UNIVERSITATEA EUROPEANA DRAGAN DIN LUGOJ

FACULTATEA DE DREPT
3

COOPERAREA JUDICIARA INTERNATIONALA IN MATERIE PENALA

RECUNOASTEREA SI EXECUTAREA HOTARARILOR

Coordonator: Lect. Univ. Dr. Gheorghe Pinteala

Student : Mihai-Bogdan Popa

2013

CU PRINS
INTRODUCERE Actualitatea metodelor de moderne de evaluare pag. 1 CAPITOLUL I - METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE .pag. 2
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. PORTOFOLIUL.. pag. 2 HARTILE CONCEPTUALE . pag. 2 PROIECTUL pag. 2 TEHNICA 3 2 1.. pag. 2 METODA R.A.I. pag. 2 STUDIUL DE CAZ pag. 2 INVESTIGATIA pag. 2 JURNALUL REFLEXIV . pag. 2

CONCLUZII..pag. CAPITOLUL II - APLICATII ...pag. BIBLIOGRAFIE ..pag.

INTRODUCERE
1. Actualitatea metodelor de moderne de evaluare ntr-o lume dinamic, schimbarea, progresul se manifest n plan tiinific, metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor i tehnologiilor, dar i la nivelul mentalitilor, atitudinilor i comportamentelor. Ca urmare, procesul nvrii moderne nu poate face abstracie de aceste schimbri. Devine necesar promovarea nvrii n grup, a metodelor i strategiilor care s asigure continuumul nvrii. Astfel, pedagogia ncearc s-i diversifice metodele, s le adapteze populaiei colarizate. Efortul de modernizare a metodelor este evident prin distanarea de metodele bazate pe memorizare i repetiie, n favoarea celor centrate pe participarea activ. Metode ca jocurile de spargere a gheii, dramatizarea, problematizarea, brainstorming-ul, procedeul Phillips-66, simularea, n cadrul crora profesorul devine facilitator, mediator al nvrii, etc. intr din ce n ce mai mult n practica educaional n diferite grade de aprofundare sau n combinaie cu unele dintre metodele tradiionale. Utilizarea i aplicarea metodelor educaionale alternative presupune automat i utilizarea unor metode alternative de evaluare. Astfel n practica colar s -au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de studiu: -metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene; -metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers de tip expertiz; ,,Spre deosebire de metodele metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cuinstruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Dintre acesteacele mai des folosite sunt: -portofoliul; -hrile conceptuale; -proiectul; -tehnica 3-2-1; - metoda R.A.I.;

- studiul de caz; - investigaia; - jurnalul reflexiv;

CAPITOLUL I
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

1. Portofoliul.
Portofoliul reprezint ,,cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an co lar). Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s tie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ s e realizeaz un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare. Portofoliul cuprinde - lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie, etc. i numrul paginii la care se gsete); -argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; -lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; -rezumate; -eseuri; -articole, referate, comunicri; -fie individuale de studiu; -proiecte i experimente; -temele de zi de zi; -probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; -teste i lucrri semestriale; -chestionare de atitudini; -nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; -observaii pe baza unor ghiduri de observaii; -refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; -autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; -interviuri de evaluare; -alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; -viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate;

-comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. . Tipuri de portofolii: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri); Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul activitii); Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.) . Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca depus). Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria predat poate fi completat cu cel al inovativitii i originalitii. Fiecare produs cuprins n portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l -a avut asupra dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare. Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul elevului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia. Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului. Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu trebuie s fie o presiune. Portofoliul n cazul metodei de nvare cooperativ . Un grup de baz este o form de asociere eterogen, de lung durat, cu membri stabili, n cadrul metodei de nvare menionate. Poate funciona pentru o materie, un

an, civa ani. Scopul acestuia este s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, ncurajarea, necesare fiecrui membru pentru a putea progresa i a se dezvolta cognitiv i social armonios. Portofoliul de grup este o colecie organizat de lucrri/mostre din activitatea grupului, acumulate n timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului. Elementele ce se pot regsi ntr-un portofoliu de grup sunt urmtoarele: Coperta, care reflect n mod creativ personalitatea grupului; Cuprinsul; Prezentarea grupului i a membrilor si; Introducerea i argumentaia privind mostrele alese; Mostre care au necesitat cooperarea ntre membrii grupului pentru a fi realizate; Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune n timpul activitii n comun; Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia. Scopul nu este neaparat cel al evalurii ci mai ales cel de stimulare a nvrii, prin directa implicare a participanilor la activitate. Subiecii reflect continuu asupra a ceea ce nva, existnd o permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s fie deschis i s sprijine cutrile copiilor Avantajele folosirii portofoliului: -portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii; -permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere, acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate; -evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare, evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev; -dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; -implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s -l reprezinte cel mai bine. Autoevaluarea este un proces de nvare, elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii desfurate, regndindu-i propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare. Metaevaluarea reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i procedurilor de autoevaluare. Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului. Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii cum ar fi coala Nr. sau Liceul Nr. , folosit fiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor cursanilor unei coli. Instituia colar respectiv ncearc astfel s-i creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor, artndu -le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de elevi n coala respectiv.

Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de profesor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de nvmnt), portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri.

2. Hartile Conceptuale
Hrile conceptuale reprezint grafic modul cum sunt structurate cunotinele la nivel mental. Din moment ce structura mental poate fi reprodus printr-o form grafic atunci aceast form grafic poate fi expus pentru a facilita procesul de structurare a cunotinelor i a-i asigura corectitudine. Hrile conceptuale sunt dintre cei mai utilizai organizatori cognitivi pe lng liste structurale, diagrame, matrici, tabele, etc. Ei sunt extrem de utili n prelucrarea i organizarea notielor (una din etapele de urmat pentru eficientizarea nvrii). O hart conceptual presupune organizarea materialului n jurul anumitor termeni cheie, conceptul de referin fiind n centru, iar n jurul lui se v or plasa conceptele conexe i ideile derivate, realizarea acesteia presupunnd comparaii, raionamente, clasificri, ierarhizri. etc. Avantajele utilizrii hrilor conceptual organizeaz cunotinele tiute i pregtesc terenul pentru noile asimilri asigur integrarea noilor concepte n structura existent de cunotine fiind concepute sub form de reele de cunotine, faciliteaz nelegerea conceptelor i asigur aplicarea cunotinelor teoretice n practic dezvolt capacitatea de sintez i evit folosirea expresiilor explicative lungi prin legturile dintre concepte detroneaz nvmntul bazat exclusiv pe memorizare deschid perspectivele ctre un proces de nvare activ i contient stimuleaz pe cel ce nva s acorde o atenie sporit relaiilor existente ntre concepte pot fi folosite n proiectarea unor activiti desfurate individual sau n grup oglindesc toate informaiile corecte i faciliteaz calcularea procentajului afirmaiilor corecte date de elevi n raport cu toate afirmaiile, stabilind raportul corect incorect uureaz evaluarea performanelor pentru c relev modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat baremele de pe hrile conceptuale pot fi evaluate cu acuratee i consecven deoarece criteriile de evaluare se bazeaz pe totalitatea informaiilor corecte

Hrile conceptuale pot fi folosite pentru: proiecta o structur complex a unui text lung; a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi ntr-un domeniu de studiu; a stimula generarea de idei noi a comunica sau reprezenta idei complexe; a crea soluii alternative unei probleme date;

a uura nelegerea i a accesibiliza cunoaterea; a ilustra modul de percepie, de reprezentare i de gndire a unei realiti; a reprezenta reelele dintre concepte; a desfura activiti n grup; a analiza i a evalua rezultatele

3. Proiectul
Proiectul este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, permind identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev. Implic un volum de munc sporit. Se realizeaz att prin activitatea n clas, ct i n afara clasei. Proiectul este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs. Activitatea de realizare a proiectului poate fi individual sau de grup, iar evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. Proiectul poate viza aspecte teoretice sau practice. Poate fi recomandat ca metod de nvare i de evaluare la diferite vrste. Pentru vrstele precolar i colar mic poate include i componente ludice. Fiind o form de evaluare complex permite aprecierea unor capaciti i cunotine superioare: nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de documentare); Gsirea unor soluii de rezolvare originale; Organizarea i sintetizarea materialului; Generalizarea problemei; Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene; Prezentarea concluziilor; Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia; Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; Capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotinele etc. In demersul de realizare a unui proiect trebuie respectat o succesiune de pai sau de etape care, de regul, sunt dispui astfel: stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale (cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale demersului etc.) identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de coninut al proiectului (C. Cuco). Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii (idem): s prezinte interes pentru subiectul respectiv; sa cunoasca si sa fie informati unde vor gasi sursele bibliografice si resursele materiale;

