Prof. univ. dr.

ION NEGRE-DOBRIDOR

Teorii semnificative ale nvatarii

( DOCUMENTAR)

Am artat deja n preambulul acestui curs dificultile pe care le ntmpin educatorii n ceea ce privete transpunerea n practica instruirii a legilor i legitilor nvrii dezvluite i descrise de cercettorii psihologi. Faptul c nvarea natural extrem de eficace i de prodigioas - nu poate fi adus ca atare n clasa de elevi nu nseamn c rezultatele cercetrilor descriptive i teoriile nvrii trebuie ignorate sau abadonate. De aceea trebuie examinate mai atent i gsite modalitile de integrare armonioas i eficient n coal. Avnd n vedere c dezvoltarea psihic antreneaz metamorfoze ale nvrii de la o vrst la alta complic i mai mult lucrurile. Elevii de gimnaziu traverseaz acea perioad a dezvoltrii intelectuale pe care Jean Piaget a denumit-o construirea structurilor gndirii operatorii1. Este o perioad esenial pentru preadolesceni i adolesceni care se desfoar ntr-un regim afectiv i volitiv marcat de transformri radicale, importante dar i periculoase. n plan afectiv i moral elevii de gimnaziu elevii de gimnaziu i formeaz capacitile de judecat moral heteronom i autonom2 i traverseaz o grav criz de originalitate i identitate3. Nu vom trata aici n detaliu dar nici nu vom ignora aspectele i caracteristicile dezvoltrii afective ale elevilor de gimnaziu. Ne vom centra atenia prioritar asupra caracteristicilor cognitiv-intelectuale. Acest lucru este esenial ntruct numai astfel vom putea urma unul dintre principiile majore ale
1

Importan a practic a cercetrilor psihologice dedicate nv rii i dezvoltrii psihice pentru practica instruirii

Piaget, J. (1985). Equilibration of cognitive structures. University of Chicago Press; de asemenea: Construction of reality in the child, London: Routledge & Kegan Paul, 1954; (La reprsentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de France,2003 ); La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestl, 1936 ; Classes, relations et nombres: essai sur les groupements de la logistique et sur la rversibilit de la pense, Paris, J. Vrin, 1942 ; Essai sur les transformations des oprations logiques: les 256 oprations ternaires de la logique bivalente des propositions, Paris, PUF, 1952 ; L'quilibration des structures cognitives : problme central du dveloppement,Paris, PUF, 1975 ; .a. 2 Piaget, Jean, Le jugement moral chez l'enfant, Bibliothque philosophie contemporaine, Paris, PUF, (1re dition : PUF, 1932). 3 Erik Erikson, Adolescence et crise, la qute de l'identit, Paris, Champs Flammarion, 1993 ; Michel Fize, Ne m'appelez plus jamais crise ! Parler de l'adolescence autrement, Ers, 2003 ; Collectif, La Crise d'adolescence. Dbats des psychanalystes avec des anthropologues, des crivains, des historiens, des logiciens, des psychiatres, des pdagogues, Paris, Denol "Espace analytique", 1984 ; Franoise Rougeul, Comprendre la crise d'adolescence : Guide pratique l'usage des parents, Eyrolles "Pratiques", 2009 ; Roseau, Nadine, La crise d'adolescence, qu'est-ce que c'est ?, in Plurielles.fr. e-TF1, 05 mars 2009.

gndirii pedagogice universale: respectarea particularitilor de vrst n instruirea colar gimnazial. Pentru aceasta trebuie luate n considerare: Cele mai semnificative teorii i rezultate ale cercetrii psihologice dedicate nvrii pentru instruirea gimnazial; Semnificaiile i specificul formrii gndirii operatorii concrete i al formrii gndirii abstracte la vrsta cuprins ntre 10 -15 ani. o Ce sunt nv area i teoriile nv rii A. DEFINIRE Teoriile nvrii sunt rezultate ale ncercrilor dea lmuri mecanismele/ tipurile/fenomenele nvrii la diverse vieuitoare, inclusiv la om. Am putea considera c nu intereseaz aici dect elucidarea mecanismelor mathetice existente la om n general i la elevul de gimnaziu n special. Dar multa dintre mecanismele pe care le ntlnim la animale se regsesc i la om ca prelungiri ale strategiilor infraumane de supravieuire. De aceea studiul lor este inevitabil i profitabil pentru elucidarea cilor de optimizare a instruirii n coal. Urmnd o anumit manier euristic tipic tiinelor experimentale ale naturii, toate marile curente i orientri din psihologia tiinific s-au aplecat asupra nvrii i au dezvluit fenomene mathetice pe care le-au descris ca fenomene naturale, obiective. S-au dat numeroase definiii i accepiuni acestui fenomen natural. Cea mai general, propus de psihologii behavioriti, este urmtoarea: nvarea este procesul/fenomenul de dobndire a de noi cunotine , comportamente , abiliti , valori i preferine sau modificarea celor existente i poate implica sintetizarea diferitelor tipuri de informaii.4 nv area uman a fost definit ca parte a educaiei , dezvoltare personala , instruire coalar sau formare profesional . B. Tipuri de nvare colar 0. 1. 2. 3. 4. 5. 6. E-learning- nvarea cu ajutorul Internet-ului Memorarea (Rote-learning) -nvatul papagalicesc, pe dinafar nvarea formal nvarea colar, instituionalizat, oficial nvarea informal- nvarea din experiena de zi cu zi nvarea non- formal- nvarea realizat n alte instituii dect coala ( presa, biserica, muzeul, cinematograful etc.) nvarea tangenial autoeducaie obinut fortuit prin experiene interesante sau importante nvarea dialogic- nvare prin interaciuni i comunicare interuman.

Teorii asocia ioniste

TEORII ALE NV RII

Teoriile asociaioniste au dominat nceputurile naterii psihologiei ca tiin obiectiv. ntemeietorul ar putea fi considerat filosoful englez John Locke ( 1632-

Cf. Wikipedia.

1704 )5 dar el a avut predecesori semnificativi6. Conceptul central al acestui curent este acela de asociaie de senzaii. Opera celebr a lui J. Locke, care a impus acest concept i a exercitat foarte mari influene, se intituleaz: An essay concerning human understanding (Eseu asupra intelectului omenesc), 16891690. Combtnd teoria idealist a ideilor nnscute, Locke afirm n aceast oper c toate cunotinele provin din experiena senzorial. Dup el, mintea omului este la natere ca o foaie nescris (white paper, void of all characters) (tabula rasa): n intelect nu exist nimic fr s fi fost nainte n simuri ( Nihil est in intelectus quod non prius fuerit in sensu). Locke a fcut totui unele concesii idealismului, admind, alturi de experiena intern, ca un izvor de sine stttor al cunoaterii i formulnd teoria calitilor secundare, dup care calitile secundare (culoarea, gustul, mirosul etc.) ar fi subiective i numai calitile primare (ntinderea, figura, micarea etc.) ar avea un caracter obiectiv. Locke nu nelegea specificul calitativ al raiunii n raport cu simurile i rolul ei activ. Nu vom trece aici n revist pleiada de psihologi asociaioniti din secolele XVIII i XIX. Vom aminti doar pe ultimul asociaionist, conexionistul american Edward Lee Thorndike (1864-1879 )7 care este considerat, n acelai timp i precursor al behaviorismului. Conexionismul este forma sofisticat a asociaionismului dar cercetrile lui Thorndike, prezentate n termenii lui, dep eau cu mult limitele de comprehensiune ale acestei nguste viziuni. Un exemplu este conceptul de ntrire ( reinforcement ) itrodus de el n explicrea nvrii experimentale, pe care contemporanii si Pavlov, Edwin Guthrie i J.B. Watson l-au ignorat. Legile nvrii formulate de Thorndike s-u dovedit a avea o valabilitate mai mare dect au crezut contemporanii i, poate, dect a crezut el nsui. Una dintre contribuii ale lui Thorndike la psihologie a fost legea efectului , care afirm c rspunsurile care se finalizeaz cu o stare de satisfacie tind s se repete iar cele care se ncheie cu o stare de insatisfacie tind s nu se mai repete iar, ulterior pot conduce la nlocuirea comportamentului mathetic natural ntr-un comportament opus de respingere a nvrii.
5

S-a nscut la Wrington, Anglia; studiaz mai nti la Londra, apoi trece la Oxford, manifestnd o deosebit preferin pentru studiile exacte, medicin i filosofie. n anul 1665 este secretar de legaie la Cleve, pe lng Sir Walter Van, dar pentru scurt vreme, dou luni. ntors de la Cleve n Anglia, cunoa te un an mai trziu pe Lordul Anthony Ashley, care va fi ridicat ceva mai trziu la rangul de Earl of Shaftesbury, cu care se mprietene te i n a crui cas va ndeplini, de la 1667 la 1675, oficiul de medic precum i pe acela de educator. Prietenia cu lordul Anthony Ashley a decis i peripe iile vie ii lui John Locke. mprtind mpreun cu acesta rspunderi politice, fiindu-i secretar i atunci cnd prietenul su a fost Lord Cancelar ct i atunci cnd a fost prim-ministru, el a trebuit s-l urmeze pe Shaftesbury i cnd acesta a trebuit s se refugieze n Olanda n urma conflictului cu regele, unde trie te lundu-i diferite nume i schimbnd oraele, pentru a nu fi descoperit, de la 1683 pn la 1689, cnd se urc pe tronul Angliei Wilhelm de Orania. ntorcndu-se n patrie, el este numit mai nti "Commissioner of appeals" iar

apoi "Commissioner of trade and plantages". John Locke moare la Essex la 28 octombrie 1704. 6 Locke a continuat linia empiric-materialist a lui Francis Bacon i Thomas Hobbes, fundamentnd orientarea senzualist n teoria cunoaterii. 7 Edward Lee Thorndike a fost un psiholog american care i-a petrecut ntreaga carier la Teachers College, Columbia University. Lucrrile sale privind comportamentele animalelor i asupra procesului de nvare au condus la teoria conexionismului i au ajutat la punerea bazelor psihologiei educaionale moderne. Personalitatea sa a dominat psihologia american din prima jumtate a secolului XX. Dar a fost i contestat. 3

