatarea unor

7. Ai folosit metode de simulare pentru a extinde limbajul i modul de a gndi ale elevilor? 1 dramatizare 1 joc de rol 1 mim

8. Ai pus elevii n situaia de a folosi diverse tipuri de discurs oral? 1 monolog informativ 1 monolog argumentativ 1 dialog formal 1 dialog informal 1 rezumat oral 1 descriere oral 1 nararea unor ntmplri din experiena personal 9. Ai ncurajat procesul comunicrii elevilor? 1 prin ghidarea i ncurajarea elevilor pentru a gsi singuri rspunsuri la ntrebri; 1 prin propunerea unor situaii diverse de folosire a registrelor limbii; 1 prin acceptarea ntrebrilor i a comentariilor elevilor; 1 prin practicarea regulilor unei comunicri civilizate (negociere, respectarea opiniilor celorlali, ascultare activ); 1 prin transparena aspectelor evaluate n comunicarea oral a elevilor. 10. Credei c exprimarea oral este esenial n nvare? Aspecte evaluate Elevii i asum responsabilitatea pentru propria nvare? Elevii sunt ncurajai s vorbeasc ntre ei n cadrul activitilor de grup? Rolul instrucional al profesorului este de facilitator al nvrii? Sunt ajutai elevii s neleag noi concepte i noi folosiri ale limbajului? Acordai atenie ascultrii fiecrui elev? Sunt acceptate ntrebrile i comentariile elevilor? Sunt elevii ncurajai s investigheze i s raporteze ce au descoperit? Asigurai ocazii pe parcursul anului colar pentru prezentri formale, orale, n clas sau n afara ei? Da Nu Paria l

11. Culegei observaii despre modul n care gndete i vorbete fiecare elev

19

pentru: 1 a stabili o relaie cu elevii i a-i ajuta s se simt bine cnd comunic? 1 a evalua nevoile de nvare ale fiecrui elev? 1 a discuta / colabora cu colegii pentru a asigura progresul nvrii elevilor?

20