UNIVERSITATEA SPIRU HARET

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

IOAN ERDEAN LAURA GORAN BZREA

DIDACTICA SPECIALITII
- cu ilustrri din toate ariile curriculare Ediia a II-a revzut i adugit

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2007

 Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei ERDEAN, IOAN Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile curriculare / Ioan erdean, Laura Goran Bzrea ed. 2-a revzut i adugit Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 Bibliogr. ISBN 978-973-725-901-1 I. Goran, Laura Bzrea 371.3

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form i prin orice mijloace tehnice, este strict interzis i se pedepsete conform legii. Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului revin exclusiv autorului/autorilor.

Redactor: Constantin FLOREA Tehnoredactor: Laureniu Cozma TUDOSE Coperta: Marilena BLAN (GURLUI) Bun de tipar: 1.08.2007; Coli tipar: 7,50 Format: 16/6186 Editura Fundaiei Romnia de Mine Bulevardul Timioara nr. 58, sector 6 Tel./Fax: 444.20.91 www. SpiruHaret.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

CUVNT-NAINTE

1. Lucrarea pe care o supunem ateniei se adreseaz, n primul rnd, studenilor de la toate facultile (cursuri de Zi, F.R. i I.D.), care i-au exprimat opiunea (i) pentru cariera didactic. Ea este structurat i elaborat potrivit programei de Didactica specialitii, ale crei obiective, coninuturi i modaliti de evaluare au n vedere locul i ponderea acestei discipline de studiu n curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea iniial a specialistului pentru cariera didactic. Lucrarea este util, n egal msur, i personalului didactic care se pregtete pentru susinerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea n nvmnt, obinerea gradelor didactice .a. De asemenea, ea ofer surse de informare i documentare absolut necesare pentru elaborarea i susinerea unor lucrri metodico-tiinifice, cu caracter didactic. 2. Finalitile formulate i urmrite pe parcursul ntregului traseu al lucrrii sunt orientate, cu prioritate, spre: - aplicarea i adaptarea legitilor procesului de nvmnt, ale didacticii generale n ansamblul su la ceea ce are propriu, specific, fiecare disciplin de studiu, n contextul ariei curriculare din care aceasta face parte; - identificarea modalitilor aparte prin care conceptele specifice didacticii generale se adapteaz, se integreaz i fac front comun cu ceea ce are specific fiecare disciplin de studiu; - delimitarea locului i rolului distinctiv al fiecrui obiect de studiu n formarea profilului profesional, din perspectiva carierei didactice; - construirea (folosirea) unei strategii didactice, fiecrei discipline de studiu, n condiiile noii reforme curriculare i potrivit documentelor i orientrilor acestora.
5

n volumul de fa, Didactica specialitii este abordat i ilustrat ca o prelungire, o mplinire, o sintez i o generalizare a Didacticii generale, parcurs n studiul Pedagogiei. n acest context, lucrarea abordeaz legitile procesului de nvmnt adaptate la ceea ce are specific fiecare obiect de nvmnt, cu privire att la finalitile sale, ct i la coninuturile nvrii, la metodologia instruirii i evaluarea randamentului colar. nsei conceptele cu care opereaz Pedagogia i celelalte discipline din sistemul tiinelor educaiei i dezvluie adevrata lor identitate atunci cnd sunt implicate, angajate n ceea ce are specific fiecare dintre disciplinele de studiu incluse n planurile de nvmnt ale colilor i liceelor. Iar pregtirea psihopedagogic i metodic, realizat prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, se nfptuiete, la fiecare disciplin de studiu, prin aceast component a modulului respectiv, numit Didactica specialitii. De altfel, dubla pregtire, teoretic i practicaplicativ, este indispensabil oricrui specialist, fie el medic, inginer, economist, manager, jurnalist etc. 3. Lucrarea este conceput n spiritul Noului Curriculum Naional al colilor i liceelor, din perspectiv didactic. n acest context sunt abordate teme precum: construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane; noi indicatori n formularea finalitilor nvmntului preuniversitar; reconsiderarea demersului curricular i didactic n didacticile speciale o nou viziune n elaborarea curriculumului colar; documente ale curriculumului formal-oficial: planurile cadru de nvmnt, trunchiul comun-curriculum comun; curriculum la decizia colii (C.D.S.); programele colare n contextul proiectrii activitii didactice. 4. O component esenial a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicrii noului curriculum, tem ce se regsete n capitolele urmtoare ale lucrrii. O prim secven n acest sens este consacrat proiectrii demersului didactic, demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va rmne acela de predare. n accepiunea modern, predarea este definit ca o activitate a profesorului, de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii. Aceast aseriune atrage atenia asupra faptului c activitatea didactic se prezint ca un complex de operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei ca un demers programat. O asemenea mprejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprim, fr echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de n6

vmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete (2002, M.E.C.; C.N.C.; Ghid metodologic Limb i comunicare, p.30). n spiritul ideilor exprimate mai sus, n lucrare sunt formulate msuri (soluii) adecvate cu caracter orientativ, comune pentru toate disciplinele colare cu privire la planificarea calendaristic, proiectarea unei uniti de nvare, proiectarea probelor de evaluare, relaia dintre lecie i unitatea de nvare, lecia-microsistem de instruire. 5. Ultimul capitol, este structurat pe arii curriculare. Cu privire la fiecare din aceste structuri se fac referiri, de la caz la caz, la: particulariti specifice ale proiectrii demersului didactic, competenele generale ce se au n vedere, domenii ale coninuturilor nvrii, prezentarea i comentarea proiectelor unor uniti de nvare la discipline din toate ariile curriculare etc. Lucrarea este redactat ntr-o modalitate ce asigur o cale euristic n nvare, astfel nct beneficiarii s poat afla cu relativ uurin semnificaia termenilor i conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate n studiul Didacticii specialitii. Pe de alt parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecrui didactician de a completa zestrea proiectelor unitilor de nvare cu variante noi, ndeosebi la teme care pot formula ntrebri ale cror rspunsuri nu sunt n msur s le ofere dect cei ce se afl permanent n faa celor ce ateapt s afleadevrul. Autorii

CUPRINS

Cuvnt nainte .... I. Conceptul de educaie din perspectiva didacticilor speciale 1. Reflecii teoretice prealabile .. 2. Metodologia n sistemul tiinelor educaiei .. 3. Metodologia didactic n circuitul reformei curriculare a. Unele precizri terminologice b. Direcii de perfecionare a metodologiei didactice c. Sintez a unor demersuri metodologice . II. Didactic general i didactici speciale .. 1. Precizri terminologice necesare ... 2. Domenii i concepte noi n procesul nvrii ... 3. Construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane a. Argument ... b. Invazia informaional ... c. Informaionalul, fa n fa cu formarea de capaciti i competene .. d. Informatizarea societii; reducerea ciclurilor de inovare . e. Caracterul prospectiv al educaiei; educaie pentru viitor . f. Interdependena structurilor sociale ... III. Coordonate noi n evoluia nvmntului preuniversitar . 1. Delimitri conceptuale ... 2. Noi indicatori n formularea finalitilor nvmntului preuniversitar ... 3. nvarea creativitii . 4. Repere conceptuale i organizatorice ale Noului Curriculum Naional; implicaii ale acestora n didacticile speciale . a. Perspective ale noului tip de coal preuniversitar .. b. nvmntul liceal n faa societii viitoare .

5 9 9 12 14 14 14 16 19 19 21 22 22 23 23 24 24 26 27 27 29 33 36 36 37 3

c. Ciclurile curriculare un nou model de unitate i continuitate n organizarea nvmntului IV. Reconsiderarea demersului curricular i didactic n didacticile speciale ... 1. Clarificri terminologice necesare . 2. O nou viziune n elaborarea curriculumului colar .. 3. Documente ale curriculumului formal (oficial) . a. Planurile-cadru de nvmnt ... b. Trunchiul comun (curriculum comun) .. c. Ariile curriculare d. Curriculum la decizia colii ... 4. Programele colare-repere pentru proiectarea activitii didactice a. Programele colare pentru nvmntul gimnazial i clasa a IX-a b. Programele colare pentru liceu (clasele a X-a a XII-a) . V. Repere metodologice ale aplicrii noului curriculum .. 1. Tradiie i inovaie n studiul didacticilor speciale 2. Proiectarea demersului didactic; concept i aciune .. a. Clarificri teoretice i practice ... b. Demersul didactic personalizat n lectura programei c. Planificarea calendaristic . d. Proiectarea unei uniti de nvare ... e. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare f. Lecia microsistem de instruire ... VI. Dominante metodologice ale ariilor curriculare i ale disciplinelor de studiu. Proiectarea unor uniti de nvare ... A. Aria curricular Limb i comunicare .. 1. Particulariti ale proiectrii didactice la Limba i literatura romn .. a. Limba i literatura romn-component fundamental a ntregului parcurs de nvare n coala preuniversitar ... b. Competene generale ale studiului Limbii romne n liceu . c. Domenii ale coninuturilor nvrii .. 2. Limba i literatura matern ... 3. Limbi moderne .. B. Aria curricular Om i societate C. Aria curricular Arte .. D. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii . E. Aria curricular Tehnologii F. Aria curricular Consiliere i orientare . G. Aria curricular Educaie fizic i sport . Bibliografie selectiv . 4

39 42 42 42 44 44 45 45 46 48 49 50 60 60 61 61 63 63 65 67 67 70 70 70 70 72 73 74 75 82 100 103 109 111 111 119

I. CONCEPTUL DE EDUCAIE DIN PERSPECTIVA DIDACTICILOR SPECIALE

1. Reflecii teoretice prealabile Educaia este o creaie a umanitii, o component esenial a vieii sociale, n continu transformare i adaptare la nevoile specifice ale societii; ceea ce demonstreaz c ea nu a fost elaborat odat pentru totdeauna. nsui coninutul noiunii care o definete este mereu rennoit, reformulat, iar datorit complexitii ei, educaia este prezentat, n zilele noastre, din unghiuri de vedere foarte diferite: ca proces psihologic i social, ca aciune de conducere a dezvoltrii personalitii umane, ca relaie social, transmisie cultural, mod de formare a comportamentului uman, mijloc i rezultat, ansamblu de influene .a.m.d. n acelai timp, caracterul su prospectiv plaseaz educaia, ca dimensiune a dezvoltrii, pe toate treptele ontogenetice ale omului, n virtutea adevrului c educaia este o aciune ce se exercit asupra personalitii umane, indiferent de vrst. Din moment ce societatea este n continu schimbare, nseamn c omul, la rndul su, se afl continuu n calitatea de receptor al aciunii educative; de aici i cunoscuta i actuala tez a educaiei permanente. Dincolo de toate acestea, exerciiul educaiei este strns legat de oferta specific a fiecrei discipline de studiu; exerciiu constituit ntro disciplin care face parte din sistemul tiinelor educaiei i care este obiectul de studiu al acestei lucrrii. Evalurile de mai sus nu se vor a fi altceva dect o ilustrare a adevrului c permanena dimensiunilor educaiei, mai ales ntr-o lucrare care abordeaz componente ale acestora, cu implicaii directe n practica educaional, este mai mult dect oportun. O astfel de raiune justific, de asemenea, readucerea n memoria celor angajai nemijlocit n procesul didactic a unor concepte de o mare diversitate i for persuasiv. Nu este, ns, lipsit de interes, ci, dimpotriv, este important s reamintim celor care sunt sau vor fi implicai direct n practica educaional cteva definiii ale conceptului de educaie, formulat de unii dintre marii
9