A doua mare contribuie a fost respingerea ideii c omul este pur i simplu doar un alt animal, care poate raiona. Credea totui c inteligena este unul i acelai comportament care poate fi definit n termeni de mai multe sau mai puine conexiuni ntre S i R de capacitate mai mare sau mai mic pentru a forma conexiuni. Iat pe scurt ideile sale. nv area fundamental : Forma fundamental a nvrii este nvarea prin ncercare i eroare8. nv area incremental . nvarea este bazal nu contient9.. nv area nemediat . nvarea nu este mediat de idei. nv area universal . Toate mamalienele nva n aceeai manier. Law of readiness ( Legea pregtirii): Interferena cu comportamentul direcionat de scop cauzeaz frustraie i determin pe oricine s fac ceva ce lui nu i place i care este de asemenea frustrant10.

a. Atunci cnd cineva este gata s reu s fac un lucru, el face acest esc lucru cu satisfacie. b. Atunci cnd cineva este gata s reu easc s fac un lucru i nu l face, el are o stare de iritare/insatisfcie. c. Atunci cnd cineva nu este gata s reu easc s fac un lucru i este forat s l fac, el are o stare de iritare/insatisfacie. 5. Law of Exercise ( Legea exerciiului ): Noi nvm fcnd. Noi uitm nefcnd, de numai n mic msur11. i a. Law of use( Legea folosirii): Conexiunile dintre un stimul i un rspuns sunt ntrite ca acestea sunt utilizate.. b. Legea nefolosirii( Law of disuse) : Conexiunile dintre un stimul i un rspuns sunt slbite n msura n care nu sunt utilizate. Law of effect ( Legea efectului ): Dac rspunsul dintr-o conexiune este urmat de o stare satisfctoare a lucrurilor, puterea conexiunii crete considerabil ntruct; dac ns rspunsul urmat de o stare de lucruri enervant, atunci puterea de conexiune devine marginal sczut.12 i R spunsuri multiple: Cel care nva ncearc rspunsuri multiple pentru a rezolva o problem nainte de a fi de fapt rezolvat. Set or Attitude: Elevul ncepe o nou sarcin de nvare cu ceea ce el posed deja din experienele de nvare anterioare i din cea prezent. Prepoten a elementelor. (Prepotency of Elements): Rspunsuri diferite la acelai mediu vor fi evocate de percepii diferite ale mediului care

8
9

n original:The most basic form of learning is trial and error learning. Learning is incremental not insightful. 10 Interference with goal directed behavior causes frustration and causing someone to do something they do not want to do is also frustrating. 11 Este o formulare celebr: We learn by doing. We forget by not doing, although to a small extent only. 12 If the response in a connection is followed by a satisfying state of affairs, the strength of the connection is considerably increased whereas if followed by an annoying state of affairs, then the strength of the connection is marginally decreased.

acioneaz ca stimuli i rspunsuri. Diferite percepii vor fi supuse prepotenei difeitelor elemente pentru diferite percepii. R spunsul analogic: Problemele noi sunt rezolvate folosind soluii tehnice cu care s-u rezolvat probleme similare. Muta ia asociativ. (Associative Shifting ):Fie stimulul S asociat cu un rspuns R. Acum, dac stimulul Q este prezentat simultan cu stimulul S n mod repetat, atunci stimulul Q va fi probabil asociat cu rspunsul R. Apartenena ( Belongingness): Dac exist o relaie natural ntre starea trebuinelor unui organism i efectul cauzat de un rspuns, atunci nvarea este mai eficace dect n cazul n care relaia este nenatural.
o

Teorii behavioriste

Behaviorismul (din engl. behaviorism, behaviour = comportament; fr. bhaviorisme) este un curent n psihologie, care consider drept obiect exclusiv al psihologiei comportamentul exterior, fr a se recurge la mecanismele cerebrale ale contiinei sau la procesele mentale interne. n limba romn se folosete uneori i sinonimul comportamentism. Precursori Psihologia fusese definit de William James ca "tiin a vieii mentale". Dar la nceputul anilor 1900, un numr din ce n ce mai mare de psihologi au criticat abordarea studiului proceselor mentale contiente i incontiente de pn atunci. Aceste critici fceau referire la fidelitatea i utilitatea metodei introspeciei, n care subiectul era rugat s descrie propriile sale procese mentale pe parcursul mai multor sarcini. O alt int o reprezenta teoria lui Freud despre motivele incontiente. n ncercarea unui demers metodologic mult mai tiinific i mai riguros, s-a trecut gradat de la cercetarea proceselor mentale invizibile, la studiul comportamentelor ce puteau fi observate direct. Aceast abordare, cunoscut sub denumirea de behaviorism, a revoluionat tiina psihologiei i a rmas curentul dominant pentru urmtorii 50 de ani. La nceputul secolului XX o serie de psihologi, nemulumii de lipsa caracterului practic i evolutiv al tiinei psihologice europene, au iniiat n America reacii critice la adresa psihologiei tradiionale. Primele critici au venit din partea filozofilor, n special James i Dewey, care susineau c nu este adevrat ceea ce corespunde realitii, cci gndirea nu reflect realitatea, ci doar elaboreaz reguli sau instrumente care faciliteaz aciunea practic a individului, ceea ce fcea inutil preocuparea pentru subiectivitatea uman. Al doilea atac al introspecionismului a venit din partea zoopsihologilor, care explicau comportamentul prin ideea c organismul este o ma chimic pus n in micare de fore externe, extinznd teoria tropismelor de la plante la animale . Zoopsihologii recomand metode obiective pentru studierea comportamentului, ca: tehnica labirinturilor, tehnica reflexelor condiionate, etc. Al treilea atac al introspecionismului a venit din partea psihologiei generale, prin cercettorul american James i danezul Lange, care au concluzionat c emoiile nu au o surs n centrii nervoi superiori, ci n periferia organismului, adic n modificrile ce au loc n organism. Printre primii fondatori ai behaviorismului s-a aflat i psihologul americanEdward Lee Thorndike . n 1898 Thorndike a realizat o serie de experimente ce vizau modul de nv are al animalelor. ntr-unul din studii, acesta a pus o pisic ntr-o cu , iar n afara cutii, o bucata de hran. Apoi a c msurat timpul n care animalul nva i reuete s deschid ua cutiei pentru a ajunge la hran. Supunnd pisica aceleia ac i iuni de mai multe ori, a vzut c 5

aceasta repet comportamentele care au dus la succes n ncercri succesive, i, scap din ce n ce mai repede mai uor din cuc. n urma acestui experiment, i Thorndike a propus o "lege", conform creia comportamentele urmate de o ntrire pozitiva (recompensa) se vor repeta, iar cele urmate de o ntrire negativ ori fr ntrire nu vor fi nvate i se "pierd". n 1906 psihologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care ctigase cu doi ani n urm premiul Nobel, formuleaz unul dintre principiile celei mai importante ale nvrii. Acesta investigase procesele digestive la cini, msurnd cantitatea de saliva secretat n momentul n care acestora li se punea o bucat de hran n gur. Dup msurtori repetate, Pavlov a descoperit c animalele salivau chiar la anticiparea primirii hranei. Mai mult, dac primirea hranei ar fi fost asociat cu un clopoel, atunci secreia salivei s-ar fi declanat doar la simplul auz al acestui clopoel. Acesta este o form de baza a ceea ce n psihologie se numete condiionare clasic (sau pavlovian), n care organismul asociaz un stimul cu un altul. Ca urmare a acestei asocieri, acesta va reaciona la al doilea stimul, cel asociat, ntr-un mod similar cu reacia fa de primul stimul. Cercetrile ulterioare au artat c acest proces poate fi baza formarii unor preferine sau a structurrii unor temeri, chiar fobii. Behaviorismul tradi ional Dei Thorndike i Pavlov sunt cei care au pus "n scen" behaviorismul, abia n 1913 viziunea psihologiei behavioriste s-a clarificat. n acest an, John Broadus Watson a publicat lucrarea "Psychology as the Behaviorist Views It." Scopul acesteia nu era altceva dect o complet redefinire a psihologiei ca "ramur pur experimental obiectiv a tiinei naturale ". Scopul teoretic al acestei tiine i este predicia i controlul comportamentului. Noua strategie propus presupunea variaia stimulului din mediu, observarea reaciei organismului la aceast schimbare. Argumentele decisive mpotriva introspecionismului le-a formulat zoopsihologul John B. Watson, care a susinut c, dac psihologia vrea s devin tiin, trebuie s i schimbe obiectul cunoaterii, nlocuind contiina cu comportamentul, singurul care poate fi perceput i supus msurrii. Apoi, susine Watson, psihologia trebuie s schimbe metoda, nlturnd introspecia i i folosind metode independente de subiectul cunosctor, obiective. n al treilea rnd, susinea J.B. Watson, psihologia ar trebui s-i schimbe scopul, s nu se mulumeasc doar cu descrieri i explicaii asupra realitii psihice, ci s formuleze legi ale comportamentului pentru a putea ntemeia aciunea omului n cadrul natural. n afara cercettorilor deja citai merit scoase n eviden cteva personaliti noitoare ale acestei mari orientri. Teoria nv rii prin contiguitate (E. Guthrie) Americanul Edwin Ray Guthrie (1886-1959) a fost nainte de a deveni psiholog, filosof i matematician. Renumele i l-a ctigat cu dou mari teorii ale nvrii: teoria nvrii prin contiguitate (contiguity learning ) i teoria nvrii printr-o singur ncercare (one trial theory ). A fost considerat de muli cercettori ca un geniu al psihologiei bazat pe observaie i intuiie. Simplitatea abordrilor i elegana scrierilor au contribuit enorm la transmiterea i nelegera acestor teorii. Sunt ns dou teorii ocante care au strnit surprize n rndul cercettorilor oneti. Stevenson SmithUniversity of Washington Guthrie i-a elaborat teoria mpreun cu Stevenson Smith , care a lucrat cu el la Universitatea din Washington (Smith & Guthrie, 1920). contiguity Principiul de baz Guthrie pentru teoria lui a fost contiguitatea13. A definit contiguitatea ca, "o combinaie
13

