Cunoaterea caracteristicilor elevului

Rezumat
Cunotintele i comportamentul profesorului

Cunoaterea caracteristicilor elevului Cunoaterea aprofundat a coninutului

n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de nvare, mulaje, alte materiale care se adreseaz simului tactil pentru care activeaz preponderent aceast component, jocuri desfurate pe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s le ating. Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman i Beasley, 1995). R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput unmodel al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: 1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia) 2. propriile reacii i procese emoionale(motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin 3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) 4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea) 5. tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga) Autorii explic n continuare modul n care nvarea elevilor poate fi afectat de aceti cinci factori i de sub-categoriile pe care acetia le dezvolt. De pild, n cazul mediului concret de studiu, dac unii elevi au nevoie de linite s se poat concentra asupra unor probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond sonor

Pedagogia

napoi la pagina principal n limba romn

(Pizzo, apud Dunn, R i Dunn, K., 1992). De asemenea, dac multe persoane se concentreaz mai bine n ncperi bine iluminate, altora le este mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le o stare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R., Dunn, K., i Price, 1989). Ali factori de mediu care pot influena nvarea includ temperatura i amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obin rezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi mai sczute (Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn, alii din metal, iar alii au o stare de disconfort ntr-o sal de clas convenional nct aceasta i mpiedic s nvee. Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea, capacitatea de a nva a elevilor. Motivaia personal, tenacitatea cu care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de ai asuma rspunderea propriului comportament i a activitii sau ocaziile de a proceda dup propria dorin pot juca un rol important n procesul de nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992). Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii trebuie s ia n considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite i rutinei. Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un alt factor care poate influena nvarea. Acestea se refer la intervalul de timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegerea caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie i mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja pe elevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaa devreme, nainte de plecarea la coal, la prnz, imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare. Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii prefer s mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai sau s fumeze. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privina nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine n clas

dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Modul n care elevii proceseaz informaiapoate influena i el capacitatea de nvare. Unii au o gndire de tip analitic i manifest tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput, se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pn simt c au atins un punct n care trebuie s se opreasc. Cei cu gndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe care profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic, conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungii comfortabil), cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart ochelari de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze cu un prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de nvare: lateralizarea cerebral stnga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia secvenial, analitic, sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, n modul lateralizare dreapta. Alii pot s se grbeasc prea mult, fr s analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi la informaia acumulat, va ncerca s neleag coninuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992). De ce folosim modelul stilurilor de nvare Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica i identifica stilul de nvare al elevilor cu acuratee (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil s determini dac starea de hiperactivitate a unui elev se datoreaz nevoii lui de micare, unui cadru neconvenional, resurselor kinetice, pauzelor ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de nvare este un instrument valid i singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de nvare care pot influena individul (Shaughnessy, 1998). Cum i poate ajuta cunoaterea acestui model pe elevi, profesori, prini, educatori n general? Unul dintre elementele-cheie n cazul elevilor care i cunosc stilul de nvare este mbuntirea respectului de sine (Martin i Potter, 1998). Acum, aceti elevi cu potenial de risc n ceea ce privete

nvarea dovedesc ncredere i dorina de a accepta responsabilitatea modului personal de nvare (Perrin, 1990, p.24). Cnd elevii i neleg stilul de nvare, modul n care depun eforturi pentru a nva, atunci pot controla mai bine mediul n care se afl i pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin i Potter, 1998). OBrien (1989) a afirmat c probabil colile ar trebui s acorde mai mult timp descoperirii de ctre elevi a propriului stil de nvare, dect s-i oblige pe profesori s fac ore suplimentare cu ei sau s adapteze continuu programele(p.85). Cnd elevii i neleg propriul stil de nvare, nu se mai simt rupi de colectiv pentru c unul, spre exemplu, are nevoie de linite perfect s nvee, iar altul simte nevoia s se mite n timpul orei (Martin i Potter, 1998). Elevii pot nva orice dac materia este abordat prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de nvare; aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte(Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta c directorii de coli i profesorii au responsabilitatea de a-i face pe prini s neleag nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care s reflecte elementele forte ale stilului lor de nvare. Poate c prinii sunt aceia care trebuie s neleag primii conceptul de stil individual.(Guild i Garger, 1985, p.85). Prinii trebuie s neleag c elevii au personaliti distincte pentru a-i ajuta s obin rezultate mai bune. mbuntirea rezultatelor elevilor R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate mai bune atunci cnd metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de nvare. Cercettoarea i-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de nvare Dunn i Dunn, de 13 instituii de nvmnt superior, n intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit c elevii ale cror trsturi forte au fost incluse n metoda de predare au obinut rezultate bune n proporie de 75% mai mult dect cei care nu au fost inclui n acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998). Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o cretere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la nvare, de la cea tradiional la cea bazat pe varietatea stilurilor de nvare, aceasta la toate nivelurile nvmnt elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfritul primului an de experiment (1987-1988), procentajul