gnditori ai culturii i civilizaiei universale, pentru a ne da seama de statornicia nelesului acestui proces, care a nsoit i va nsoi peste veacuri istoria societii omeneti, precum i pe cei care transform n acte comportamentale valorile culturii. Iat, pentru argumentarea celor de mai sus, cteva ilustrri: Educaia reprezint aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i morale necesare vieii sociale i mediului social pentru care sunt destinate (E. Durkheim, apud. E. Planchard, Pedagogie colar contemporan, E.D.P., R.A., 1992, p.36). Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor facultilor individului (Pestalozzi, Idem, p. 35). Educaia nu nseamn pregtirea pentru via; ea este nsi via (J. Dewey, Idem, p.35). Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura omului este capabil (Kant, Im., 1992, p. 17). Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, J. Fr., 1976, p.62). n fine, iat opinia exprimat de un ilustru pedagog romn: Educaia este activitatea contient pentru a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (t. Brsnescu, 1976, p. 159-164). O trecere n revist, fie i sumar, opiniilor formulate mai sus, relev faptul c definirea educaiei se poate realiza din unghiuri de vedere diferite, lundu-se n considerare fie scopul acestei aciuni, fie natura procesului educaional, fie coninutul educaiei, fie dimensiunile (laturile) actului educaional, fie domeniile educaiei exprimate n diversitatea disciplinelor de studiu. n aceste definiii nu este luat ns n seam dect foarte vag, ceea ce, n ultim instan, solicit, fr rezerve, societatea contemporan: educaia permanent. Este vorba de o sintagm, care, firete, nu se confund cu aceea de permanen a educaiei i care exprim continuitatea educaiei n ntreaga evoluie istoric a societii. n procesul formrii omului, mai mult dect mediul natural, o importan deosebit are mediul social. Natura omului nu poate fi neleas dect ca natur umanizat, deoarece dezvoltarea sa este condiionat social-istoric, att n plan filogenetic, ct i, mai ales, n plan ontogenetic. O dat cu dezvoltarea istoric a societii, ca rezultat al practicii sociale, al activitii umane, se produce i schimbarea
10

naturii omului, a contiinei sale. Condiiile sociale influeneaz i umanizeaz simurile, limbajul, formele de manifestare a contiinei. Orice achiziie din fiecare domeniu al realitilor, din natur ori din societate, care duce la perfecionarea omului se materializeaz ntr-o mare diversitate de valori, care nu se pot fixa i transmite pe cale ereditar, ci se nva. De aceea, fiecare generaie nva din experiena generaiilor anterioare, preia aceast experien, nvnd i oferind-o generaiilor urmtoare, prin educaie. Prin urmare, educaia are menirea de a extrage i prelucra , n funcie de cerinele societii, de capacitile intelectuale ale celor care nva, i de specificul fiecrui domeniu al cunoaterii, reflectat n obiectele de studiu , tot ce e mai valoros n cultura material i spiritual a omenirii, i de a oferi aceste valori, sub form prelucrat, prin mijloace adecvate, ca idealuri intelectuale, morale, estetice, religioase etc. n felul acesta, relaia dintre generaii devine, n cele din urm, o relaie ntre societate i individ. Societatea este interesat de procesul prin care toi cei ce nva i nsuesc experiena dobndit de omenire i i formeaz capaciti care s le permit s nvee continuu, s se adapteze, s se readapteze i s se integreze n aceast societate, inclusiv n perspectiva evoluiei sale istorice. Relaia dintre societate i educaie nu este univoc. Educaia influeneaz, la rndul ei, societatea; ea ndeplinete o multitudine de funcii sociale, implicite i explicite, cu influene directe asupra diverselor laturi i componente ale societii. Faptul c educaia rspunde cerinelor societii nu trebuie s lase impresia c ea ateapt formularea comenzilor acesteia, pentru a i le satisface. Autorii actului educaional sunt cei care au i rolul de a prospecta nevoile societii n evoluia sa i de a lua, pe baza rezultatelor obinute, msurile ce se impun, formulnd obiective de perpectiv i modaliti de ndeplinire a lor, pentru toate disciplinele de nvmnt, potrivit specificului acestora. Educaia acioneaz asupra societii nu n ansamblul ei; exist o relaie fireasc i necesar ntre societate, personalitate i educaie, ntre dezvoltarea personal i educaie. Pe aceast baz se asigur pregtirea individului pentru apartenena sa la grupurile sociale n care se va integra, precum i rolurile specializate n funcie de structura i interesele fiecrui grup. De altfel, valorile personale se ntreptrund cu cele realizate n comun. Prin educaie se asigur formarea individului pentru el nsui i se realizeaz perfecionarea naturii umane.
11

Sintetiznd, se poate afirma c esena educaiei const n faptul c ea acioneaz asupra personalitii umane i o transform potrivit att cu cerinele societii, ct i cu posibilitile celui educat. Astfel, educaia apare ca un proces intenionat i are, n acelai timp, caracter contient i activ, ceea ce-i confer calitatea de a fi un demers propriu doar fiinei umane, demers care urmrete transformarea contient a individului. Pe de alt parte, procesul educaional nu se limiteaz doar la ceea ce ntreprind educatorii, ci angajeaz efectiv i activ pe cei ce nva, cultivndu-le motivaii stimulatoare. Astfel, nvarea are n vedere nu att latura cantitativ, concretizat n informaii diverse, preluate i prelucrate din punct de vedere didactic, din toate disciplinele de nvmnt, ct, mai ales, formarea de capaciti necesare procesului cunoaterii prin fore proprii. 2. Metodologia n sistemul tiinelor educaiei Extensia dat nelegerii n profunzimea ei a semnificaiei educaiei reprezint un argument care demonstreaz, convingtor, c nfptuirea unui demers de o asemenea complexitate nu poate fi apanajul doar al unei singure tiine. Cercetarea unui asemenea domeniu al existenei umane solicit angajarea unui sistem de discipline sau ramuri (domenii) ale acestora, care, fiecare n parte, n funcie de specificul su, concur la nfptuirea marilor obiective ale educaiei, mai ales n condiiile cu totul specifice ale societii contemporane. n zilele noastre este foarte frecvent uzitat sintagma tiine ale educaiei, ceea ce scoate n eviden caracterul multidisciplinar al cercetrilor consacrate educaiei, procesului de formare i conturare a profilului personalitii umane, potrivit nevoilor societii contemporane. n ordinea fireasc a lucrurilor, pedagogia apare ca tiin principal a educaiei, care, aa cum se exprim Constantin Cuco, se particularizeaz, n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ, prin aceea c se oprete asupra producerii intenionate a unor modificri n structura intern a personalitii (1999, p.18-19). Prin urmare, pedagogia, ca disciplin de studiu, poate fi definit, n ultim instan, ca teorie general a educaiei. Ea ofer celor care practic activitatea de educator posibilitatea de a nelege fenomenul educaiei n toat complexitatea lui; are o vocaie att teoretic, prin aceea c formuleaz legi, principii, ct i practic, aplicativ, prin stabilirea cilor, a formelor de organizare i a modalitilor de proiectare i de evaluare a finalitilor actului educaional.
12

Apartenena diferitelor tiine la sistemul tiinelor educaiei este considerabil, major. Unii autori consider c de fapt, toate tiinele pot fi, mai mult sau mai puin, ale educaiei. Procesul formrii personalitii umane este att de complex i de vast, nct poate fi abordat cu mijloacele oferite de orice tiin (Cezar Brzea, 1998, p. 139). Firete, folosind exprimarea autorului citat, unele tiine sunt ns mai pedagogice dect altele. Avem n vedere ndeosebi tiinele umane, cele din ariile curriculare Om i societate, Limb i comunicare . a. Dar nici o disciplin, nici o tiin nu pot fi excluse de la ceea ce, realmente, fiecare n parte, ofer educaiei. Refleciile de mai sus se vor a fi un argument n susinerea ideii c, n condiiile n care oferta pus la dispoziia educaiei este att de bogat, se impun, pe de o parte, o selecie i o clasificare extrem de riguroas a ceea ce conine aceast zestre, iar pe de alt parte, o revigorare, o aducere la zi a disciplinelor din sistemul tiinelor educaiei, care abordeaz aspectele ce in ndeosebi de metodologia, tehnologia i strategia didactic; aducere la zi care presupune aezarea ntregului demers didactic pe baza exigenelor formulate n noile documente curriculare, ndeosebi n planurile de nvmnt i n programele colare. Avem n vedere acele documente care reprezint instrumente de lucru i pe care trebuie s le stpneasc fiecare dascl, s le neleag n profunzime, pentru a le putea aplica n litera i spiritul lor. Domeniul cel mai sensibil, cel mai complex, ale crui rezultate se reflect nemijlocit n performanele elevilor, pe ntregul parcurs al colaritii este activitatea didactic propriu-zis, care are loc n slile de clas, n laboratoare, n cabinete, iar n perspectiv apropiat, chiar n faa calculatoarelor i a altor creaii din domeniul electronicii. Este vorba, cum se constat, de una din componentele curriculare cele mai mobile, mai dinamice, care asigur creterea randamentului ntregului demers educaional: metodologia aplicrii noului curriculum. Astfel, am ptruns n domeniul de studiu al unei discipline din sistemul tiinelor educaiei de o mare complexitate, care abordeaz, n egal msur, att aspectele generale ale demersului didactic, ct i aspectele specifice fiecrei arii curriculare, fiecrei discipline incluse n acestea: Metodica specialitii sau, cum este denumit n noile documente care reglementeaz activitatea de formare iniial pentru cariera didactic, Didactica specialitii (Didactica special).

13

3. Metodologia didactic n circuitul reformei curriculare a) Unele precizri terminologice Conceptul de metodologie didactic i are sorgintea n acela de metod, care, la rndul su, deriv din grecescul methodos (methospre i odos-cale, drum de urmat, n vederea atingerii unui scop determinat). Metodele de instruire i au originea n nsei metodele de cercetare i descoperire a adevrului. De aceea, metodologia didactic, adic tiina folosirii metodelor n activitatea de nvmnt, sugereaz ideea c esena metodei rezult din nsi esena activitii de nvare, ca form specific a cunoaterii umane. n acest sens, metoda reprezint, de fapt, un mod aparte (special) de lucru al profesorului, care tinde s plaseze elevul ntr-o stare de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-se pn la situaia specific activitii de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului, prin efort propriu. n acest sens metoda poate deveni o form concret de organizare a nvrii (J. Bruner). Dac principiile didactice reprezint teze, cerine cu caracter normativ, orientativ, ce trebuie respectate n vederea obinerii unor performane scontate, metodele de nvmnt in de latura executorie a aciunii. Ele constituie moduri concrete de lucru sau instrumente practice de desfurare a activitii didactice. Aa stnd lucrurile, principiile se aplic, se respect, iar metodele se folosesc; acestea sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor, ca strategii de nvare, i n sfera lor de cuprindere intr toate componentele procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. (A se vedea i Ioan erdean, 2002, p. 79-80; 2004, p. 96-98). Pentru a sugera necesitatea folosirii ct mai productive, cu randament maxim, a metodelor, experiena practic a creat i sintagma strategie didactic, ceea ce semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat nfptui finalitile stabilite la parametri de performan superiori. b) Direcii de perfecionare a metodologiei didactice Metodologia didactic este cea mai dinamic, mai mobil component a procesului de nvmnt Dinamismul ei este dat, n primul rnd, de nsei finalitile educaiei, care cunosc o dinamic fr precedent. Orice schimbare care apare n unele componente ale procesului didactic atrage dup sine schimbri i n celelalte strucutri ale sale. Metodele fiind
14