E. Guthrie, Contiguity Theory. (2005). The Psychology of Learning. Retrieved November 23, 2009

de stimuli care a nsoit o micare privind reapariia ei tind s fie urmat de faptul c micarea" 14. Teoria nvrii printr-o singur ncercare (one trial theory ) prevede teoria c, n prim instan , ntr-o singur situatie- stimul, o persoan poate face o asociere complet. Teoria prezice c persoana va rspunde la stimuli acelai mod n care a lucrat anterior. Guthrie a simit c este vorba de principiul totul sau nimic care se produce n atari situaii. Asocierile ntre stimul i rspuns consider el - nu se schimb nici nu mbuntesc practica. Dup Guthrie i perfeciunea se realizeaz din prima ncercare, practica nu face nimic perfect, ea apare numai pentru a mbunti repetiiile 15. Guthrie simit teoria sa se aplic n toate cazurile i c exist doar un singur tip de nvare. Diferenele observate n procesul de nvare nu sunt cauzate de diferite tipuri de nvare, ci din cauza unor situaii diferite16 . El a subliniat c deplasarea de producere a stimulilor este o senzaie produs de nse mic rile ei n men inerea secven i ial a rspunsului. Guthrie sa referit la stimuli i micri ca o combinaie, nu ca la dou elemente separate. El credea c exist o diferen ntre micrile i acte. O micare este nvat i doar o mic parte a unui comportament; n timp ce un actul este o sum de de micri care alctuiesc o deprindere (skill)17. George P. Horton Guthrie a ncercat s i confirme teoriile prin experimente la fel de neobinuite. A studiat mpreun cu George P. Horton folosind i observnd pisici n cutii labirintice (cats in the puzzle boxes) . Au pus pisici n cutii cu puzzle-ului i au observat comportamentele de evacuare i evadare ale pisicilor. Scopul experimentului a fost de a demonstra one trial theory. Guthrie credea c acest lucru ar putea fi indicat printr-un comportament stereotip. n cazul n care pisica a evadat din caseta ar trebui s poat s-i aminteasc ultimul lucru pe care l-a fcut-o pentru a putea efectua scape din nou (Thorne & Henley, 2005)18.

14 15

Encyclopedia of Psychology. (2001). Guthrie, Edwin Ray. Retrieved November 23, 2009 Ibidem. 16 E. Guthrie, Contiguity Theory. (2005). 17 Vide: Theories of Learning in Educational Psychology, 2008. Edwin Guthrie and One Trial Leaning. Retrieved November 23, 2009,

Thorne, M. B., & Henley, T. (2005). Connections in the History and Systems of Psychology (3rd ed). Houghton Mifflin Company.
18

Figura Nr.1 Pisicile captive ale lui Guthrie Ceea ce s-a i ntmplat. Guthrie i Horton gsit numeroase dovezi semnificative pentru comportamentul stereotipic. Acestea au raportat c, n fiecare studiu pisicile au recurs mereu la o asociaie unic, un unic procesevacuare. Edward Thorndike Aceast concluzie este diferit de cele formulate de Edward Thorndike . La Thorndike pisica avea nevoie de mai multe ncercri i erori pentru a evada. Thorndike a crezut chiar c se poate evidenia o curb de nvare alctuit prin trial-and-eror. Ceea ce cercetrile lui Guthrie nu confirmau. Teoria condi ion rii operante Cel mai puternic lider al behaviorismului a fost Burrhus Frederic Skinner19, un psiholog american celebru i contradictoriu ,care a nceput studiul nvrii la animale n anii 193020. Teoria B.F. Skinner se bazeaz pe ideea c nvarea este o funcie de schimbare n comportamentul deschis21. Schimbrile n comportament sunt rezultatul rspunsului unui individ la evenimente (stimuli) care au loc n mediul nconjurtor. Un rspuns produce o consecin , cum ar fi, de exemplu, definirea unui cuvnt, lovire unei mingi sau rezolvarea unei probleme de matematic. Atunci cnd un anumit model stimul-rspuns (SR) este ntrit (recompensat), individul este condiionat s rspund. Caracteristica distinctiv a teoriei condiionrii operante n raport cu formele anterioare de teorii behavioriste (de exemplu, Thorndike , Hull ) este c, dup Skinner, organismul poate emite rspunsuri n loc de un singur rspuns provocat numai din cauza la unui stimul extern. Consolidarea este elementul-cheie n teoria lui Skinner SR. Un reinforcer( ntrire ) este ceva care ntrete rspunsul dorit. Ar putea fi: recompensa verbal ( lauda ), un sentiment de implinire sau satisfactie crescut. Teoria acoper, de asemenea negativ reinforcer - adic orice stimul care duce la creterea frecvenei unui rspuns atunci cnd aceasta este retras (diferit de stimuli adversivi - pedeapsa - ceea ce conduce la rspunsuri reduse). O mare atenie a fost acordat listelor de ntrire (de exemplu, raportul fa de intervalul dintre ntriri), precum i efectele acestora asupra stabilirii i meninerii comportamentului. Unul dintre aspectele distinctive ale teoriei lui Skinner este c a ncercat s ofere explicaii de comportament pentru o gam larg de fenomene cognitive. De exemplu, Skinner a explicat motivaia n termeni de deprivare i de program de ntrire. Skinner a mpmntenit termenul de "ntrire" i a inventat un nou instrument de cercetare denumit "cutia lui Skinner" folosit pentru testarea
19

Smith, L. D.; Woodward, W. R. (1996). B. F. Skinner and behaviorism in American culture. Bethlehem, PA: Lehigh University Press; Smith, D. L. (2002). On Prediction and Control. B. F. Skinner and the Technological Ideal of Science. In W. E. Pickren & D. A. Dewsbury, (Eds.), Evolving Perspectives on the History of Psychology, Washington, D.C.: American Psychological Association.; 20 The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938 21 Opera sa cuprinde cteva scrieri fundamentale pentru teorie nvrii, teoria instruirii i comportamentul verbal: Science and Human Behavior, 1953.; Schedules of Reinforcement, with C. B. Ferster, 1957; The Analysis of Behavior: A Program for Self Instruction, with James G. Holland, 1961; The Technology of Teaching, 1968. New York: Appleton-Century-Crofts Library of Congress; Reflections on Behaviorism and Society, 1978.; alte lucrri filosofice i beletristice cuprind concepia sa despre un viitor utopic al omenirii complet tehnologizat: Walden Two, 1948.; Beyond Freedom and Dignity, 1971; Upon Further Reflection, 1987 .a.

animalelor. Avnd la baz experimente realizate pe cobai i porumbei, el a identificat alte principii de baz ale nvrii. Skinner susinea c principiile nvrii explic nu doar comportamentul animalelor de laborator, ci i pe cel al oamenilor care asimileaz sau modic comportamentul. O alt concluzie era c i aproape toate comportamentele sunt modelate de pattern-uri complexe de ntriri venite din partea mediului, un proces ce poart numele de condiionare operant. Aceast perspectiv l-a fcut pe Skinner cel mai controversat psiholog al secolului XX, dar n acelai timp i cel mai influent i mai marcant psiholog al secolului XX, conform anchetelor publicate n American Psychologist. Punctele de pornire ale teoriei lui B. F. Skinner sunt reprezentate de condiionarea clasic (reflex) a lui I. P. Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat cu un stimul indiferent) i de nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui E. L. Thorndike (fenomenul nvrii are la baz comportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c, dintr-o varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteaz doar pe acelea care au consecine pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concep ia skinnerian, individul ini iaz comportamentul pentru a obine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n condiionarea operant o micare, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului ntritor. Este foarte cunoscut cutia lui Skinner, cum autorul nsui a numit-o, n care un animal primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal, de exemplu. n legtur cu aceste aspecte Skinner a introdus conceptele de condi ionare operant i de nt rire.