 s fie nerbdtori s finalizeze produsul; s ias din rutin etc. La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, apoi se continu acas pe secvene de timp bine determinate de profesor sau structurate circumstanial i se ncheie n clas prin prezentarea/susinerea" n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial). Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si, strategia de evaluare. Tipuri de proiecte Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare, realizat n clas, prin lecii; Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas (realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.) Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic. El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar: investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc); strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc; pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice); confecionarea unor materiale didactice; proiecte - aciuni ecologice etc. Avantaje i limite alefolosirii proiectului ca metod de evaluare Avantaje: - pune subiectul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune - cultiv ncrederea n forele proprii - stimuleaz creativitatea - cultiv gndirea proiectiv - faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specific - faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice Limite: - minimalizarea rolului profesorului

4. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. (Oprea, 2006, 268). Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat.

Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel, elevii trebuie s noteze: - trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv; - dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii; - o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul activitii de predare-nvare. Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau a activitii didactice; cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia; implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; asigurarea unui feedback operativ i relevant; reglarea oportun a procesului de predare-nvare; elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile i interesele reale ale elevilor etc.. Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele: - superficialitate n elaborarea rspunsurilor; - contaminarea sau gndirea asemntoare; - dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..

5. Metoda R. A. I.
Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz. Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale): - se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii; - se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea; - acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul; la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu -i o nou ntrebare; - elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea; - n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur cu tema evaluat; - la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.

Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora, precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare. Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei d iscipline de studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri: - Cum defineti conceptul..................................? - Care sunt noiunile cheie ale temei...............? - Care sunt ideile centrale ale temei...? - Care este importana faptului c..................? - Cum argumentezi faptul c..............................? - Care consideri c sunt efectele.........................? - Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............? - Cum poi aplica noiunile nvate...................? - Ce i s-a prut mai interesant...........................? - Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc.. Avantajele metodei R.A.I.: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi; nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativ ameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative; promoveaz interevaluarea i internvarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la: - formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ; - formarea i dezvoltarea capacitii reflective; - dezvoltarea competenelor de relaionare; - dezvoltarea competenelor de comunicare; - formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare; - dezvoltarea capacitii argumentative etc.. Limitele acestei metode pot fi urmtoarele: - consum mare de timp; - rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz cu atenie activitatea grupului; - nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor; - marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii; - dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi; - aparent dezordine; - apariia unor conflicte ntre elevi etc..

6. Studiul de Caz

Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel, pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, cond ensnd esenialul; - s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; - s aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; - s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilorn obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului; - s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; - s aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; - s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilorn obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului; n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1.: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a - cazului respectiv: - profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i - obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; - cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi - propus participanilor spre analiz; - prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet; Etapa 2.: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani: - are loc stabilirea - aspectelor neclare; - se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor; - se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus: - documentarea participanilor; - gsirea i notarea soluiilor de ctre participani; Etapa 4.: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: - analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (56 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus; - compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; - Ierarhizarea variantelor; Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani (elevi/ studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului.

7. INVESTIGAIA
Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii,alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrareadatelor,desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri; Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare ainvestigaiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE) Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor,de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute; Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului.

8. JURNALUL REFLEXIV
Jurnalul Reflecsiv este o excelent strategie de dezvoltarea abilitilor metacognitive , constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. Se urmrete: autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare); controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarciniii a rezultatelor obinute); controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora). AVANTAJELE aplicrii metodei jurnalului reflexiv : - este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare ; - elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri , dar i expectaiile , exprimndu-i dorinele i satisfaciile; - nvtorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc calitatea instruirii;

cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre nv tor i elev , acesta din urm simindu-se neles i contientiznd faptul c sunt luate n consideraie circumstanele;

DEZAVANTAJELE jurnalului reflexiv in de elaborarea sa: - solicit disciplin; - notarea cu regularitate a reprezent rilor i a p rerilor critice.

CONCLUZII
Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd

potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp. Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile.

BIBLIOGRAFIE

1. Boco Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj, Ed. Presa Universitar Clujean, 2002 2. Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, Ediia a III-a, Iai, Ed. Polirom, 1997 3. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Bucureti, Ed. Aramis, 2001 4. Costic Ni!uc Tudor Stanciu , Editura PERFORMANTICA, Ia Si 2006 "Dicionar de pedagogie", Ed. Litera, Bucureti : Chiinu, 2000

5. Cristea, S.,

6. Manolescu, M., Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura D. Bolintineanu, Bucureti, 2002 7. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, EDP, 2000 8.