instrumente de lucru cu ajutorul crora se asigur realizarea elurilor propuse, adaptarea modului de folosire a lor la noile condiii, ce pot aprea, precum i gsirea unor formule de evaluare a randamentului lor, de mbinare a lor, prin conceperea unor strategii didactice care s angajeze total elevii n procesul nvrii devine o necesitate obiectiv. Nu poate fi vorba de schimbarea ntregului instrumentar metodic, ci de adaptarea i folosirea lui de o manier care s asigure obinerea performanelor dorite n noile condiii. O dovad cert a importanei ce se acord elementelor de metodologie n toate componentele curriculumului o constituie introducerea, pentru prima oar n structura programelor colare, la toate ariile curriculare i la toate disciplinele de nvmnt, a unui capitol special, intitulat ct se poate de potrivit Sugestii metodologice. Aceste sugestii au n vedere, la fiecare disciplin, pentru fiecare clas, finaliti ale nvrii, coninuturile nvrii, sugestii cu titlu de exemplificare, menite s ajute, s orienteze opiunile profesorilor, precum i exemple de activiti de nvare etc. Trebuie fcut precizarea c aceste sugestii metodologice nu oblig profesorii s le aplice ad-literam; ele sugereaz (sunt sugestii) msuri pentru angajarea elevilor n procesul nvrii, pentru exersarea efortului lor creator prin activiti specifice fiecrei discipline de studiu. Efortul de optimizare a metodologiei didactice se concentreaz, n primul rnd, asupra valorificrii depline a disponibilitilor elevilor, a capacitilor lor intelectuale, n scopul activizrii lor efective n procesul de cucerire a cunotinelor, n formarea priceperilor i deprinderilor implicate n procesul didactic. Folosirea adecvat a metodelor are n vedere, n acelai timp, exersarea interesului, a curiozitii de a ti, de a nva, imprimarea unui pronunat caracter activ i formativ activitii de nvare. De aceea, se poate spune c metodele cele mai eficiente sunt acelea care favorizeaz participarea efectiv i contient a elevilor n procesul nvrii, de cultivare a capacitii de operaionalizare a informaiilor dobndite, care i pun n situaia de a-i formula ei nii probleme, n rezolvarea crora s fac apel la experiena anterioar. Un asemenea mod de abordare a procesului didactic implic efectuarea unor observaii i experiene, a unor lucrri practice-aplicative, a unor exerciii cu caracter creator, de rezolvare i compunere a unor probleme etc. Aadar, activismul n procesul didactic presupune stimularea i dezvoltarea efortului elevilor nu att pentru a reproduce cte ceva din ceea ce au nvat i tiu, ct mai ales pentru a opera cu achiziiile nvrii.
15

Realizarea unor asemenea performane solicit intervenii nu doar n limitele psihologiei nvrii, ca dimensiune a procesului didactic, ci, n primul rnd, n psihologia educaiei, n ntreaga structur a acesteia. Psihologia educaiei apare, astfel, ca o tiin care, prin didactica psihologic i didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele subordonrii experienei empirice, concentrat n metodici i chiar integrarea ei n tiin, adic n Psihologia educaiei. (Nicolae Radu, .a., 2002, p. 87). n aceeai lucrare, metodica este definit ca o ramur a tiinei pedagogiei, care reprezint o teorie special a predrii sau o didactic special. Ea (metodica, n.n.) este rezultatul experienei didactice acumulate ntr-un domeniu anume. De aici i conceptul de metodist, adic de specialist n domeniul predrii unui anumit obiect de nvmnt, ntr-o anumit metodic (Idem, p. 80). Autorii acestei cri s-au angajat ntr-un demers dificil, ntr-o oarecare msur chiar riscant. Pentru a diminua riscurile, altfel fireti i, poate, chiar necesare, i pentru a o face ct mai util, ei au structurat lucrarea, n partea a doua a sa, dup criteriul ariilor curriculare, avnd n vedere elementele comune, formulate pe alocuri chiar identic, pentru toate disciplinele din fiecare arie curricular. n acest fel, pot fi oferite modele orientative din ceea ce are specific fiecare obiect de studiu, care aparine ariei curriculare respective, necesare n pregtirea pentru cariera didactic. Ceea ce nu exclude folosirea sintagmei Didactica specialitii, care sugereaz existena unei discipline de studiu unice. Unitatea acestei discipline este amplificat, fr a fi tirbit, tocmai prin diversitatea situaiilor oferite de ceea ce are aparte fiecare obiect de studiu. Cci ceea ce le unete este tocmai diversitatea concentrat n scopul comun. Obinerea unor performane dorite n procesul nvrii presupune, n acelai timp, integrarea i corelarea ofertei studiului acestei cri cu informaiile dobndite la toate disciplinele psihopedagogice i la alte discipline din sistemul tiinelor educaiei, precum i, mai ales, din experiena oferit de practica pedagogic, de ceea ce are specific att din punct de vedere al finalitilor, al componentelor avute n vedere, ct i, ndeosebi, al coninuturilor i al metodologiei specifice fiecrui obiect de studiu, din toate ariile curriculare. c) Sintez a unor demersuri metodologice Din perspectiva rolului i locului pe care l ocup cei doi ageni umani, profesorul i elevul, n procesul didactic, dac n orientarea tradiional elevul avea doar rolul de a urmri i de a accepta, mai mult sau
16

mai puin pasiv, expunerea, povestirea, prelegerea sau explicaia profesorului, care puteau s fie atrgtoare pentru colari, n orientarea modern elevii sunt pui n situaia de a-i exprima puncte de vedere proprii, de a realiza schimburi de idei ntre ei nii, de a coopera n rezolvarea problemelor i sarcinilor de nvare, devenind participani activi n procesul nvrii. Altfel spus, important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat (vezi Ghidurile metodologice). Pe de alt parte, nvarea trebuie orientat cu prioritate spre formarea de capaciti i atitudini, potrivit ofertei specifice a fiecrei discipline de studiu. n acelai context, sunt necesare formarea i dezvoltarea competenelor specifice rezolvrii de probleme, prin folosirea unor strategii didactice participative. Cu privire la coninuturile nvrii oferite de fiecare obiect de nvmnt, profesorul are obligaia s le aduc la zi i s le adapteze la realitatea cotidian, precum i la interesele i preocuprile elevilor. n acest sens, sunt necesare depistarea elevilor cu nclinaii deosebite, capabili de performane superioare n diverse domenii ale disciplinelor de studiu, implicit spre eforturi creative, precum i, firete, solicitarea lor la nivelul real al resurselor intelectuale, afective i motivaionale de care dispun. Cartea de fa abordeaz, n prima sa parte, ntr-o manier sintetic, aspectele comune, identice, de interes general, pentru toate disciplinele de studiu prevzute n planurile de nvmnt, aa cum sunt analizate i dezvoltate n Ghidurile metodologice ntocmite pe arii curriculare. Ghidurile metodologice au n vedere cteva componente comune ale studiului tuturor disciplinelor i sunt structurate pe urmtoarele domenii: Partea I: Noul curriculum naional. Repere conceptuale i metodologice; Partea a II-a: Metodologia aplicrii noului curriculum; Partea a III-a: Proiectarea demersului didactic la disciplinele din fiecare arie curricular. Pentru a satisface ct mai bine nevoia nelegerii demersului didactic n ceea ce reprezint conducerea acestui demers, aceast lucrare nu este structurat pe oferta pedagogiei ca tiin a educaiei, urmnd cunoscutele ei pri: introducere n pedagogie, teoria i metodologia curriculumului, teoria i metodologia instruirii, teoria evalurii, cu segmentele fiecreia din componentele acestei structuri. Didactica specialitii nu are ca obiectiv-cadru fundamental consolidarea celor nvate la pedagogie, aa cum las s neleag unele lucrri din domeniu, aprute n literatura de specialitate. Relaia
17

dintre pedagogie, respectiv dintre didactica general i didacticile speciale are un cu totul un alt traseu. Didactica general, studiat la pedagogie, ca fiind teoria i metodologia instruirii, are n vedere folosirea acestei teorii adaptat la specificul fiecrui obiect de nvmnt. Relaia dintre didactica general i didacticile specialitilor are n vedere aspectele, domeniile care in, ndeosebi, de componenta aplicativ, metodologic a procesului didactic, comune (nu neaprat identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are specific fiecare arie curricular. Iat cteva din aceste domenii: metodologia n sistemul tiinelor educaiei; relaia dintre didactica general i didacticile speciale; fundamente psihopedagogice ale didacticilor speciale; construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane; caracterul prospectiv al educaiei n societatea contemporan; perspective noi n evoluia nvmntului preuniversitar; indicatori noi n formularea finalitilor nvmntului preuniversitar; caracterul de mas al creativitii; sensul creativitii n societatea viitorului i posibilitatea de a o cultiva la toate disciplinele; reconsiderarea demersului curricular n didacticile speciale; repere metodologice ale aplicrii noului curriculum; elemente de noutate n proiectarea demersului didactic; unitile de nvare, o nou structur didatic; relaia dintre unitile de nvare i lecii etc. Partea a doua a lucrrii prezint sintetic, pe alocuri, unde este posibil, analitic, ceea ce are comun i specific fiecare arie curricular, din perspectiv metodologic. Sunt oferite modele ale unor uniti de nvare din aproape toate ariile curriculare, cuprinznd inclusiv relaia acestora cu leciile pe care le includ, precum i modele de proiecte didactice oferite de ghidurile metodologice pentru toate ariile curriculare. Lucrarea nu exclude iniiativa elaborrii unor lucrri aparte, ndeosebi la discipline din arii curriculare cum sunt: Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, cu accente pe elementele care sunt, n felul lor, nerepetabile, inconfundabile i nu se regsesc n tratate cu totul speciale.

18

II. DIDACTIC GENERAL I DIDACTICI SPECIALE

1. Precizri terminologice necesare Conceptul de didactic a aprut n terminologia pedagogic n secolul al XVII-lea datorit cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius, autorul celebrei lucrri Didactica magna (1640). n concepia acestuia, didactica trebuia s fie arta universal de a nva pe toi de toate. De altfel, chiar termenul deriv din limba greac: didaktike, provenit din verbul didaisken a nva pe alii. Ramur a pedagogiei, didactica este constituit din dou pri: Didactica general i Didacticile speciale (metodicile). Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Didacticile speciale (ale specialitilor) abordeaz legitile procesului de nvmnt adaptate la ceea ce are specific fiecare obiect de studiu, sub aspectul att al finalitilor, ct i al coninuturilor, al metodologiei i al evalurii activitii didactice. Pn la introducerea, n Romnia, n anul de nvmnt 19981999, a noului Curriculum Naional, didacticile speciale (ale specialitilor) erau denumite metodici. Metodica (predrii unei discipline) era definit ca o ramur a pedagogiei, care reprezint o teorie special a predrii sau o didactic special (Dicionarul lui I.A. Kairov, un cunoscut pedagog rus). Metodica este rezultatul experienei didactice acumulate ntr-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune i didactic special, deoarece privete un domeniu anume (adic o disciplin sau un grup de discipline de studii anume n.n.) (A se vedea N. Radu .a., Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002, pag. 80). n context, se face precizarea c, de fapt, e vorba de o didactic aplicat (sublinierea noastr), diferit de metodic prin rigoare experimental (B.F. Skinner), ceea ce aduce acestei discipline un spor de calitate (Idem, pag. 86). Teza aceasta e susinut i de ideea c prin psihologia educaiei (disciplin de studiu inclus n modulul
19