Figura Nr. 2 Skinners box Orice organism se afl permanent n interaciune cu mediul su nconjurtor n sensul c, pe de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsui asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin, iar natura acestei consecine modific tendin a organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil va gnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea aten iei prinilor, iar un cine va aduce mingea, dac acest lucru este urmat de mngieri sau hran). Astfel, un comportament urmat de un stimul de ntrire determin o probabilitate crescut ca acel comportament s se produc n viitor, aa cum lipsa ntririi duce 9

la stingerea comportamentului. Aadar, n concepia lui Skinner un ntritor nu este altceva dect un stimul care sporete probabilitatea producerii unui rspuns. Psihologul american vorbete despre dou tipuri de ntritori: pe de o parte, ntritorii primari, cu variantele ntritor pozitiv (stimulul care, introdus ntr-o situaie, sporete probabilitatea producerii unui rspuns: hran, ap etc.) intritor negativ (stimulul care, ndeprtat dintr-o situaie, sporete probabilitatea apariiei unui rspuns operant: un zgomot puternic, o lumin foarte strlucitoare, cldur sau frig excesiv etc.), iar pe de alt parte ntritorii condiionai (orice stimul poate deveni ntritor condiionat sau secundar, dac este asociat n mod repetat cu un ntritor primar; ntritorii condiiona i consolideaz condi ionarea operant, asemntor modului n care condi ionarea secundar consolideaz procesul de condi ionare clasic). Un aspect deosebit de important n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) se refer la relaia temporal existent ntre rspuns i ntrirea rapunsului. n experimentele sale, Skinner a demonstrat c ntrirea imediat este mai eficient, comparativ cu cea ntrziat. Cu ct intervalul de timp dintre rspunsul operant i ntrire este mai mare, cu att va fi mai mic intensitatea rspunsului Influen a behaviorismului n tiin ele sociale Cu toate c tiinele sociale nu au fost influenate niciodat de behaviorismul clasic, anumite aspecte izvorte din sfera doctrinelor behavioriste au penetrat cmpul teoretic al acestora Aa cum a fost dezvoltat de Watson i Skinner, behaviorismul respingea teoretizarea, favoriznd o psihologie experimental, care avea n vedere reacii de tip stimul-rspuns. Metodologia behaviorist, n care se caut relaii statistice ntre variabile dependente i independente, a dus la cercetri n psiho-sociologie, legate de formarea opiniilor indivizilor n grup. n acest sens, Emile Durkheim este cel mai influent sociolog pozitivist, exemplificnd metoda n studiul su despre sinucidere. Studiul coreleaz rate locale ale sinuciderii cu variabile sociale mai largi (religie, status sociale etc).
o

Gestalt nseamn n limba german - "esen sau form, sau a forma o entitate complet". Sub aceast denumire s-a fcut cunoscut marea coal de psihologie cu centrulla Berlin ncepnd din anii 20-30 ai secolului trecut 22. Termenul desemna, iniial, doar o coal de psihologie care a furnizat fundamentele studiului modern al percepiei i care a fost preluat i de studiile filosofice i literare. Preceptele Gestaltismului ( G ), formulate ca o reacie mpotriva orientrii atomizate din teoriile ce i-au precedat, subliniaz faptul c ntregul este ntotdeauna mai mare dect prile din care este alctuit i c atributele acestuia nu snt deductibile din analiza prilor, luate separat. G. a debutat la sfritul secolului al XIX-lea n Austria i sudul Germaniei, ca o micare de protest mpotriva colii asociaioniste i a colii structurale, cea care recomanda descompunerea realitii i experienei n elemente atomizate. G. propunea n locul atomizrii metoda fenomenologic. Aceast metod, cu o tradiie n cultura german, ajungnd pn la studiile lui Goethe, implic descrierea experienei psihologice directe, fr s restricioneze n nici un fel descrierea. G. a constituit o ncercare de a aduga o dimensiune umanist la ceea ce a fost considerat doar studiul tiinific al vieii mentale. G. a cutat s descrie calitile formei, sensului i valorii, pe care ceilali psihologi fie le-au ignorat, fie au considerat c se situeaz n afara granielor tiinei. Psihologul Max Wertheimer23 a publicat n 1912 o lucrare 24, considerat a marca naterea Gestaltismului. n ea raporta rezultatele unui studiu
22

Teorii gestaltiste

David Hothersall: History of Psychology, chapter seven,(2004) 10

experimental, efectuat n Frankfurt, alturi de ali doi colegi, Wolfgang Khler 25 i Kurt Koffka; cei trei care vor forma nucleul colii Gestaltiste n urmtoarele decenii. Investigaiile psihologice care se dezvoltau la nceputul secolului 20, aveau la baz metodologia tiin ific analitic tradi ional: obiectul de studiu era divizat ntr-un set de elemente care puteau fi analizate separat, cu obiectivul de a reduce complexitatea ntregului obiect. Contrar acestei metodologii, coala de Gestalt practicat o serie de principii teoretice i metodologice, care a ncercat s redefineasc modul de abordare a cercetrilor psihologice. Principiile teoretice sunt urmtoarele:

Principiul Totalit ii - experiena contient trebuie luate n considerare la nivel global (prin luarea n considerare, simultan, a tuturor aspectelor fizice i psihice ale individului), deoarece natura minii cere ca fiecare component s fie considerat ca parte a unui sistem de relaii dinamice. Principiul de izomorfismului psihofizic - o corelaie exist ntre experiena contient i activitatea cerebral .

Pe baza principiilor de mai sus sunt definite urmtoarele principii metodologice: Analiza experimental a fenomenului - n conformitate cu ce privete Principiul Totalitii orice cercetare psihologic ar trebui s ia ca punct de plecare un fenomenul n integralitatea lui i nu s se axeze exclusiv pe calitile lui senzoriale. Experimentul biotic - coala Gestaltist a stabilit c necesar s fie efectuate experimente reale n contrast cu experimentele de laborator clasice. Acest lucru a determinat apariia experimentrii n situatii naturale care reproduce cu mai mare fidelitate , ceea ce ar fi obinuit pentru un subiect. Primele cercetri vizau aria percepiei, n mod particular a organizrii percepiei vizuale, clarificat cu ajutorul unui fenomen al iluziei. Erau ns chei care deschideau ci psihice mai profunde. Proprietile principiilor de mai sus sunt : emergena, reificarea, multistabilitatea i invariana.

Emergen a Emergena este procesul de formare mintal a unui model complex prin reguli simple. ( Nu recunoatem un cine analiznd separat coada, urechile, ltratul etc , ci dintr-o dat. )

D. Brett King and Michael Wertheimer, Max Wertheimer and Gestalt Theory. New Brunswick NJ: Transaction Publishers, 2005.; Michael Wertheimer, A Brief History of Psychology. 4th edition. Fort Worth TX: Harcourt Brace, 2000.
23 24

Wertheimer, M. (1923). Laws of organization in perceptual forms. First published as Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt II, in Psycologische Forschung, 4, 301-350. Translation published in Ellis, W. (1938). A source book of Gestalt psychology (pp. 71-88). London: Routledge & Kegan Paul.; de asemenea: Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking (Enlarged Ed.). New York:Harper & Row

Khler, Wolfgang. The Task of Gestalt Psychology. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1972
25

11

Reificarea Reificarea procesul generative prin care experiena perceptiv conine mai multe informaii despre elemente spaiale dect stimuli senzoriali pe care se bazeaz. Observai :

Figura Nr. 3 Reificarea

Multistabilitatea Multistabilitatea este tendina experienelor perceptuale ambigue de a pendula instabil, naine i napoi ntre dou sau mai multe interpretri alternative. ( Urmrii mai jos Cubul lui Necker i Vasul lui Rubin ).

Figura Nr. 4 Multistabilitatea Invarian a Invariana este proprietatea de perceptie prin care obiectele geometrice simple sunt recunoscute independent de rotaie, de traducere, i de scar, precum si mai de mai multe modificri, cum ar fi deformrile elastice, diferenele de iluminare i caracteristici diferite ale componentelor

Figura Nr. 5 Invarian a Principiul fundamental al gestaltismului este considerat cel al Pregnan ei (Pregnanz Prinzip ). Conform acestuia avem tendina de a ne ordona experiena ntr-o manier care este regulat, coerent, simetric, cu sens i simpl. 12

Acest principiu genereaz cel puin ase legi ale pregnanei:

LEGEA INCLUZIUNII: Experiena mintal se produce prin percepii (sintez de senzaii) i nu prin senzaii izolate. ( n figura de mai jos avei tendina de a include liniile izolate n figuri geometrice cu sens)

Figura Nr.6 Legea incluziunii LEGEA SIMILITUDINII Mintea grupeaz elementele similare n entiti i totaliti.

Figura Nr.7 Legea similarit ii LEGEA PROXIMIT II Elementele apropiate spa ial i temporal pot induce minii s perceap o colectivitate sau o totalitate.

Figura Nr. 8 Legea proximit ii LEGEA SIMETRIEI Imaginile simetrice sunt percepute comun n ciuda distanei. LEGEA CONTINUITII Mintea continu modele auditive, vizuale i kinetice. LEGEA SOARTEI COMUNE Elementele care se mic n aceeai direcie sunt percepute ca uniti sau colective. O iluzie perceptual, care a furnizat un mare ajutor teoriei Gestaltiste , a fost aa numitul fenomen phi, o iluzie a micrii aparente, botezat astfel dup ce a fost descris n 1912 de Wertheimer26. Fenomenul phi este o iluzie vizual n care obiecte statice nfiate n succesiune rapid par c se mic prin transcenderea
Steinman, R. M., Pizlo, Z. & Pizlo, F. J. (2000) Phi is not beta, and why Wertheimer's discovery launched the Gestalt revolution: a minireview. Vision Research, 40.
26