elevilor care au obinut rezultate bune a crescut la 66%, dup al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar dup al treilea an s-a meninut la 90% (Brunner i Majewski, apud Shaughnessy, 1998). Doi directori de coli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utilizrii acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu colari ntre 5-12 ani care proveneau din rndul minoritilor, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii obinuser un procent de 30% rezultate bune la testul naional standard, iar dup trei ani de aplicare a acestei metode, au obinut 83% (Andrews, 1990). Cellalt director a lucrat cu colari cu deficiene de vedere, pe care i-a aezat n clas n mod neconvenional, la lumin slab. n patru luni, copiii au artat un progres corespunztor la testele standard, mai bine dect anterior (Stone, 1992). n cele din urm, o cercetare pe patru ani iniiat de Departamentul pentru Educaie al Statelor Unite, care a inclus vizite la faa locului, interviuri, observaii i examinri ale rezultatelor testelor naionale standard, a emis concluzia c metoda are un efect pozitiv n nvmntul special din toat ara (Alberg, Cook, Fiore, Friend i Sano, 1992).

Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner Howard Gardner, psiholog care activeaz n domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric anterioar (Gardner, 1993). Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n carteaFrames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. Aceast perpsectiv permite individului s manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene (Gardner, 1993, p.173). Cele apte tipuri de inteligen originale sunt: Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac

jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul nsui (funcia metalingvistic). Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii critice sunt prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie fixate prin activiti corespunztoare. Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien. Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal. Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului

i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000). Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fudamentele acestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale(Armstrong, 2000). Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse ale celorlali. Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i

autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca rezultat al acestei distincii(1983; 1993). n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen. Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994). Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmnt. Impactul teoriei lui Gardner Teoria lui Gardner a avut un rol major n alctuirea combinaiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares i Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale. Teoria lui Gardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernican a unicitii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenele multiple i (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primesc mai multe ocazii de lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul n care, att profesorii din nvmntul preuniversitar, ct i elevii posed talentele i abilitile specifice fiecrui tip de inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund a coninuturilor, a tehnicilor de intruire i a modalitilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998). Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se organizeaz n jurul celor apte abiliti: lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic, spaial, muzical, interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991). Conceptul deinteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul preuniversitar (Armstrong, apud.

Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordri se numr:

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor i pentru obinerea performanelor de ctre acetia, mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic, un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. De exemplu, n programele de cultur general a constituit un imbold pentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva teoriei inteligenelor multiple, inteligena, n calitatea de construct cultural, a fost reconfirmat (Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importana acordat domeniului educaional pentru confirmarea unei creaii, el confirm valoarea aplicaiilor practice prin supunerea acestora unei evaluri competente. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o importan special motivaiei.

Bibliografie
Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, S. (1992). Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park, NC: Research Triangle Institute. American Education Network Corporation. (1999). AENC's Educational philosophy Recognition of Howard Gardner [On-line]. Available:http://www.aenc.org/ABOUT/MIPie.html Andrews, R. H. (1990). The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6 (3) , 307-314. Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Beaty, S. A. (1986). The effect of inservice training on the

ability of teachers to observe learning styles of students. Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986. Dissertation Abstracts International, 47, 1998A. Bellanca, J.A. (1997). Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing. De Bello, T. C. (1996). How parents perceive students' learning style. Principal, 76, 38-39. Dunn, R. (1990). Rita Dunn answers questions on learning styles. Educational Leadership , 48 (2) , 15-19. Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon. Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. E. (1989). Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems. Dunn, R., & Griggs, S. A. (1995). Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools. Westport, CT: Praeger. Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M. (1995). A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational Research, 88 (6) , 353-361. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993a). Frames of mind: The theory of multiple intelligences /10th Anniversary Edition. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993b). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. Gardner, H. (1994). Creating minds. New York: Basic Books. Gardner, H., & Avery, L. D. (1998). Creating

minds. Gifted Child Quarterly, 42 (2) , 133-134. Guild, P. B., & Garger, S. (1985). Marching to different drummers. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Hart, L. (1981, March). Do not teach them, help them learn. Learning, 9 (8), 39-40. Martin, D., & Potter, L. (1998). How teachers can help students get their learning styles met at schools and at home. Education, 118 (4), 545-555. OBrien, L. (1989). Learning styles: Make the students aware. NASSP Bulletin, 73(519), 85-89. Perrin, J. (1990). The learning styles project for potential dropouts. Educational Leadership, 48(2) , 23-24. Shaughnessy, M. F. (1998). An interview with Rita Dunn about learning styles.The Clearing House, 71(3) , 141-145. Soares, L. M. (1998). Structure, content and process in teacher training: The relevance of Copernicus, Gardner and Dewey. Soares, L. M., & Soares, A. T. (1994, April). The linkage of educational reform and professional development. Paper presented at the annual conference of the Eastern Educational Research Association, Sarasota, FL. Stone, P. (1992). How we turned around a problem school. The Principal, 71(2) , 34-36.