de pregtire pentru cariera didactic) i prin didacticile speciale s-au creat premisele subordonrii experienei empirice, concentrat n metodici i chiar integrrii n tiinele educaiei (Ibidem). Explicaia de mai sus poate fi susinut inclusiv de termenul de metodic, derivat din cel de metod, precum i de cel de metodist, adic specialist n domeniul studiului unui anumit obiect de nvmnt. Termenul de didactic are o cu totul alt sorginte, aa cum s-a vzut, i sugereaz o angajare mult mai complex a intelectului n procesul nvrii. Pe de alt parte, trebuie s se in seam de faptul c nsei conceptele cu care opereaz Pedagogia i celelalte discipline din sistemul tiinelor educaiei i dezvluie adevrata lor identitate atunci cnd sunt implicate n ceea ce are specific fiecare dintre disciplinele de studiu. Altfel spus, corelarea acestor discipline cu obiectivele, coninuturile i tipurile de activiti pe care le studiaz disciplinele din modulul de pregtire pentru cariera didactic se nfptuiete prin aceast component a modulului, cunoscut sub denumirea de Didactica specialitii. De altfel, dubla pregtire, teoretic i aplicativ, este indispensabil oricrui specialist, fie el medic, inginer, economist, manager, jurnalist etc. ntre didactica general i didacticile speciale exist un raport de interdependen, de reciprocitate. Didactica general orienteaz didacticile speciale n rezolvarea unor obiective concrete specifice fiecrui obiect de studiu. La rndul lor, didacticile speciale furnizeaz didacticii generale date i situaii concrete, care in de specificitatea fiecrei discipline, prelucrate i incluse n coninutul didacticii generale. De altfel, nu poate fi vorba de proces de nvmnt n form instituionalizat n afara unor domenii ale realitii pe care le studiaz diferitele discipline de studiu. Raiunea de a fi a didacticii generale este tocmai punerea la dispoziia acestor discipline a unor orientri metodologice, care, adaptate la specificul fiecrui domeniu al realitii (obiecte de nvmnt), s-i ofere profesorului instrumentele cu ajutorul crora s-i nvee pe toi, de toate. n limbajul curent s-a ncetenit termenul de metodic, sinonim cu sintagma didactic special sau didactica specialitii. Pentru a nu se restrnge semnificaia acestor termeni doar la metode (de unde i conceptul de metodic) este mai potrivit, credem, s fie folosit termenul de didactic, acestuia urmndu-i imediat denumirea disciplinei pe care o servete: didactica limbii romne, didactica matematicii, a istoriei, a psihologiei, a sociologiei, a filosofiei etc. Aceasta i pentru c, aa cum se
20

va vedea, metodica studierii unei discipline colare trateaz absolut toate componentele procesului de nvmnt, ntregul traseu al acestuia, nu doar metodele, care, privite i tratate ele nsele n sistem, conduc la cunoscutul concept de metodologie (tiin a metodelor). Pentru a fi i mai riguroi n stabilirea statutului didacticilor speciale, a locului i ponderii acestora n noul curriculum al coninutului nvmntului este necesar s se fac apel i la alte concepte frecvent uzitate n vocabularul activitii didactice, spre a fi nelese corect. Sintagma de metodologie didactic deriv, ca i termenul de metodic, de la conceptul de metod, care, la rndul su, are la baz dou cuvinte greceti: metha = spre, ctre; odos = cale; deci: cale, drum spre, ctre. Prin urmare, metodologia, n didactic reprezint, aa cum s-a mai subliniat, tiina folosirii metodelor de nvmnt, calea urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, n funcie de particularitile specifice ale fiecrui obiect de nvmnt. Conceptul de tehnologie didactic reprezint extinderea termenului de tehnic n domeniul educaiei prin intermediul unor mijloace tehnice, performante, inclusiv electronice. Ea implic abilitatea folosirii unor metode i procedee de mare randament pentru obinerea de performane notabile n educaie, potrivit domeniului aparte al fiecrei discipline. Prin strategie didactic se nelege o modalitate complex de abordare a predrii, nvrii, evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat realiza finalitile stabilite la parametri de performan superiori (Strategii didactice care s sporeasc angajamentul intelectual al elevilor n procesul nvrii; Idem n vederea angajrii spiritului creator, al dezvoltrii proceselor afective, al sporirii nivelului motivaiei n nvare .a.). 2. Domenii i concepte noi n procesul nvrii n lucrarea Psihologia educaiei (autori: Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu, Diana Vasile, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002) este prezentat sintetic, dar argumentat, o nou taxonomie a unor concepte, care au la baz didactica tradiional, aa cum au evoluat ele de la J.A. Comenius pn la H. Aebli. Un domeniu oarecum nou, cel puin ca denumire, sens i, mai ales, ca importan, este cel al Psihologiei educaiei, disciplin inclus ntr-un document oficial (Ordinul M.E.N. Nr. 3345/1999, printre disciplinele care asigur pregtirea psihopedagogic i metodic a studenilor viitori
21

profesori). Esena psihologiei educaiei este nvarea, neleas ca proces general i esenial al formrii omului, adic: nvarea de informaii, de capaciti i operaii ale gndirii, de emoii i sentimente, de relaii sociale i de trsturi de caracter (Idem, pag. 63). Parte a psihologiei educaiei, Didactica psihologic are ca baz cercetarea experimental, realizat pe temeiul teoriilor nvrii, fiind astfel o didactic a psihologiei. Didactica special sau particular este o parte a didacticii psihologice () temeinic experimentat, care n practic ia forma unei tehnologii didactice, n care se cunosc punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obinute se testeaz riguros, pentru a fi comparate cu inteniile iniiale, cu obiectivele operaionalizate propuse la nceput (Idem, pag. 80). Pentru a argumenta necesitatea schimbrii opticii cu privire la abordarea procesului nvrii, autorii lucrrii la care ne referim consider cu totul justificat faptul c schimbrile socio-economice ce au avut loc n ultima jumtate de secol au forat evoluia didacticii psihologice, a celei pedagogice i a metodicilor de profil i astfel s-a ajuns la o adevrat didactic a intelectului i apoi la tehnologii didactice, care reprezint una din componentele eseniale ale curriculumului. Cci, fr progrese majore n nvare, nici obiectivele i nici programele, orict de bine elaborate ar fi nu pot duce la succes (Idem, pag. 81). De aici i nevoia unor cercetri experimentale la nivel social, ceea ce se realizeaz prin reforme naionale. Aceste reforme vor putea prelua din experiena anterioar i vor rmne deschise la noi descoperiri realizate ca tehnologii didactice experimentate, puse n practica colar. 3. Construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane a) Argument ntotdeauna, educaia i-a conturat ntregul ei demers, de la obiective pn la evaluare, n funcie de cerinele societii pe care a servit-o, prospectnd, n acelai timp, exigenele celei viitoare. Pentru a cunoate nevoile de competene i capaciti ale intelectului uman pe care le cultiv coala modern, prin ceea ce are specific fiecare dintre disciplinele de nvmnt, este necesar s fie scoase la lumin trsturile aparte ale societii contemporane, cerinele ei fa de educaie. Asemenea competene i capaciti pe care le vor dobndi cei ce sunt subieci ai educaiei trebuie stabilite i formulate pe baza acestor cerine, a cror existen are un caracter obiectiv. Ele se nfptuiesc prin contribuia specific a fiecrui obiect de studiu.
22

Iat, n cele ce urmeaz, cteva asemenea particulariti, urmnd ca, pe baza lor, s aflm adevrul despre ceea ce au de fcut coala, nvmntul n general, fiecare disciplin de studiu, n special, pentru a putea rspunde nevoilor specifice, actuale i de perspectiv ale societii. b) Invazia informaional Schimbrile produse n societatea contemporan sunt ilustrate, mai ales, de ritmul fr precedent de acumulare a experienei umane, exprimate ntr-o cantitate uria de informaii, de unde i cunoscuta sintagm de explozie informaional. Iat un singur argument n sprijinul acestei realiti: dup calculele unor experi n domeniu, suma transformrilor care se produc azi n tiin i n tehnic la un interval de doi, trei ani s-ar fi acumulat: la sfritul secolului XIX-lea n 30 de ani, n epoca lui Newton n 300 de ani, n epoca de piatr n 3000 de ani. Metaforic vorbind, rmnem analfabei peste noapte, dac nu se iau msuri. Cum se constat, e vorba de un decalaj ntre cantitatea nelimitat a acestor acumulri i capacitatea limitat de a le recepta de ctre a celor ce nva, nu doar n perioada colaritii, ci chiar pe parcursul ntregii viei. Creterea acestui decalaj este un fenomen obiectiv i reducerea acestuia trebuie s constituie o preocupare prioritar pentru toi cei ce slujesc nvmntul, pentru a putea fi prevenite consecinele nedorite. Este ndeobte cunoscut i acceptat faptul c problemele de acest gen nu pot fi soluionate prin msuri de natur cantitativ, ci doar prin aciuni ce in de latura calitativ a procesului didactic, prin separarea informaionalului (a cantitii) de formaional i dezvoltarea cu prioritate, pe ntregul traseu al procesului didactic, a capacitilor intelectului (N. Radu). c) Informaionalul, fa n fa cu formarea de capaciti i competene n didactica tradiional avea prioritate informaionalul, toat atenia fiind ndreptat asupra lui, el fiind centrul instruirii. Or, chiar dac pe aceast cale se asigura i formarea, aceasta din urm se afla pe planul secund. Noua didactic, cea a intelectului, care pune accentul pe formarea de competene i capaciti, nu exclude nsuirea de informaii, fr de care nu poate fi conceput formaia. Dar, dac altdat formaia era punctul final al instruirii, n noua didactic ea constituie o prezen activ, legitim, chiar de la nceputul instruirii, informaiile fiindu-i subordonate.
23

Realitatea exprimat mai sus presupune separarea explicit a informaiei de formaie, stabilirea riguroas a ceea ce reprezint aceast formaie i transformarea ei n obiective ale nvrii. Este necesar ca informaia s fie subordonat obiectivelor formative, astfel nct prin intermediul ei (al informaiei) cel ce nva s-i poat construi treptat, contient i activ un anume mod de a gndi. d) Informatizarea societii; reducerea ciclurilor de inovare O not caracteristic, dominant, a epocii actuale o constituie procesul de informatizare a societii, n condiiile n care toate achiziiile n tiin ncep s fie utilizate nu doar pentru crearea unor tehnologii noi, ci i pentru aducerea acestora la nivelul de performane superioare, inclusiv pentru ridicarea standardului de via al oamenilor. Iat ce afirm un cunoscut specialist n domeniu, cu privire la aceast dominant a societii moderne: colile i facultile trebuie s dea tuturor elevilor i studenilor o permanent cultur n domeniul calculatoarelor de care vor avea nevoie, indiferent dac vor fi arhiteci, artiti, ingineri sau muncitori. De aceea, prioritatea prioritilor noii revoluii tiinifico-tehnice o constituie investiia n educaie, dotarea unitilor de producie i de nvmnt cu calculatoare pentru nvarea limbajului lor i utilizarea lor efectiv. n acelai timp, este necesar pregtirea ntregii populaii, alfabetizarea n limbajul calculatoarelor, operaie egal cu a citi i a scrie n era industrial (J.S. Schreiber, 1990, pag. 112). O manifestare fireasc a ritmurilor extrem de rapide n evoluia tiinelor o constituie reducerea ciclurilor de inovare, de aplicare a noilor invenii i descoperiri. Dac pentru aplicarea n practic a unei invenii, cum a fost, bunoar, motorul electric, n secolul al XIX-lea, a fost nevoie de 65 de ani, la vremea lor, invenii ca radarul, tranzistorul, microprocesoarele, bateria solar etc. au avut nevoie doar de 2-5 ani de la data conceperii pn la producerea lor n serie. n lumea computerelor, proiectele noilor modele apar naintea procesului de producie i a apariiei pe pia a celor precedente. Iat cum trsturile cele mai originale ale lumii moderne determin n mod imperios formarea i dezvoltarea capacitii de aplicare n practic, drept component esenial a profilului personalitii umane, care se formeaz prin educaie (G. Berger, 1973, pag. 32). e) Caracterul prospectiv al educaiei; educaie pentru viitor O constatare cu implicaii presante, care ine de o particularitate esenial a societii contemporane cu consecine dintre cele mai severe pentru educaie, atrage atenia asupra faptului c nvmntul de azi
24