13

pragului la care fiecare poate fi perceput separat( acelai fenomen care st la baza iluziei ce a produs filmele artistice). Efectul fenomenului phi era aparent inexplicabil pornind de la presupoziia mai veche c senzaiile experienei perceptuale snt ntr-un raport de unu la unu cu stimuli fizici. Micarea perceput e o experien n emergen, ce nu e prezent n stimuli luai separat ci depinde chiar de caracteristicile relaionale ale acestora. Sistemul nervos al observatorului i percepia acestuia nu nregistreaz semnalele fizice unul dup altul. Mai curnd, organizarea neuronal, ca experien perceptul prind via i a imediat ca un cmp integral, dar care conine totui pri difereniate. n studiile mai trzii acest principiu a fost formulat sub denumirea de legea Prgnanz: Dei s-a intenionat ca teoria G.s aib aplicabilitate general, datele ei au fost deduse exclusiv din observaii efectuate asupra percepiei. n mod convenional, ne referim la ele sub denumirea de principii G. ale organizrii perceptuale. Tema cea mai important a acestei teorii este c stimularea este perceput n termeni organizai sau configuraionali. Patternul precede elementele sale componente i structura are proprieti ce nu snt motenite de la acestea. Cineva care nu poate percepe puncte, poate n schimb zri uor o linie punctat. Aceast noiune a fost capturat ntr-o fraz folosit adesea pentru a caracteriza G.: "ntregul este mai mare dect suma prilor. Principiul cel mai general, cel cunoscut sub numele de Prgnanz, statueaz faptul c o configuraie perceptual particular obinut dintr-o mulime foarte mare de configuraii poteniale, va fi bun dac toate condiiile vor fi bune. Din nefericire, legea nu definete o configuraie bun sau rea, dei cteva trsturi ale unei configuraii bune snt menionate, ntre acestea figurnd simplitatea, stabilitatea, regularitatea, simetria, continuitatea, i unitatea. Ce se ntmpl cnd aceste proprieti ale figurilor intr n conflict, putem ns defini doar ntr-un mod empiric. Elaborrile ulterioare ale noilor teorii s-au ntins pe cteva decenii. Wertheimer, Khler, Koffka, i urmaii lor au extins metoda G. n alte arii ale percepiei, rezolvrii de probleme, nvrii, i gndirii. Principiile G. au fost ulterior aplicate motivaiei, psihologiei sociale, i personalitii de Kurt Lewin, i esteticii sau chiar a comportamentului economic. Wertheimer a demonstrat faptul c G. poate fi folosit pentru a clarifica anumite concepte din etic, din domeniul comportamentului politic sau a naturii adevrului. Tradiia G. a continuat prin intermediul investigaiilor perceptuale efectuate n SUA de cercettori ca Rudolf Arnheim i Hans Wallach. n estetic teoria literar G. a avut un impact deosebit n secolul al XX-lea. i Influena G. e vizibil n tratatul de estetic vizual cum ar fi Arta i percepia vizual (1954), a lui Rudolf Arnheim care exploreaz semnificaia G. ca principiu de baz pentru felul n care noi nelegem un tablou. Cu toate c accentul pus pe cercetarea bunului G., nu putem spune c aceasta a vizat toate aspectele problemei. Pentru c teoriile i oservaiile G. care au dat rezultate extraordinare cnd au fost aplicate muzicii i picturii, pot fi aplicate n cmpul literaturii cu rezultate artificiale i deloc semnificative. Mai mult, este imposibil fie s subsumezi toate trsturile formale ale muzicii literaturii ideii de G. i s i demonstrezi c, odat subsumate, efectul emoional i valoarea estetic devin, astfel, inteligibile. O parte destul de important din valoarea estetic a fost lsat pe dinafar de G., astfel nct criticii formali filosofii au nceput s caute n alt ti i parte rspunsuri la ntrebrile lor. O idee recurent este cea potrivit creia trstura operativ ce determin percepia noastr a formei este structura, formula ascuns, potrivit creia este construit opera de art. Aceast idee a avut o influen considerabil n dou cmpuri de cercetare diferite, teoria muzicii i critica literar, prima prin intermediul teoreticianului muzical austriacul Heinrich Schenker, cea de-a doua prin eforturile formalitilor rui i a lingvitilor structuraliti din Praga i, apoi, 14

Paris. Schenker afirma in tratatul su de armonie muzical Harmonielehre (190635) c forma muzical poate fi neleas ca fiind generat de celule muzicale, de uniti care snt mrite, repetate, i peste care se ese o reea de relaii semnificante, incluznd un background i un foreground al micrii muzicale. Anumii critici structuraliti, n special Tzvetan Todorov i Roland Barthes, au ncercat s perceap unitatea operelor literare n termenii unei dezvoltri similare a unitilor literare, adesea descries n mod tendenios drept coduri dar mai bine nelese drept teme. Aceste uniti snt n mod succesiv variate and i transpuse n moduri care transform opera ntr-o derivaie logic a prilor sale. mpotriva acestor teorii s-a adus argumentul c analiza structural n-a reuit n nici un caz s intre n contact cu sursa real a unitii artistice. Aceast unitate zace n interiorul experienei estetice n sine i nu poate fi neleas drept o trstur structural a operei de art. Estetica structuralist a primit critici severe, nu doar pentru pedanteria sa ci i pentru eecul de a intra n contact cu opera de art. Aceste teorii au suferit, la sfritul secolului al XX-lea, o nou metamorfoz, ele au fost absorbite n curentul mai larg al criticii literare cunoscut sub titulatura teoriei readers response, n vog n universitile americane ncepnd cu anii 70. Nici intelectualii romni n-au fost departe de asemenea cercetri. n eseul su Fals tratat pentru uzul autorilor dramatici publicat n volumul Teze i antiteze, Camil Petrescu invoca G. ca motor al redactrii dramei sale Danton, n care ar fi dorit s recompun structura Revoluiei Franceze, fapt ce a presupus o documentare exhaustiv n Biblioteca Naional din Paris.
o

Teorii constructiviste

Ca teorie educaional, constructivismul este definit de principiile educaiei centrate pe elev i pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc n mintea elevului. Elevul nu mai este vzut ca un recipient care absoarbe informaiile n mod pasiv, cunotinele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare, ci prin semnificaia personal pe care o acord elevul stimulilor educaionali. Elevii i dezvolt noi cunotine n mod activ prin interaciunile cu mediul. Prin urmare, orice citete, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale existente/cunotinelor anterioare, dezvoltnd i ntrind vechile structuri de cunotine dac acestea pot fi aplicate n structurile de mediu mai largi sau modificndu-le pe cele vechi atunci cnd noile informaii produc o stare de dezechilibru. nvarea este vzut ca un proces activ i social de construire de sensuri i sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali i este influenat n mare msur de limba de comunicare (citare necesar). Mediile constructiviste de comunicare se definesc prin urmtoarele caracteristici: 5. ofer reprezentri multiple ale realitii, 6. evit simplificarea excesiv reprezint complexitatea lumii vii, i 7. pune accent pe solicitrile autentice n contexte semnificative, 8. ofer medii de nvare naturale i bazate pe cazuri concrete, 9. ncurajeaz reflecia critic asupra experienei, 10.permite construirea cunotinelor n funcie de coninut sau context, 11.permite construirea n colaborare a cunotinelor. Construcionismul este o teorie care afirm c nvarea devine mai eficace atunci cnd elevul construiete ceva cu scopul de a transmite celorlali nelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin simple afirmaii sau compoziii mai elaborate). Simpla citire nu este suficient pentru a produce nvare, ns efortul de a explica n propriile cuvinte o idee unei alte persoane, sau de a face o pledoarie, va conduce la o mai bun nelegere a sarcinii didactice, aceasta fiind integrat n mod mai consistent propriilor idei. Aceasta este explicaia dat de 15

aceast teorie faptului c oamenii iau notie n timpul unei prelegeri dei nu intenioneaz n mod expres s le reciteasc ulterior. Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea de sensuri i semnifica ii de c tre membrii unor grupuri sociale, construind astfel n colaborare o cultur n miniatur de produse comune cu nelesuri comune. Participarea n astfel de grupuri genereaz situaii de nvare continue. Activitile i produsele realizate n cadrul unui grup ca ntreg ajuta la modelarea comportamentului membrilor n cadrul grupului.

Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget

A. Prezentare general Biolog i psiholog elveian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetic de la Geneva, cunoscut i sub denumirea de coala de la Geneva), Jean Piaget 27 este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al nvrii i dezvoltrii intelectuale a copilului. Teoria sa pornete de la ideea conform creia dezvoltarea cognitiv are loc prin procesul de construire i dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor hri mintale, scheme sau reele de concepte la care individul face apel pentru a nelege i reaciona fa de experienele pe care interaciunea cu mediul i le procur. Aadar, interaciunea cu mediul este o form de dezvoltare a inteligenei; pe msura interveniei asupra mediului schemele cognitive se multiplic i se modific n mod continuu, pornind de la reflexe nnscute i ajungnd pn la activiti mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt acelepatt ernuri sau uniti de aciune, idei pe care le construim pentru a da sens interaciunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului nconjurtor. Schemele pot fi asemuite unor dosare n care depozitm informa ie (idei,
27

Jean Piaget (n.9 august 1896 d.16 septembrie 1980) a fost un probabil cel mai mare psiholog al secolului XX. A fost un geniu. Nscut la Neuchtel (Elveia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget, profesor de literatur medieval la Universitate, i al Rebecci Jackson. La vrsta de 11 ani, cnd era elev la coala latin de la Neuchtel a scris o scurt not despre o vrabie albinoas. Aceast scurt not este considerat ca nceputul unei strlucitoare cariere tiinifice, constnd n peste aizeci de cri i cteva sute de articole. Ulterior, devenit psihogenetician i epistemolog a desfurat cercetri de psihologie a dezvoltrii i a elaborat cteva zeci de cri monumentale: Le Langage et la pense chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1923 ; La reprsentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de France,2003 ; La causalit physique chez l'enfant, Paris, F. Alcan., 1927 ; Le jugement moral chez l'enfant,Bibliothque philosophie contemporaine, Paris, PUF ; La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestl, 1936 ; La construction du rel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1937 ; Classes, relations et nombres: essai sur les groupements de la logistique et sur la rversibilit de la pense, Paris, J. Vrin, 1942 ; Introduction l'pistmologie gntique. Tome I: La pense mathmatique, PUF, 1950, Paris. ; Introduction l'pistmologie gntique. Tome II: La pense physique, PUF, 1950, Paris. ; Introduction l'pistmologie gntique. Tome III: La pense biologique, la pense psychologique et la pense sociale, PUF, 1950, Paris ; Essai sur les transformations des oprations logiques: les 256 oprations ternaires de la logique bivalente des propositions, Paris, PUF, 1952 ; Les liaisons analytiques et synthtiques dans les comportements du sujet, (avec L. Apostel, W. Mays, A. Morf), Paris, PUF, 1957 ; La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et Brbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004 ; Logique et connaissance scientifique, Encyclopdie de la Pliade, 1967 ; Biologie et connaissance, ditions de la Plade, 1967, Paris ; L'quilibration des structures cognitives : problme central du dveloppement,Paris, PUF, 1975 etc.

16

amintiri, capaciti i asocieri legate de anumite seturi de opera ii asupra mediului). Piaget considera c ideile, gndurile sunt de fapt aciuni interiorizate; individul exploreaz i interacioneaz cu mediul su nconjurtor i tocmai aceste interaciuni fizice devin aciuni internalizate, idei. n momentul n care aplicarea schemelor existente devine imposibil, se produce o stare mintal de instabilitate, numit de Piaget dezechilibru. Aceast lips de echilibru este resimit de individ ca neplcut i se remediaz prin procesul psihic deechil ibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare i acomodare, care, n final, conduc la adaptare. Asimilarea este vazut ca un proces de integrare de noi informaii n schemele existente sau pur i simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi rspunsuri anumitor situaii, provocri ale mediului. Acomodarea intervine n sensul modificrii schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaii. Aadar, asimilarea i acomodarea sunt cei doi poli ai interaciunii organism-mediu a cror echilibrare este fundamental pentru orice dezvoltare uman. (Neacu, I., 1990, p. 31). Dezvoltarea intelectual este vzut ca o succesiune stadial a evolu iei gndirii. n teoria sa, Piaget a identificat att stadiile de dezvoltare a gndirii i inteligenei, precum i procesele care stau la baza acestei evoluii: * Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltrii intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alturi de T.Simon i A. Binet n standardizarea primelor teste de inteligen. Sarcina lui Piaget era aceeea de a adresa ntrebri copiilor i de a clasifica rspunsurile acestora ca fiind corecte sau greite. Ceea ce l-a intrigat pe Piaget nu au fost rspunsurile greite ale copiilor, ci faptul c, copii de vrste similare fceau Perioadele dezvoltrii intelectuale dup Piaget. Perioada construirii gndirii (inteligenei) senzorio-motorii (0- 2 ani) Este prima perioad a dezvoltrii cognitive n care copilul organizeaz i interpreteaz informaiile din mediu prin intermediul organelor de sim . n aceast perioad se dezvolt coordonarea motorie, ncepe totodat i dezvoltarea schemei corporale i, tot acum, copilul i dezvolt percep ia permanen ei obiectului (capacitatea de a realiza c obiectele exist n timp i spa iu, chiar dac nu sunt n cmpul nostru perceptiv). Perioada construirii gndirii preoperatorii (2- 7 ani). Cteva dintre achiziiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitaie i de angajare n jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat cteva limte n ceea ce privete gndirea logic. Limitele se refer la incapacitatea de decentrare i conservare, precum i la deficiene de viziune asupra lumii egocentrismul. Egocentrismul* n opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credin c toi oamenii vd lumea asemeni perspectivei copilului. * Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la aceast vrst printr-un experiment n care a folosit trei mun i confeciona i din carton i o ppu. Copilul a fost aezat cu faa la mun i, iar ppua a fost plasat la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului s aleag, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o ppua asupra mun ilor. Copiii afla i la nceputul stadiului preoperaional nu au fost capabili s fac acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n care era reprezentat vederea lor asupra munilor. Cnd copilul reuete s n eleag c pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune c de ine abilitatea cognitiv de decentrare. Un alt exemplu de centrare, n acest stadiu, este incapacitatea copilului de a nelege principiile de conservare. Prin conservare Piaget nelegea capacitatea 17

de a realiza c un obiect i pstreaz aceleai proprieti, chiar dac i modific forma sau aspectul. n experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, numr, volum sau suprafa. Copiii din experimentele lui Piaget euau deoarece se aflau n incapacitatea de a efectua operaii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu s vad i operaia invers. ntr-unul din studiile asupra conservrii, Piaget a aezat dou iruri de monede n faa unui copil i l-a ntrebat dac cele dou iruri erau identice. Cnd copilul a admis c erau la fel, Piaget a ntins un ir astfel nct s fie mult mai lung dect cellalt i i-a adresat copilului aceeai ntrebare. Copilul rspundea c n irul mai lung sunt mai multe monede. complexitii fa de cel anterior, pe care l nglobeaz n structura sa. 3.1. Stadiul operaiilor concrete (7- 12 ani). n aceast perioad se depesc neajunsurile celei anterioare, n sensul dobndirii de ctre copil a operaiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil s efectueze operaii reversibile, clasificri. Cu toate acestea, copilul are dificulti cu noiunile abstracte pe care, ca s le neleag, trebuie s le lege de lumea real, concret. 3.2. Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani). n acest stadiu, gndirea copilului este asemntoare cu cea a unui adult, n sensul n care este capabil s opereze cu logica abstract, s elaboreze raionamente ipotetico-deductive, s utilizeze noiuni abstracte n gndire. n teoria sa, Piaget a afirmat c indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n aceeai ordine. Delimitrile de vrst referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granie flexibile, n sensul c un copil poate s avanseze mai devreme sau mai trziu spre stadiul urmtor de dezvoltare. Esenial este faptul c fiecare stadiu implic o modalitate superioar de gndire din punctul de vedere al calitii i greeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia c gndirea copilului este calitativ diferit la vrste diferite i, de asemenea, c modalitatea n care copilul d sens i interpreteaz lumea din jurul su este foarte diferit de cea a unui adult. De asemenea, Piaget a subliniat c fiecare individ parcurge n mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare. n concepia piagetian referitoare la relaia ntre nvare i dezvoltare, se evideniaz faptul c dezvoltarea determin nvarea. Dei Piaget considera c dezvoltarea cognitiv are loc prin interaciunea individului cu mediul, el credea totui c este vorba de un proces ereditar, pentru c o anumit form de gndire nu s-ar putea dezvolta, dac copilul nu ar fi pregtit din punct de vedere genetic pentru aceasta.Totui, preciza Piaget, predispoziia poate aprea mai devreme, respectiv mai trziu, n funcie de calitatea stimulrilor procurate de mediu. B. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene Adaptare adecvare la condiiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare i acomodare. Asimilare achiziie de noi informaii, interpretare a evenimentelor din universul 18 nconjurtor n termenii schemelor cognitive preexistente. Acomodare modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiene din mediu; acomodarea face ca nvarea s dobndeasc valene

Perioada construirii gndirii operatorii ( 7 -15/16 ani )

transformative (Panuru, S., 2002, p.68). Dezvoltare calitate intrinsec a stadiilor () progresul structurilor mintale, de esen cognitiv (Panuru, S., 2002, p.68). Stadialitate etapizare a dezvoltrii gndirii i inteligenei, n care fiecare stadiu are o anumit structur, iar nivelul superior l nglobeaz pe cel inferior. Schem cognitiv reprezentare n plan mintal a unui set de percepii, idei i/ sau aciuni; ansamblu de elemente relaionate ntre ele, cu rol de suport n dobndirea de noi experiene; structur cognitiv. Clasificare capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trsturi comune.

Conservare contientizare a faptului c obiecte sau seturi de obiecte rmn neschimbate, chiar dac i modific aparena. Decentrare capacitate de a adopta i alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul nconjurtor (capacitate de a realiza clasificri dup mai multe criterii simultan). Egocentrism incapacitate a copilului de a nelege lumea exterioar lui, vznd ntregul univers ca pe o extensie a propriei sale existene; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.

B. Perspectiva psihopedagogic pentru managementul instruirii n gimnaziu pe baza cercetrilor piagetiene ARHITECTONICA STADIAL PIAGETIAN A DEZVOLTRII PSIHICE Jean William Fritz Piaget, (9 aot 1896 Neuchtel - mort le 16 septembre 1980 Genve), est un psychologue, biologiste, logicien et pistmologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du dveloppement et en pistmologie travers ce qu'il a appel l'pistmologie gntique. *

Thorie gnrale Piaget reprend dans ses explications thoriques des concepts baldwiniens tels que l'adaptation par assimilation/accommodation et la raction circulaire.