formeaz tnra generaie pentru a rspunde cel puin exigenelor deceniilor care se ntind cu mult n prima parte a mileniului trei; cci tinerii care se afl acum pe bncile colilor i n amfitearele universitilor vor fi nevoii s se integreze n societate n deceniile viitoare. n aceste condiii, n zilele noastre nimeni nu se nate n societatea n care triete i nu va muri n cea pe care a cunoscut-o (un antropolog american). Pregtirea tinerilor ntr-o asemenea perspectiv are serioase implicaii n formularea obiectivelor educaionale, n coninuturile nvrii, n metodologia i tehnologia didactic utilizat, n formele de organizare i structurare a unitilor de nvare i a leciilor, precum i n ntregul sistem de evaluare. Din aceast perspectiv, se poate desprinde o concluzie important pentru definirea unei aciuni educaionale cu adevrat eficiente, care s rspund nevoilor societii viitorului, ceea ce presupune c viitorul, relativ ndeprtat, trebuie descifrat i prefigurat n prezent, pentru ca profilul personalitii umane specific acelei etape s permit fiecrui individ integrarea social i profesional viitoare, adaptarea i readaptarea continu la situaiile noi ce vor aprea, care nu pot fi cunoscute n amnuntul lor, nc de pe acum. Cu privire la aceast realitate obiectiv, ntr-un raport ntocmit de o comisie a U.N.E.S.C.O., cu civa ani n urm, s-au emis unele evaluri care sunt nc actuale i care, fr ndoial, i vor dovedi valabilitatea i n viitor. Iat unele din aceste aprecieri: Pentru prima dat n istorie, educaia pregtete n mod contient oameni pentru tipuri de societi care nu exist nc. i tot pentru prima dat, dezvoltarea educaiei, considerat pe scar planetar, tinde s precead nivelul de dezvoltare economic. De asemenea, pentru prima dat n istorie, diferitele societi ncep s resping un numr mare de produse oferite de educaia instituionalizat (E. Faure, 1974, pag. 71, 79). n asemenea mprejurri, un lucru este cert: omul va trebui s nvee toat viaa, mai mult dect naintaii si, iar obligaia colii n a forma omul, mai mult dect a-l instrui. Dac n trecut, n anii de coal, se puteau da tnrului absolvent instrumentele necesare adaptrii lui la condiii relativ stabile pn ieea din activitate, astzi se pune acut problema prelungirii aciunii educaionale i dup anii de coal, indiferent de nivelul la care se asigur pregtirea. De aici i cunoscuta sintagm: Educaia permanent, aciune ce a cptat i coninuturi care necesit soluii de o mare complexitate n nfptuirea ei. Cum se poate subnelege, este vorba de o asemenea pregtire a tinerilor, nct ei s fie capabili s se adapteze cu uurin la realitatea socio-profesional extrem de complex i dinamic n care va trebui s se
25

integreze, nvnd mereu, pe parcursul ntregii cariere profesionale, indiferent de profilul meseriei, al profesiei, care nu este exclus s fie cu totul alta dect cea asigurat n pregtirea iniial. f) Interdependena structurilor sociale O trstur caracteristic a societii contemporane, care i revendic locul i importana ndeosebi n ultimii ani, o constituie i creterea gradului de interdependen al tuturor structurilor societii, ncepnd cu relaia ntre persoane, ntre grupuri de persoane pn la relaia ntre naiuni, ntre state, ntre grupuri de state. n societatea contemporan sunt de neconceput izolarea i izolaionismul. Interrelaiile la toate nivelurile, ncepnd cu cele dintre persoane i pn la cele din sfera cea mai larg a existenei, sunt o necesitate obiectiv, un mod de existen, de supravieuire. O expresie cert a creterii gradului de interdependen este i globalizarea, un termen nou, foarte frecvent n exprimarea relaiilor de interdependen att interne, ct i externe, la nivel att naional, ct i internaional. Asemenea realiti angajeaz educaia, nvmntul n cultivarea n rndul tinerilor a unor astfel de capaciti, atitudini i comportamente care s faciliteze integrarea, cooperarea i comunicarea. Ceea ce impune formularea cu toat atenia a unor obiective de perspectiv, dar mai ales a unor obiective comportamentale clare, asigurarea unor activiti de nvare i coninuturi adecvate, precum i a unei tehnologii didactice activizante care s pun tinerii n situaia nu numai de a cunoate, de a ti cum s se integreze, ci i de a exersa, de a practica tot ce implic asemenea capaciti. A promova aceast tez nu nseamn ctui de puin a neglija identitatea fiecrei structuri integratoare, ncepnd cu personalitatea individului i continund cu identitatea unui popor, a unei naiuni. Fiecare dintre aceste structuri are ceva ce face s fie ea nsi, inconfundabil. Tocmai particularitile fiecrei uniti de structur dau farmec, frumusee, atractivitate i durabilitate ntregului. nfptuirea scopurilor i obiectivelor de o mare complexitate pe care le incumb particularitile cu totul aparte ale societii contemporane presupune folosirea unor strategii didactice cu implicaii n toate domeniile cunoaterii, ale nvrii, astfel nct s poat fi valorificat oferta fiecreia din disciplinele de nvmnt, obligatorii i opionale, incluse n noile planuri cadru de nvmnt.

26

III. COORDONATE NOI N EVOLUIA NVMNTULUI PREUNIVERSITAR

1. Delimitri conceptuale Ca orice activitate uman, prin calitatea sa de intenionalitate, educaia are o finalitate care prin termenii n care este formulat are ca int formarea profilului personalitii umane. Finalitile educaiei se concretizeaz cel mai adesea n modele de personalitate, de tipuri i profiluri umane i se exprim cel mai bine n ceea ce se numete ideal educaional. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Legea nvmntului, nr. 85/1995, art.3). Finalitile sistemului educaional reprezint un grupaj de enunuri de politic educaional, care consemneaz, la nivelul Legii nvmntului, profilul de personalitate ateptat n perspectiva evoluiei societii romneti. Ele stau la baza elaborrii Curriculumului Naional. Formulat n termeni pedagogici, idealul educaiei exprim imaginea personalitii umane, realizat la cel mai nalt nivel, corespunztor cerinelor unei societi determinate n timp i spaiu; este modelul de om solicitat de societate, model care sintetizeaz cerinele maximale formultate de societate fa de acesta (N. Oprescu, 1996, pag. 89). Problematica finalitilor, a teoriei obiectivelor educaiei a fost determinat de nevoia definirii scopurilor generale ale sistemului de educaie, a scopurilor specifice, precum i a sarcinilor care privesc diferite laturi (dimensiuni) ale educaiei. Scopurile educaionale nu au amploarea i fora idealului; ele oglindesc condiiile specifice ale unui anumit moment istoric, din perspectiv apropiat. n acest sens, scopul principal al educaiei este acela de a-i face pe oameni capabili s-i continue educaia (educaia permanent, autoeducaia). Scopurile reprezint perspective mai apropiate; se realizeaz ntr-un timp i n forme bine determinate. n nvmnt se opereaz cu scopuri care in de dimensiunile (laturile) educaiei, de fiecare treapt (nivel) de colaritate, de ciclurile curriculare. Un scop nseamn prevederea din timp a finalului unei
27

aciuni; el ofer activitii o direcie urmat n continuare. Cum se poate constata, scopul este unic, rmne nemodificat timp ndelungat, pe cnd obiectivele sunt multiple n cadrul strategiei i se schimb numai n funcie de noile condiii. Un scop nseamn prevederea din timp a finalului aciunii (atingerea intei); el confer aciunii o direcie, o perspectiv. Diferenierea dintre scopuri i obiective const n faptul c scopul este unic i rmne nemodificat timp ndelungat, pe cnd obiectivele sunt multiple n cadrul unei strategii i se afl n continu schimbare, n funcie de modificrile ce survin n mediul de via respectiv. Precizarea scopului educaiei este necesar pentru conturarea mai clar a profilului personalitii ce trebuie format, ceea ce presupune un nivel mai ridicat de generalitate. De aceea a aprut necesar i formularea obiectivelor educaionale, ca verigi intermediare ntre scopul general i activitatea concret a educatorului. Obiectivele educaionale reprezint, astfel, o concretizare a scopului, indicnd ce se ateapt s devin elevul, tnrul, ca rezultat al procesului didactic. Mai direct spus, ele definesc modul n care trebuie s se comporte elevul dup ce a parcurs o anumit experien de nvare. Astfel, scopul poate fi atins numai prin obiective, iar acestea n-ar avea sens dac n-ar fi raportate la scop. Obiectivul educaional exprim transformarea sau performana pe care o nregistreaz, n formarea sa, elevul instruit, dup fiecare secven de nvare; el se exprim n modul n care elevul face dovada c a suferit o transformare, c a dobndit noi cunotine i, mai ales, capaciti determinate de noile achiziii oferite de fiecare obiect de studiu i care se manifest n comportamentul su. Tehnologia modern a educaiei acord o deosebit atenie modalitilor de formulare a obiectivelor pedagogice i, n consecin, precizrii celorlalte elemente ale procesului de nvmnt. nti se proiecteaz obiectivele (adic finalitatea, ceea ce se dorete s se produc n final), apoi are loc aciunea de instruire, de nvare, iar n ncheierea secvenei de instruire se constat i se msoar ceea ce s-a obinut (evaluarea). Cum se vede, ntre componentele procesului didactic exist o strns interdependen, iar obiectivele ca o prim component a acestuia reprezint i criteriul de baz dup care se face evaluarea. Astfel, n noul curriculum al coninutului nvmntului, n spe n programele de nvmnt, obiectivele reprezint prima component a structurii lor. Toate pot fi i trebuie s fie formulate sub genericul de capaciti, sugernd ideea c formarea lor are loc prin aportul
28

tuturor componentelor procesului didactic (predare, nvare, evaluare) i al ofertei specifice a fiecrei discipline colare. Iat o nou dovad a implicrii didacticilor speciale n realizarea finalitilor educaiei. 2. Noi indicatori n formularea finalitilor nvmntului preuniversitar Din ideile exprimate mai sus s-a putut desprinde constatarea c societatea contemporan are nevoie nu de enciclopediti, ci de specialiti culi, care s dispun mai ales de competene i capaciti ale intelectului, cu ajutorul crora s poat rspunde marilor comandamente ale societii actuale i, mai ales, ale celei viitoare. Asemenea competene i capaciti se cultiv, n msur diferit, la toate disciplinele de nvmnt, ele constituind, astfel, obiect de studiu fundamental al tuturor didacticilor speciale, n rndul crora cele din domeniile tiinelor sociale i umaniste ocup un loc prioritar. Nu se poate vorbi ns de discipline de studiu dintre care unele s fie mai formative dect altele, nici de diferenierea lor sub aspectul domeniilor competenelor i capacitilor pe care le exerseaz. Aceste valene formative strict necesare n formarea personalitii tinerilor, n spiritul exigenelor societii contemporane au fost deja sugerate i argumentate atunci cnd au fost analizate i comentate aceste particulariti. Iat-le, n continuare, concentrate n formulri sintetice, cu deschideri largi, care las loc s se ntrezreasc ceea ce poate aduce specific fiecare obiect de studiu i care se concretizeaz n finaliti specifice ale studiului fiecrei discipline de nvmnt: a) Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaiile extrem de dinamice, care apar inevitabil, face ca mobilitatea profesional s devin o condiie esenial a integrrii i reintegrrii sociale i profesionale a individului. Adaptarea la solicitrile concrete ale societii la un moment istoric dat implic n mod necesar i capacitatea de transfer al informaiilor (care, astfel, nu rmn izolate, suspendate, ca un scop n sine), precum i folosirea lor n situaii noi, diverse. Iar corelarea i integrarea informaiilor n structuri i sisteme noi reprezint soluii reale n formarea competenelor i capacitilor de adaptare i readaptare la noile situaii impuse de societate. Toate disciplinele de nvmnt ofer asemenea situaii, iar programele de studiu le evideniaz n formulri specifice. b) Capacitatea de a aplica, de a utiliza n situaii noi, reale, noile achiziii. O asemenea capacitate faciliteaz i formarea competenelor
29

implicate n adaptare i readaptare n funcie de gradul de mobilitate a fenomenelor i proceselor realitii studiate. n procesul didactic, orict de mari ar fi satisfaciile oferite n actul cunoaterii, nimic nu se nva, totui, doar de plcerea, de dragul de a ti; de altfel, toate achiziiile obinute sub forma diverselor categorii de informaii devin un bun cucerit prin efort propriu, doar n procesul aplicrii, al folosirii lor n situaii reale, aducnd astfel un spor calitativ i cantitativ n realizarea obiectivului propus. Orice achiziie nou, mai ales dac este obinut prin efort propriu i gsete cmp de aplicare n diverse situaii noi. De altfel, acest cmp trebuie stabilit chiar n formularea pentru fiecare lecie a obiectivelor operaionale, de o manier care s aib n vedere inseria lor n chiar comportamentul elevilor. c) Capacitatea de a nva cu mijloace proprii tiina de a nva; altfel spus, a nva s nvei n perspectiva educaiei permanente. O asemenea capacitate este strns legat, n general, de competenele de comunicare, a crei sfer de formare este integrat, practic n toate domeniile activitii de cunoatere, de nvare. Formularea unor asemenea capaciti i tehnici (instrumente) de nvare apare, ntr-o form sau alta, n moduri variate, potrivit specificului domeniului n care se cultiv, n toate programele colare, ncepnd cu clasele primare. Prin extensie, n manier concentric, ele se reiau, la un nivel din ce n ce mai performant, pe parcursul ntregii perioade de colaritate, la toate disciplinele de studiu. Mai mult, ele se regsesc la un nivel adecvat i n forme specifice chiar pe parcursul i la dimensiunile nvrii continue, ale educaiei permanente. Iat cteva asemenea capaciti ce pot fi cultivate pornind de la oferta specific fiecrei discipline de studiu. Este necesar formularea mai nti a unor obiective operaionale adecvate, care prin folosirea unor tehnologii didactice adecvate s transforme aceste obiective n comportamente stabile, ce vor constitui pentru elevi puncte de sprijin n drumul lor spre nvarea continu. Acestea vor deveni obiective cadru pe ntregul parcurs al nvrii. 1) Capacitatea de receptare a mesajelor orale formulate n modul cel mai simplu i mai direct; fr tendina de a o minimaliza, aceasta poate fi exprimat astfel: a ti s asculi, pentru a nelege i a tri cele transmise; a ti s sesizezi sensul global (integral) al unui scurt mesaj audiat (minidialog), al unei descrieri de persoane, obiecte, aciuni .a.; a ti s reacionezi adecvat la diferite tipuri de mesaje .a.. Firete, marea diversitate a domeniilor, a surselor, a temelor mari, a subiectelor etc.
30

transmise pe cale oral presupune o receptare corespunztoare, specific; ea implic un mod adecvat de prelucrare mental imediat. Iar aceste operaii sunt diferite de la o surs de transmisie la alta, de la un subiect la altul. Diversitatea coninuturilor transmise pe cale oral presupune o pregtire special pentru receptarea lor n funcie de particularitile specifice ale fiecrui mesaj. Este menirea profesorului s-i iniieze pe elevi cu privire la modul de a asculta un anume mesaj, n funcie att de coninutul su, ct i de modalitile i canalele prin care este comunicat prin intermediul cuvntului rostit. Cci, ntr-un fel se recepteaz un mesaj oral din, spre exemplu, domeniul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii i n alt fel din cel al ariei Limb i comunicare sau Om i societate. Chiar n cadrul aceleiai discipline apar situaii n care att emisia, ct i receptarea pe cale oral prezint unele note specifice, pe care auditorii trebuie s le identifice, pentru a-i exersa capacitatea de a recepta mesajele respective. 2) Capacitatea de exprimare oral presupune un exerciiu de construcie (formulare) mental a unor mesaje sau secvene ale acestora i de a le reproduce, ntr-o exprimare oral liber. Ea mai presupune tiina de a integra achiziiile de vocabular n enunuri proprii (originale). mprejurrile n care personalitatea uman e pus n situaia de a se exprima oral, liber, n condiiile societii contemporane sunt extrem de diverse, ncepnd cu alctuirea i comunicarea de programe, respectiv argumentarea logic i coerent a acestora, continund cu participarea la negocieri, care implic formularea att a unor ntrebri la care s se obin rspunsul dorit, ct i a rspunsurilor participanilor la dialog pentru a obine ctig de cauz. E un adevr de necontestat c persoanele care dispun de o capacitate sporit de a se exprima oral, liber, au anse de a-i asigura succesul n aciunea ntreprins. Iar nvarea acestei capaciti se asigur prin valorificarea specific a ofertei fiecrei discipline. 3) Capacitatea de receptare a mesajelor scrise sub forma tipriturilor sau a imprimatelor; mai direct spus, este vorba de tiina de a citi i a nelege sensul mesajelor tiprite, imprimate. Aceste mesaje cunosc o rspndire care, n ciuda invaziei audovizualului, a atractivelor mijloace de informare n mas, cunosc o adevrat nflorire dovedit prin creterea, n ultima perioad, a numrului de edituri, de redacii ale organelor de pres, prin tirajele sporite ale crilor, revistelor, ziarelor etc. Lectura crii reprezint o cale indispensabil de receptare a unui volum imens, incomensurabil de informaii. nelegerea i valorificarea n scop formativ a mesajelor transmise prin intermediul semnelor grafice
31

reprezint o aciune complex, cu implicaii n formarea unor competene i capaciti angajate efectiv i productiv n procesul comunicrii. De aceea, a-i nva pe elevi s nvee prin mijlocirea crii, a manualului nseamn, de fapt, a-i nva cum s foloseasc o carte, cum s desprind, s neleag coninutul esenial al textului tiprit, pentru c exist o adevrat prpastie ntre a ti s citeti i a ti s nvei, a ti s explorezi lectura, s te slujeti cum trebuie de acest mijloc special care este textul tiprit (B. Schwartz, 1976, pag. 157). Lectura crii, s-ar putea spune, este un adevrat instrument al activitii de nvare. Pentru ca el s devin cu adevrat operant, cel care-l posed va trebui s-l poat utiliza n condiiile foarte diferite pe care le ofer expresia tiprit. Realitatea pe care o nfieaz litera crii ia o multitudine de forme i modaliti de expresie, n ce privete att coninutul, ct i modul de exprimare. Aceast realitate este oglindit corespunztor n cursuri, n manuale i n alte creaii scrise (tiprite) n funcie de ce au ele aparte. De aceea, iniierea elevilor i studenilor n tehnici eficiente de nvare, prin mijlocirea crii, trebuie asigurat n funcie de modul de exprimare, de limbajul specific folosit la fiecare disciplin de nvmnt. Chiar n cazul disciplinelor din aceeai arie curricular, apar diferene din acest punct de vedere, pe care profesorul trebuie s le prezinte elevilor nsoite de explicaiile corespunztoare, pentru ca nvarea prin mijlocirea crii s fie cu adevrat productiv. 4) Capacitatea de exprimare scris. Fa de exprimarea oral, exprimarea scris este mult mai complex. Ea implic, pe lng corectitudinea formulrii enunurilor, i realizarea grafic a coninutului comunicrii. De altfel, adevrata menire a scrisului este aceea de comunicare, de redactare, prin intermediul grafemelor (semnele grafice ale literelor), a unor coninuturi informaionale formulate n diferite contexte, n funcie de obiectivele propuse. Scrisul se folosete fie pentru a consemna informaiile transmise pe cale oral, fie pentru a le sintetiza i a le nregistra n diferite forme (notie, nsemnri, conspecte etc.), fie pentru a redacta lucrri diverse de anvergur diferit, n funcie de multiplele situaii care solicit comunicarea prin intermediul scrisului. Chiar n situaia n care informaiile recepionate din diverse surse pot fi consemnate prin tehnic electronic, ceea ce diminueaz n mare msur nevoia scrisului cu instrumente grafice (manuale, mecanice, electronice), scrisul va rmne mult vreme un instrument al activitii intelectuale. Indiferent de modul n care este consemnat, comunicarea n scris reprezint o capacitate care presu32

pune rigoare, efort suplimentar de gndire, de sintetizare a coninutului exprimrii, acuratee att cu privire la aspectul grafic al scrisului propriuzis, ct i din punct de vedere ortografic. n acest sens, exprimarea n scris presupune un efort intelectual mult sporit fa de cea oral. Iar n acest efort este implicat i un anume limbaj specific fiecrei discipline de studiu pe care o avem n vedere, un mod de exprimare care s pun beneficiarul, care recepteaz mesajul scris, n situaia de a nelege toate inteniile pe care le-a avut n vedere autorul gndurilor, al imaginilor, al semnificaiei celor exprimate prin intermediul semnelor grafice. 3. nvarea creativitii Societatea contemporan se caracterizeaz i prin schimbarea criteriului de evaluare a nsui nivelului de dezvoltare a diferitelor ri. Astfel, ri precum Japonia, SUA, Germania se afl n prezent n fruntea ierarhiei mondiale, datorit capacitii lor de a inova la nivelul tehnicii de vrf. Implicaiile umane ale schimbrii criteriului dezvoltrii sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vrf, este nevoie nu de o elit creatoare, ci de o mas creatoare (N.Radu). n aceste condiii, nsi problema cultivrii creativitii se pune n termeni cu totul noi. Progresul social este de neconceput fr activitatea creatoare a celor care realizeaz valori materiale i spirituale. De aceea, unul din elurile majore ale nvmntului contemporan, cu cele mai mari anse de asigurare a progresului societii, l constituie cultivarea spiritului creator, dimensiune esenial a profilului personalitii omului societii de astzi. Creativitatea este considerat forma cea mai nalt a activitii omeneti. De aceea, este explicabil preocuparea statornic a specialitilor n acest domeniu pentru delimitarea corect a sensului creativitii n condiiile societii contemporane, att n general, ct i n particular, n activitatea colar. Pn nu de mult, a existat tendina ca procesul creaiei s fie asociat, aproape n exclusivitate, cu conceptele de talent, de geniu sau de om cu nzestrare nativ deosebit, chiar ieit din comun, fiind vorba, cum se vede, de aprecieri sinonime cu dobndirea capacitiilor creatoare numai pe calea informaiei ereditare. Asemenea orientri nu s-au putut impune, deoarece actul creaiei nu trebuie identificat, confundat doar cu zestrea nativ; el n-are nimic misterios, fiind legat, n msur considerabil, de munc, de efort intelectual, de activitatea contient a individului, care presupune cutare, deliberare, consum maxim de energie neuro-psihic.
33

n activitatea de nvmnt, sensul creativitii are nuane cu totul aparte, cel puin prin aceea c, din capul locului, nu este vorba neaprat de a forma creatori n nelesul propriu-zis al termenului, ale cror produse creative s fie originale i s contribuie direct la progresul vieii i activitii sociale. n procesul didactic este vorba, mai ales, de formarea unor capaciti de cunoatere, care vor deveni fundamente ale procesului creator real, atunci cnd tinerii intr n fluxul vieii i activitii productive, ca furitori de bunuri materiale i spirituale. n acest sens, problema care se pune n prezent n nvmnt este aceea a folosirii unor metode i tehnici, n activitatea cu elevii, care s permit nvarea creativitii (N. Radu). n procesul de nvmnt nu intereseaz att produsul elevilor ca valoare social intrinsec, ct n plan psihologic, supleea soluiei gsite pentru rezolvarea obligaiilor colare; intereseaz msura n care soluiile gsite n rezolvarea acestor probleme produc elevilor o stare de surpriz, triri afective, care reanim dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci, alte soluii mai elevate, mai elegante. Asemenea performane colare sunt posibile numai prin solicitarea factorilor intelectuali, ncepnd cu spiritul de observaie i, progresiv, pn la formele complexe ale gndirii i ale imaginaiei creatoare. Astfel de performane presupun, cu necesitate, restructurri radicale n metodologia nvrii, crearea unei atmosfere propice, care s elibereze elevii de tensiuni, de team, de fric de pedeaps sau admonestare, o atmosfer care s favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea n activitatea de nvare. ntr-o asemenea atmosfer, chiar i tinerii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual, intr treptat n procesul muncii intelectuale, prind gustul rezolvrii problemelor colare; ei i elibereaz, treptat, energiile latente, psihice, prin dorina de autoafirmare. Pe un asemenea traseu, se poate vorbi de o atmosfer creatoare, a clasei sau a grupului social, care poate duce, n cele din urm, la crearea omului creator. Pentru a nelege mai bine sensul pe care-l are creativitatea, este sugestiv caracterizarea fcut, cu muli ani n urm, dar actual i n zilele noastre, de un cunoscut psiholog romn, persoanelor care se disting printr-o gndire creatoare: Persoanele caracterizate prin gndire creatoare () ajung mai repede la idei i principii noi, ajung s descopere noi relaii ntre obiecte i fenomene, noi metode sau procedee de investigaie (), s realizeze forme artistice noi etc. Creatoare, n sens individual-psihologic, poate fi i gndirea unei
34