19

Il s'appuie sur les travaux de Binet et les enrichit la demande de Thodore Simon. Sa thorie est inspire par la philosophie volutionniste de Spencer et la philosophie de Kant. Elle est aussi une thorie constructiviste originale de la gense de l'intelligence et des connaissances humaines qui permet Piaget d'tablir des liens troits entre la problmatique biologique de l'volution et de l'adaptation des espces et la problmatique psychologique du dveloppement de l'intelligence. Selon Piaget, l'origine de la pense humaine ne nat pas de la simple sensation, elle n'est pas non plus un lment inn. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grce ces contacts rpts l'enfant dveloppe des units lmentaires de l'activit intellectuelle, appels schmes. Un schme est une entit abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. la succion). Les schmes se transforment en devenant plus gnraux (succion d'autres objets), plus nombreux et donc deviennent plus mobiles . Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but (ex. le rteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schmes sont un ensemble organis de mouvements (sucer, tirer, pousser...) ou d'oprations (srier, classer, mesurer...) dont l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et dveloppe par son interaction avec le monde environnant. Ces schmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'exprience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction rflchissante, cette abstraction, si celle-ci s'appuie sur des schmes acquis prcdemment dans un contexte diffrent. A chaque fois que l'individu peroit un objet (qui peut tre physique ou une ide), il essaie de l'assimiler. Si cette assimilation, c'est--dire l'intgration de l'objet un schme psychologique prexistant choue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes l'assimilation est un mcanisme consistant intgrer un nouvel objet ou une nouvelle situation un ensemble d'objets ou une situation pour lesquels il existe dj un schme, alors que l'accommodation est un mcanisme consistant modifier un schme existant afin de pouvoir intgrer un nouvel objet ou une nouvelle situation. Principaux concepts Il est contre les concepts de l'innisme. Piaget tente de modliser le dveloppement de l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en faisant merger leurs proprits et fonctions. Il rinvente le monde physique (constructivisme). Piaget parle d'actions extriorises et intriorises. Tout cela sont des conceptions physiques. La logique et les mathmatiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de l'adaptation biologique, donc du cerveau. Les diffrents stades de l'volution individuelle Piaget divise le dveloppement psychologique de l'enfant en plusieurs stades, chacun lui-mme divis en sous-stades, conditionnant le suivant. Les diffrents moments du dveloppement sont : Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance 2 ans) Le stade de l'intelligence pr opratoire (de 2 6 ans) Le stade des oprations concrtes ou de l'intelligence opratoire (de 6 10 ans) Le stade des oprations formelles (de 10 16 ans)

20

Les ges qui voient le passage d'un stade l'autre sont indicatifs et bass sur une moyenne. Certains enfants peuvent commencer le passage du troisime au quatrime stade ds 10 ans alors que d'autres y parviendront vers 12 ans. Le stade de l'intelligence sensori-motrice Au dbut l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de la motricit de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le rel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales. A ce stade, l'enfant ne possdant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par une coordination sensori-motrice des actions sans intervention de la reprsentation ou de la pense. L'un des apprentissages essentiels au cours de cette priode concerne la comprhension de la permanence de l'objet. Ce que Piaget entend par permanence cest le fait quune personne accorde une existence aux choses extrieures au moi, persvrant dans ltre lorsquelles naffectent pas directement la perception (cf Piaget, 1937). Comment le bb se reprsente-t-il les objets quil ne voit plus ? Pour Jean Piaget lenfant se rend compte de la permanence des objets par stades successifs : 1er stade (de 0 1 mois) : l'enfant dveloppe l'exercise des rflexes. Lenfant na aucune raction suite la disparition dun objet. 2e stade (de 1 4 mois) : les premires adaptations acquises et les ractions circulaires primaires, l'enfant est centr sur son corps. Lenfant a une raction motionnelle (pleurs, cris, etc.) la disparition de lobjet mais nentreprend aucune recherche. 3e stade (de 4 8 mois) : les ractions circulaires secondaires et les procds destins faire durer les spectacles intressants. Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet quil a laiss. Par contre si on pose un linge dessus il ne le cherche pas sauf si cest lui qui la mis dessous (ou sil voit une partie de lobjet, qui fait sens pour lui, dpasser) 4e stade (de 8 12 mois) : coordination intentionnelle des ractions circulaires secondaires et leur application aux situations nouvelles. Lenfant recherche systmatiquement lobjet. Cependant sa reprsentation de lobjet nest pas encore parfaite, il commet lerreur dite du stade IV (ou erreur A non B) : lors du dplacement visible de l'objet il le recherche l o il la prcdemment trouv et non pas ncessairement l o il a disparu. 5e stade (de 12 18 mois) : ractions circulaires tertiaires et la dcouverte des moyens nouveaux par exprimentation active. Lenfant rsout le problme du stade prcdent tant que les dplacements de lobjet sont visibles. Sils sont invisibles (par exemple on met lobjet dans une main et on le met, sans que lenfant ne le voie, sous un coussin), lenfant recherche lobjet dans la main et ne cherche pas ailleurs. 6e stade (de 18 mois 24 mois) : l'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale des schmes. Lenfant est capable de retrouver lobjet mme si les dplacements sont invisibles. L'enfant peroit alors la conservation de l'objet, cette conservation tant solidaire de toute l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration causale . La fin de cette premire priode est marque par l'accs la fonction symbolique. Lorsqu'il acquiert la fonction symbolique, le bb est capable de se reprsenter des objets et situations non directement perceptibles l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessins). La fonction symbolique est tenue pour 21

acquise lorsqu'on observe chez le bb cinq types de conduites : l'imitation diffre, le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage. Le stade de l'intelligence propratoire 2-6 ans Au dbut de cette priode, l'enfant assure sa matrise des notions de l'espace et du temps, puis de la fonction symbolique. Ces objets, gnralement acquis lors du stade prcdent, sont alors plus assurs. La permanence de l'objet est acquise car l'enfant peut se reprsenter l'existence d'un objet sans que celuici soit prsent. Cette priode est surtout marque par diverses acquisitions. En premier lieu, l'enfant dveloppe fortement ses capacits langagires. Il est capable peu peu de dialoguer. Par ailleurs, c'est aussi durant cette priode que se forme la notion de quantit. Au niveau psychologique ce stade est marqu par l'gocentrisme qui se marque par l'artificialisme, la causalit morale, le finalisme. L'artificialisme est le fait de penser que tout est cr par l'homme, la causalit morale revient considrer que les lois physiques sont semblables aux lois morales, le finalisme tend expliquer le monde en donnant une raison toute chose (ex. les arbres secouent leurs branches pour produire du vent). L'gocentrisme enfantin traduit l'indiffrenciation du sujet et de l'objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d'autrui. L'gocentrisme est l'incapacit qu'a l'enfant de se dcentrer et de coordonner son point de vue avec celui d'autrui. L'gocentrisme constitue donc en quelque sorte l'quivalent, au niveau de la reprsentation, de ce qui est "l'adualisme" du premier stade sensori-moteur ; cest--dire, l'indissociation entre le corps propre et le milieu extrieur. Cette notion est lie galement un dsquilibre de l'assimilation et de l'accommodation. Il est aussi noter que l'enfant ce stade vit dans la contradiction, au sens o il peut affirmer une chose et son contraire immdiatement aprs sans que cela le gne. Dans le cadre des oprations logiques, l'enfant commence tre capable de classer ou de srier des objets mais sans notion de rversibilit ; il est encore incapable de faire une opration et son inverse. Le stade des oprations concrtes ou de l'intelligence opratoire Pendant cette priode, cette intelligence, dite opratoire, reste dpendante de la prsence dans le champ de la perception des lments sur lesquels porte la rflexion, marque par la rversibilit de toute opration. Ce stade est marqu par l'acquisition de certaines notions (les ges sont donns titre indicatifs) : Les conservations physiques : Conservation de la quantit de la matire (7-8 ans) : un morceau de pte modeler contient la mme quantit de pte qu'il soit prsent en boule ou en galette. Conservation de la quantit de poids (8-9 ans) : un kilo de plume est aussi lourd qu'il soit prsent dans un sac ou dans plusieurs. Conservation de la quantit de volume (11-12 ans) : le volume d'un litre d'eau reste inchang, qu'on le prsente dans une bouteille, ou dans un rcipient plus vas. Les conservations spatiales : Conservation des quantits numriques (7 ans) : quand on place une range de jetons peu espacs et qu'on demande l'enfant de prendre autant de jetons que l'exemple, il ralisera correctement l'exercice. Classification (8 ans) Sriation (8 ans) 22

Groupements multiplicatifs : classification et la sriation.

c'est

la

capacit

combiner

la

Le stade des oprations formelles Cette priode est celle de l'adolescence. partir de 11 ans et jusqu' 16 ans l'individu va mettre en place les schmes dfinitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que lenfant, jusqualors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant tablir des hypothses dtaches du monde sensible. Dans la thorie piagtienne, laccs la logique formelle est la dernire tape dun processus qui dbute ds la naissance. Comme toute tape elle est le fruit dune succession dadaptations au rel. Vers lge de 11 ans lenfant ne peut plus se contenter dune logique concrte, il commence ressentir le besoin dtablir des hypothses, des raisonnements hypothtico-dductifs (du type si...alors) pour mieux apprhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schmes logiques vont se mettre en place et saffirmer jusqu ce quils soient totalement oprationnels vers lge de 16 ans. Jusqu' l'adolescence, le possible est une forme du rel. Au stade de l'intelligence formelle, c'est le rel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le rel et qu'il chafaude des hypothses partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des thories dcontextualises pour ensuite les appliquer au monde sensible. Adaptation Pour Piaget, l'intelligence n'est qu'une forme plus labore de l'adaptation biologique. L'adaptation d'un individu son environnement est le rsultat d'un processus de transformation tendant vers l'quilibre. L'tat d'quilibre permanent est impossible, l'environnement et l'individu n'tant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de l'ontogense notamment par (r)quilibrations successives des structures de l'intelligence (schmes et oprations). pistmologie gntique L'pistmologie gntique est un courant de l'pistmologie qui se fonde sur l'analyse du dveloppement de la connaissance chez l'tre humain. Rendre compte de l'volution de la connaissance travers l'tude du dveloppement de l'intelligence chez l'enfant implique une approche particulire de cet enfant : d'une part Piaget ne voit pas l'enfant comme objet d'tude mais comme un moyen rapide d'apprhender le dveloppement et le fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le sujet individuel ne l'intresse pas mais c'est le sujet pistmique conu comme l'ensemble des mcanismes communs tous les sujets du mme niveau (Piaget, 1968) qui est l'objet de son travail. Imitation L'imitation en psychologie du dveloppement est une notion trs importante. D'abord, elle permet aux nouveau-ns d'tablir une similitude et donc un code social commun avec l'adulte. Elle constitue ensuite une prmisse de la comprhension des tats mentaux (perceptibles) d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est rgulier et adquat, le bb pourra attribuer tel facis tel tat mental, lui permettant ensuite de les utiliser bon escient. De plus, elle correspond un des moyens qu'a le jeune enfant pour apprendre et communiquer. > Apprendre, parce que c'est en imitant les plus grands que l'enfant gravera les diffrentes conduites dans un contexte appropri. Cette fonction est valable jusqu' 18 mois environ. > Communiquer, parce que jusqu' un certain ge (en moyenne jusqu' 2 ans) l'enfant ne parle pas et ne peut donc