persoane care ajunge s descopere lucruri deja cunoscute pe o cale independent. Creatoare este i gndirea unui elev care gsete rezolvarea unei probleme de matematic pe o cale diferit, eventual mai elegant dect cea din manual, sau dect cea care a fost prezentat de ctre profesor n clas, chiar dac modul de rezolvare de ctre elev nu este nou pentru tiin (Al. Roca, 1967, p. 11). Iat, n cele ce urmeaz, cteva cugetri, adevrate aforisme, ale unor ilustre personaliti ale culturii, prezentate fr comentarii, care argumenteaz convingtor consideraiile de mai sus: Exist n prima copilrie o prospeime a imaginaiei, o curiozitate neobinuit, un fel de geniu poetic, pe care savanii sau artitii ajuni la maturitate nu le pot regsi dect cu mare greutate. Totul ncepe cu poezia, dar nimic nu se face fr tehnic. Iat de ce trebuie ca poezia s fie pretutindeni att de prezent, nct ucenicia mecanicii s nu sectuiasc sursa vie a creaiei (G. Berger, pag..19). Creator este oricine n meseria sau ocupaia sa, dac nu se mulumete s svreasc n chip mecanic ceea a apucat din moi-strmoi, ci caut i el s adauge locului unde ade, lucrrii ce furete, ceva din personalitatea sa () elementul creator nu trebuie s-l cutm numai n aa-zisele activiti superioare. n orice activitate i n orice fptur uman el se poate gsi (I.C.Petrescu, 1973, pag.73). Ceea ce trebuie reinut, cu privire la cultivarea creativitii n activitatea de nvmnt, este faptul c n zilele noastre i face tot mai mult loc concepia c, la orice persoan normal, sntoas, poate fi cultivat i dezvoltat creativitatea, ntr-o msur mai mare sau mai mic. Pe de alt parte, ns, n orice domeniu de activitate, creativitatea presupune unele nsuiri motivaionale i de caracter, cum sunt: sensibilitate ridicat pentru un anumit domeniu, interese dezvoltate, curiozitate deosebit, tenacitate n faa dificultilor, atitudine pozitiv, de ncredere n faa unor riscuri rezonabile (ncercri, ndrzneal), dar nu hazard. Cultivarea spiritului creator la elevi poate avea loc la toate disciplinele de nvmnt. n acest sens, nu este vorba de metode speciale, utilizate n vederea cultivrii spiritului creator, ci, mai degrab, de folosirea celor cunoscute, dar ncadrate n strategii didactice folosite de o manier care s antreneze elevii n activitatea de nvare, n nsui actul descoperirii noilor achiziii, precum i, mai ales, al aplicrii lor creatoare n realitatea practic. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare
35

n practic a cuceririlor procesului nvrii prin aport (efort) propriu reprezint un foarte potrivit mijloc de stimulare a creativitii. Am extins aceast tem, a creativitii, pornind de la premisa c este productiv ca, prin dezvluirea modului n care se pune problema cultivrii creativitii la elevi, s sugerm, indirect, chiar soluii prin care se poate nfptui acest deziderat major al nvmntului contemporan; disciplinele de studiu din toate ariile curriculare Limb i comunicare, Om i societate, Matematic i tiine ale naturii, Tehnologie etc. , prin obiectivele i coninuturile lor aparte, prin identificarea i explicarea unor fapte, procese si concepte specifice i prin realizarea unor conexiuni n ntregul sistem, aduc o contribuie marcant la cultivarea creativitii. 4. Repere conceptuale i organizatorice ale Noului Curriculum Naional; implicaii ale acestora n didacticile speciale a) Perspective ale noului tip de coal preuniversitar Finalitile nvmntului preuniversitar, cu cele dou segmente ale sale, obligatoriu (primar gimnazial) i cel liceal, izvorsc din nsui idealul educaional, formulat n chiar Legea nvmntului. Aceste finaliti au n vedere profilul de personalitate pe care nvmntul, n ntreaga sa structur, tinde s-l formeze, potrivit nevoilor societii, n perspectiva evoluiei sale. Din aceast ipostaz, finalitile nvmntului preuniversitar, ale liceului ndeosebi, solicit formarea unui absolvent n msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa social (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic Limb i comunicare, 2002, pag. 8). Iat, n sintez cteva detalieri, ale obiectivului formulat mai sus, valabile pentru toate ariile curriculare: formarea la elevi a capacitii de a reflecta asupra realitilor vieii i activitii umane prin corelarea i integrarea informaiilor dobndite din diferite domenii ale cunoaterii; valorificarea experienei proprii n scopul formrii unei orientri profesionale optime; dezvoltarea i exersarea capacitii de integrare n grupuri socio-culturale, precum: familie, prieteni, mediu profesional etc.; dezvoltarea competenelor funcionale, relaionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea unor informaii complexe; formarea autonomiei morale .a.
36

Din analiza, fie i sumar a finalitilor colii preuniversitare se desprind cel puin dou observaii semnificative pentru practica educaional: dominanta formativului prin accentul pus pe capaciti i competene, precum i faptul c, ntr-o msur mai mare sau mai mic, toate disciplinele colare au partea lor de contribuie la realizarea acestor finaliti. n aceeai ordine de idei, nu poate fi exclus componenta metodo-logic n atingerea finalitilor spre care se tinde, cu privire, ndeosebi, la procesul nvrii i cultivrii interesului i motivaiei elevilor pentru angajarea lor hotrt ntr-un asemenea demers. Pentru aceasta e necesar o diversificare gradual a ofertei curriculare, conform filierelor, profilurilor i specializrilor, n scopul multiplicrii anselor de a alege (Idem, pag. 8-9). n asemenea condiii, profesorul trebuie s-i orienteze ntregul efort spre ndeplinirea rolului su de organizator i mediator al experienelor de nvare pe care le exerseaz elevii. b) nvmntul liceal n faa societii viitoare n condiiile societii contemporane, nvmntul preuniversitar trebuie s marcheze trecerea cu hotrre de la un enciclopedism al nvrii, imposibil de atins n raport cu viteza de multiplicare a informaiilor, la folosirea unor tehnici i strategii care s asigure prelucrarea informaiilor i transformarea lor n comportamente dominate de capaciti i competene de tip funcional. n prezent, ca urmare a reglementrilor stabilite cu privire la planul cadru, liceul este structurat pe filiere, profiluri i specializri (a se vedea tabelul 1), ceea ce permite o real diversificare a parcursului colar, potrivit intereselor i aptitudinilor elevilor, la vrsta adolescenei, precum i o redistribuire a resurselor, astfel nct s se asigure promovarea elitelor pe oricare dintre aceste filiere. Tabelul 1
Filier Teoretic Profil Specializare Filologie tiine sociale Matematic-Informatic tiine ale naturii 37

Filier Tehnologic

Profil Tehnic

Resurse naturale i protecia mediului

Servicii Vocaional Sportiv Arte vizuale Arte muzicale i dramatice Militar (M.Ap.N.) Militar (M.I.) Teologic

Specializare Electronic i automatizri Electrotehnic Telecomunicaii Mecanic Lucrri publice - Construcii Textile - pielrie Chimie industrial Protecia mediului Silvic i prelucrarea mediului Veterinar Agricol i agromontan Industrie alimentatr Turism i alimentaie public Economic, administrativ Pot Arte plastice Arhitectur Muzic Teatru Coregrafie Matematic-informatic Muzici militare Matematic-informatic tiine sociale Ortodox Catolic Adventist Mulsuman Penticostal Baptism Unitarian Reformat Bibliotecar-documentarist; instructor-animator; instructor pentru activiti extracolare; pedagog colar

Pedagogic

38

c) Ciclurile curriculare, un nou model de unitate i continuitate n organizarea nvmntului n ultima perioad, cercetrile cu privire la psihologia vrstelor i la teoriile nvrii au cunoscut o evoluie spectaculoas, ndeosebi ca urmare a unei atenii sporite acordate redefinirii i reconstruirii aspectelor educaionale ale vrstelor colare. n centrul preocuprilor specialitilor au stat, mai ales, perioadele copilriei i ale adolescenei. Structura sistemului de nvmnt romnesc, din motive mai mult sau mai puin cunoscute, nu a inut pasul cu rezultatele investigaiilor fcute, inclusiv de specialiti romni, n domeniul psihologiei nvrii, ceea ce, n ultim instan, a necesitat intervenii hotrte n nsi structura formal a sistemului. Soluia a constat n introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul n sine, ci a adus coreciile necesare, n vederea asigurrii unitii i continuitii segmentelor sale. Ciclurile curriculare (prezentate n schema 1) sunt perioade ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de colarizare, care au ca elemente comune att obiective, ct i activiti de nvare i coninuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmrete asigurarea unitii i continuitii procesului didactic, n toate structurile sale, ndeosebi sub raportul obiectivelor, al coninuturilor i al metodologiei didactice; ceea ce presupune un transfer de metode didactice, precum i stabilirea unor conexiuni explicite la nivelul ntregului curriculum. Iat, n continuare, cum sunt constituite aceste structuri, cu denumirea fiecreia, denumiri care sugereaz chiar obiectivele lor specifice, precum i modalitile de realizare a acestora. Ciclul achiziii fundamentale este constituit din grupa pregtitoare de la grdini (denumit astfel pentru c are ca obiectiv fundamental pregtirea copiilor din ultima grup precolar pentru adaptarea lor la specificul activitii colare) i clasele I i a II-a ale colii primare. Achiziiile fundamentale, pe care le sugereaz chiar denumirea acestui ciclu curricular, au n vedere asimilarea de ctre copiii de vrst precolar din aceast grup i elevii din clasele I i a II-a a elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale: citit, scris (comunicare oral i scris), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de alfabetizarea iniial a copiilor. Un alt obiectiv l constituie stimularea acestora n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat. Asemenea obiective se leag foarte bine de stimularea potenialului
39

creativ, a imaginaiei i a spiritului de observaie ale copiilor. Toate aceste obiective stimuleaz, n acelai timp, cultivarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru activitatea de nvare. Aceste capaciti se refer, printre altele, la: exersarea comunicrii corecte, orale i scrise, inclusiv prin citire-lectur, n scopul receptrii corecte a mesajului scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect n situaii variate de comunicare; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare n mediul social. Ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII-IX i are ca obiectiv specific orientarea elevilor n vederea exprimrii libere a opiunii colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a ceea ce se dobndete prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea, n continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitilor fa de integrarea n mediul social. Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI, are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din trunchiul comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline. Ciclul de specializare, alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmeaz la seral), are ca obiectiv prioritar prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Cum se constat cu relativ uurin, chiar dac fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se circumscriu, fiecare la locul su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un caracter unitar. ntre obiectivele specifice fiecrui ciclu curricular exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor n ansamblu asigur, implicit, nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului potrivit exigenelor societii contemporane i ale celei viitoare, n care se vor integra tinerii dup ncheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continu.
40