23

avoir recours qu' l'imitation, et plus particulirement l'imitation simultane, pour interagir avec ses pairs. Estimations: 1/ de 0 1 mois : pas dimitation 2/ de 1 4;6 mois : dbut dune imitation sporadique et partielle (qui apparat de temps autre et ne reproduit pas forcment tout le modle). 3/ de 4;6 mois 8-9 mois : imitation systmatique, limite aux mouvements que lenfant est capable de percevoir (par ex., un mouvement des bras). 4/ de 8-9 mois 11-12 mois : imitation de mouvements invisibles pour lenfant, nanmoins dj raliss (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche). 5/ de 11-12 mois 18 mois : dbut de limitation de nouveaux modles par exprimentation active. 6/ de 18 mois 2 ans : imitation de modles plus complexes et surtout apparition de limitation diffre (en labsence du modle) Intelligence L'intelligence dsigne une disposition la reconstruction interne des acquisitions instables provoques par lenvironnement. Selon Piaget, l'intelligence est la capacit de plus en plus diversifie et complexe mettre en uvre des moyens et procdures pour atteindre des buts.. Mthode clinico-exprimentale La mthode clinique correspond une interrogation guide, mais souple, pour mettre en vidence le niveau de raisonnement de l'enfant. Elle est fonde sur des "situation-preuves". Ds 1947, Piaget a appel sa mthode "mthode critique" car l'entretien inter subjectif avec l'enfant a des vises exprimentales, ce qui n'a rien voir avec la mthode clinique proprement parler. Raction circulaire Emprunt James Mark Baldwin, ce concept dsigne, chez le nourrisson, la rptition d'un cycle moteur visant : maintenir une sensation agrable : raction circulaire primaire, maintenir un spectacle intressant impliquant des objets : raction circulaire secondaire, explorer les consquences, sur les objets, des variations dans l'action : raction circulaire tertiaire. Ce phnomne apparait entre l'ge de 1 et 4 mois. A ce moment, la raction circulaire correspond l'acquisition des premires habitudes. Ensuite, entre 4 et 9 mois, l'enfant commence acqurir la coordination entre la vision et la prhension d'un objet, puis entre douze et dix-huit mois, la raction circulaire devient de plus en plus complexe.

PIAGET'S THEORY OF COGNITIVE DEVELOPMENT

Citation: Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date] from http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/piaget.html Jean Piaget (1896-1980) was one of the most influential researchers in the area of developmental psychology during the 20th century. Piaget originally trained in the areas of biology and philosophy and considered himself a "genetic 24

epistemologist." He was mainly interested in the biological influences on "how we come to know." He believed that what distinguishes human beings from other animals is our ability to do "abstract symbolic reasoning." Piaget's views are often compared with those of Lev Vygotsky (1896-1934), who looked more to social interaction as the primary source of cognition and behavior. This is somewhat similar to the distinctions made between Freud and Erikson in terms of the development of personality. The writings of Piaget (e.g., 1972, 1990; see Piaget, Gruber, & Voneche) and Vygotsky (e.g. Vygotsky, 1986; Vygotsky & Vygotsky, 1980), along with the work of John Dewey (e.g., Dewey, 1997a, 1997b), Jerome Bruner (e.g., 1966, 1974) and Ulrick Neisser (1967) form the basis of the constructivist theory of learning and instruction. While working in Binet's IQ test lab in Paris, Piaget became interested in how children think. He noticed that young children's answers were qualitatively different than older children which suggested to him that the younger ones were not dumber (a quantitative position since as they got older and had more experiences they would get smarter) but, instead, answered the questions differently than their older peers because they thought differently. There are two major aspects to his theory: the process of coming to know and the stages we move through as we gradually acquire this ability. Process of Cognitive Development. As a biologist, Piaget was interested in how an organism adapts to its environment (Piaget described as intelligence.) Behavior (adaptation to the environment) is controlled through mental organizations called schemes that the individual uses to represent the world and designate action. This adaptation is driven by a biological drive to obtain balance between schemes and the environment (equilibration). Piaget hypothesized that infants are born with schemes operating at birth that he called "reflexes." In other animals, these reflexes control behavior throughout life. However, in human beings as the infant uses these reflexes to adapt to the environment, these reflexes are quickly replaced with constructed schemes. Piaget described two processes used by the individual in its attempt to adapt: assimilation and accomodation. Both of these processes are used thoughout life as the person increasingly adapts to the environment in a more complex manner. Assimilation is the process of using or transforming the environment so that it can be placed in preexisting cognitive structures. Accomodation is the process of changing cognitive structures in order to accept something from the environment. Both processes are used simultaneously and alternately throughout life. An example of assimilation would be when an infant uses a sucking schema that was developed by sucking on a small bottle when attempting to suck on a larger bottle. An example of accomodation would be when the child needs to modify a sucking schema developed by sucking on a pacifier to one that would be successful for sucking on a bottle. As schemes become increasingly more complex (i.e., responsible for more complex behaviors) they are termed structures. As one's structures become more complex, they are organized in a hierarchical manner (i.e., from general to specific). Stages of Cognitive Development. Piaget identified four stages in cognitive development: 1. Sensorimotor stage (Infancy). In this period (which has 6 stages), intelligence is demonstrated through motor activity without the use of symbols. Knowledge of the world is limited (but developing) because its based on physical interactions / experiences. Children acquire object permanence at about 7 months of age (memory). Physical development (mobility) allows the child to begin developing new intellectual abilities. Some symbollic (language) abilities are developed at the end of this stage. 25

2. Pre-operational stage (Toddler and Early Childhood). In this period (which has two substages), intelligence is demonstrated through the use of symbols, language use matures, and memory and imagination are developed, but thinking is done in a nonlogical, nonreversable manner. Egocentric thinking predominates 3. Concrete operational stage (Elementary and early adolescence). In this stage (characterized by 7 types of conservation: number, length, liquid, mass, weight, area, volume), intelligence is demonstarted through logical and systematic manipulation of symbols related to concrete objects. Operational thinking develops (mental actions that are reversible). Egocentric thought diminishes. 4. Formal operational stage (Adolescence and adulthood). In this stage, intelligence is demonstrated through the logical use of symbols related to abstract concepts. Early in the period there is a return to egocentric thought. Only 35% of high school graduates in industrialized countries obtain formal operations; many people do not think formally during adulthood. Many pre-school and primary programs are modeled on Piaget's theory, which, as stated previously, provides part of the foundation for constructivist learning. Discovery learning and supporting the developing interests of the child are two primary instructional techniques. It is recommended that parents and teachers challenge the child's abilities, but NOT present material or information that is too far beyond the child's level. It is also recommended that teachers use a wide variety of concrete experiences to help the child learn (e.g., use of manipulatives, working in groups to get experience seeing from another's perspective, field trips, etc). Piaget's research methods were based primarily on case studies [they were descriptive]. While some of his ideas have been supported through more correlational and experimental methodologies, others have not. For example, Piaget believed that biological development drives the movement from one cognitive stage to the next. Data from cross-sectional studies of children in a variety of western cultures seem to support this assertion for the stages of sensorimotor, preoperational, and concrete operations ( Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg, 1976).

26

However, data from similar cross-sectional studies of adolescents do not support the assertion that all individuals will automatically move to the next cognitive stage as they biologically mature. Data from adolescent populations indicates only 30 to 35% of high school seniors attain the cognitive development stage of formal operations (Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977). For formal operations, it appears that maturation establishes the basis, but a special environment is

required for most adolescents and adults to attain this stage. Bruner, J. (1966). Studies in cognitive growth : A collaboration at the Center for Cognitive Studies. New York: Wiley & Sons. Bruner, J. (1974). Toward a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press. Dewey, J. (1997a). Experience and education. New York: MacMillan Publishing Co. Dewey, J. (1997b). How we think. New York: Dover Publications.

REFERENCES

27

Kuhn, D., Langer, J., Kohlberg, L., & Haan, N. S. (1977). The development of formal operations. in logical and moral judgment. Genetic Psychology Monographs, 95, 97-188. Neisser, U. (1967) Cognitive psychology. New York: Appleton-Century Crofts. Piaget, J. (1972). The psychology of the child. New York: Basic Books. Piaget, J. (1990). The child's conception of the world. New York: Littlefield Adams. Piaget, J., Gruber, H. (Ed.), & Voneche, J. J. (Ed.). The essential Piaget (100th Anniversary Ed.). New York: Jason Aronson. Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Boston: MIT Press. Vygotsky, L., & Vygotsky, S. (1980). Mind in society : The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

28