Schema 1

41

IV. RECONSIDERAREA DEMERSULUI CURRICULAR I DIDACTIC N DIDACTICILE SPECIALE

1. Clarificri terminologice necesare n ultimele decenii, n practica educaional i n literatura de specialitate s-a ncetenit termenul de curriculum. Departe de a fi un concept nou, folosirea lui fiind anticipat i marcat cu mult timp n urm, nelesul su a cptat de-a lungul anilor accepiuni diferite, sfera sa de cuprindere mergnd pn la nglobarea a tot ce cuprinde educaia, devenind un termen de referin pentru toate componentele procesului educaional. n definiia formulat la Seminarul U.N.E.S.C.O. ce a avut loc la Hamburg (1974), Curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei. n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (M.E.N., 1999, pag. 9). Folosirea termenului de curriculum s-a extins, n prezent, i asupra procesului educaional n ntreaga lui complexitate, n stabilirea att a finalitilor, care se afl la temelia coninutului nvmntului (a planurilor de nvmnt, a programelor colare, a ghidurilor metodologice), ct i a metodologiei instruirii, devenind astfel un termen de referin pentru toate componentele procesului de nvmnt. 2. O nou viziune n elaborarea curriculumului colar Analiza particularitilor specifice ale epocii contemporane, precum i prospectarea evoluiei sale din perspectiva nevoii de educaie au determinat aezarea finalitilor nvmntului n faa ntregului de42

mers didactic. Ceea ce presupune ca traseul parcurs n continuare s fie subordonat rspunsurilor la ntrebarea de ce se nva; iar apoi, n ordinea fireasc a lucrurilor, s se formuleze coninuturile (rspunsuri la ntrebarea ce se nva), urmate de rspunsurile la ntrebarea cum se concepe ntreaga strategie i metodologie de parcurgere a traseului predare nvare evaluare. Este vorba despre o orientare pragmatic a aplicrii curriculumului, de corelarea unitilor de coninut cu competenele specifice, ceea ce permite profesorului s fac legtura fireasc, logic, ntre ce se nva, de ce se nva i cum se concepe i se desfoar ntregul proces, menit s asigure formarea i cultivarea capacitilor intelectului la elevi, capaciti care se vor concretiza n chiar comportamentul acestora. Deoarece rspunsurile la ntrebarea de ce au fost deja prezentate prin chiar felul n care au fost formulate finalitile nvmntului contemporan, rmn de stabilit, n continuare, rspunsurile la ntrebarea ce se nva, n funcie i de domeniile specifice n care este angajat fiecare disciplin de studiu. Se au n vedere att elementele specifice, aparte ale fiecrei discipline, ct i integrarea i corelarea acestora cu ntregul circuit al arcului cunoaterii; este vorba de realizarea a ceea ce trebuie s fie intradisciplinaritatea i interdisciplinaritatea. Coninutul nvmntului este componenta procesului didactic cea mai mobil i mai deschis la progresele cunoaterii. Punerea lui de acord cu ritmurile dezvoltrii tiinei i tehnicii nu se poate face prin adugare, prin adiionare, nici eventual prin nlocuirea a ceea ce e vechi i depit cu achiziii noi. ntruct studiul tiinelor, al tehnicii i tehnologiei constituie baza comun a pregtirii pentru toate profesiile, coninutul nvmntului trebuie astfel conceput nct s satisfac exigenele unei munci tot mai intelectualizate, ale unor profesii tot mai mobile. Apar domenii noi ale cunoaterii, de o mare actualitate, cum sunt: protecia mediului, exploatarea raional a resurselor naturale, educaia n domeniul demografic, educaia nutriional, educaia pentru comunicare i cooperare .a. Cercetrile cu privire la stabilirea coninutului nvmntului au conturat, pe de alt parte, adevrul potrivit cruia cultura general nu poate fi considerat n afara profesiei. Pe temeiul ei se cldete, de fapt, cultura de specialitate. De aceea, coninutul nvmntului trebuie astfel formulat nct s ofere cadrul optim pentru formarea unor specialiti culi, dotai cu competen profesional.
43

n acest sens, n cadrul diferitelor domenii ale cunoaterii se constat o schimbare a raportului dintre categoriile de informaii (fapte, date, descrieri etc.), pe de o parte, i teoreme, reguli, norme, principii, legi etc., pe de alt parte, n favoarea acestora din urm. Dezvoltarea tiinei i tehnicii contemporane pune n eviden criterii de selectare i clasificare a informaiilor cu totul deosebite. Pe baza unor asemenea criterii se trece de la organizarea informaiilor dup criteriul descrierii i clasificrii la constituirea unor structuri conceptuale, la relevarea unor concepte fundamentale, cum ar fi: structur, interaciune, sistem, model, stare, proces, mrime, informaie, comunicare, reglare, autoreglare, ordine, probabilitate, energie etc. Conceperea coninutului procesului de nvmnt permite, astfel, condensarea, concentrarea unei cantiti mai mari de informaii, cu reale valene formative, a cror valoare crete considerabil, n condiiile n care au loc o angajare sporit a efortului intelectual, o mai eficient continuitate a celor angajai n procesul nvrii. 3. Documente ale curriculumului formal (oficial) Folosind ca surs de informare nemijlocit documente ale curriculum-ului formal (Planurile de nvmnt, Programele colare i, ndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), precum i informaii pertinente din surse bibliografice, ndeosebi din domenii aparinnd sistemului tiinelor educaiei, prezentm, n sintez, documentele de baz ale curriculumului formal. a) Planurile cadru de nvmnt sunt documente oficiale, aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu i numrul minim i maxim sptmnal de ore pentru o anumit clas (resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se ntocmesc pentru toate treptele, profilurile i specializrile aflate n sistemul de nvmnt. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele reglatoare eseniale care direcioneaz resursele de timp ale procesului de predare nvare. Pentru nvmntul obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activiti comune tuturor elevilor, de la toate colile din ar, n scopul asigurrii de anse egale acestora; pe de alt parte, n aceste documente ale coninutului este prevzut activitatea propriu-zis, pe clase de elevi, n scopul diferenierii parcursului colar potrivit vrstei, intereselor, nevoilor i aptitudinilor specifice ale elevilor. Aa cum se poate constata, o asemenea modalitate de folosire a timpului colar
44

asigur planurilor de nvmnt caracterul unor instrumente de politic educaional, care afecteaz, n primul rnd, nu doar normele cadrelor didactice, ci organizarea parcursului de nvare al elevilor. Astfel, unitile colare devin responsabile ntr-o mai mare msur fa de calitatea nvrii, de angajarea elevilor n rolul lor de subieci ai nvrii, conform uneia din Dimensiunile noutii aflate n Noul Curriculum Naional, formulat astfel: Plasarea nvrii - ca proces n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat) (1998, pag. 14). b) Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numrului minim de ore pe sptmn prevzute pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. La numrul de ore incluse n trunchiul comun, coala, prin organismele proprii de conducere, va aduga ore din cele alocate pentru disciplinele opionale. Pentru prima dat, noul curriculum prevede nu doar discipline obligatorii, pentru toate unitile de nvmnt, ci i discipline opionale, care se afl la fiecare treapt a pregtirii colare. n vederea asigurrii egalitii anselor pentru toi elevii, evaluarea se face n raport cu ceea ce ofer trunchiul comun. n felul acesta, prin Planul-cadru, colile au posibilitatea s se raporteze la un curriculum comun, cu un numr de ore obligatorii pentru toi elevii, n proporie de 75% - 80%, avnd posibilitatea de a decide asupra unei proporii de circa 20%-25% din programul colar al elevilor. c) Ariile curriculare constituie grupri n viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu, cuprinse n planurile cadru de nvmnt. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natur epistemologic i psihopedagogic. Iat care sunt aceste arii curriculare: Limb i comunicare, Om i societate, Matematic i tiine ale naturii, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii Consiliere i orientare. Noile programe colare sunt alctuite, pentru fiecare clas, pe arii curriculare. Iat ariile curriculare din Planul cadru de nvmnt: Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi moderne; Aria curricular II: Matematic i tiine ale naturii, constituit din: Matematic, tiine ale naturii; Aria curricular III: Om i societate, cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaie antreprenorial, Filosofie;
45

 Aria curricular IV: Arte, cu disciplinele: Educaie plastic, Educaie muzical; Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina Educaie fizic; Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic; Aria curricular VII: Consiliere i orientare. Aa cum se poate constata din trecerea n revist a ariilor curriculare, aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n Planul de nvmnt (n nvmntul primar, aceast arie are un caracter opional). Coninutul consilierii i orientrii cuprinde recomandri care oblig cadrele didactice la o cunoatere temeinic a elevilor, deoarece consilierea nu poate fi nfptuit fr a se cunoate trsturile eseniale ale personalitii lor. Iat cteva elemente care pot constitui repere din acest punct de vedere: consiliere n chestiuni ce in de tehnici de nvare eficient, de orientare colar, de nivelul resurselor intelectuale ale elevilor, att pentru cei cu rmneri n urm, ct i pentru cei cu posibiliti de a obine performane superioare, consiliere n aspecte legate de viaa personal a elevilor, n chestiuni legate de specificul nvrii la anumite discipline colare .a. Obiectivele, coninuturile i modalitile de realizare a tot ceea ce ine de aria curricular Consiliere i orientare se stabilesc de ctre cadrele didactice. n colile n care funcioneaz psihologi sau pedagogi colari, orele de consiliere i orientare se susin, cu precdere, de ctre acetia, fie n echip cu ali profesori desemnai de Consiliul de administraie al colii, fie individual. d) Curriculum la decizia colii Una din transformrile radicale produse n nvmntul romnesc n ultimii ani a fost crearea condiiilor care au permis unitilor colare i universitare s-i asume o anume autonomie specific, s-i poat exprima opiuni cu privire la unele din componentele de baz ale structurilor nvmntului. Poate, cea mai spectaculoas cucerire, din acest punct de vedere, o constituie posibilitatea unitilor colare de a interveni n stabilirea unor repere precum efectivele maxime i minime de ore sptmnale pe clase i ani de studiu, efectivul de ore pe discipline, delimitarea trunchi comun discipline opionale, concomitent cu descentralizarea curricular, spre a ncuraja parcursurile individuale de nvare (n: M.E.C. Planuri cadru de nvmnt, pentru nvmntul preuniver46

sitar; Noul curriculum naional al colilor i liceelor, Editura Corint, pag. 9, 1999). Ne limitm doar la aceste msuri, care in nemijlocit de tema la care ne aflm. Ideile enunate stimuleaz dreptul de a lua decizii, conferit unitilor de nvmnt, i nu n probleme ce ar ine, spre exemplu, de regulamente de ordine interioar, ci n repere ce se afl n segmente de baz ale Curriculumului Naional i care ofer posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare pentru elevi. Astfel, a fost creat Curriculum la decizia colii (C.D.S.), ca o consecin a libertii oferite prin Planurile cadru de nvmnt, ca unitile colare s decid asupra unui segment al Curriculumului Naional. C.D.S. reprezint un segment care, n pofida unor disfuncionaliti manifestate n primii ani, din motive de natur subiectiv, rmne o realitate a colii romneti de azi. Pentru nvmntul primar este introdus curriculum aprofundat, prin care se urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului nucleu i care se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru elevii care nu reuesc s ating nivelul minim al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. n schimb, curriculum extins are n vedere extinderea obiectivelor i coninuturilor prin noi obiective de referin i uniti de coninut n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Discipline opionale: 1. Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, proiecte neincluse n programa colar alctuit la nivel central, fie dintr-o disciplin neprevzut n planul-cadru. 2. Opionalul la nivelul ariei curriculare se stabilete prin alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Vor fi formulate obiective de referin, potrivit cu tema aleas. 3. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajeaz cel puin dou arii curriculare diferite. Pe aceast cale se asigur dobndirea unor achiziii cognitive de ordin nalt (generalizri, transfer, comparaii .a.).1 n nvmntul liceal, reglementrile n vigoare consemneaz urmtoarele tipuri de opionale: Opionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplin inclus n trunchiul comun, care are n vedere aprofundarea obiectivelor /competenelor din curriculum-ul nucleu, prin noi uniti de coninut; Opionalul de extindere, derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, urmrete extinderea obiectivelor cadru/competenelor
1 Not: Plaja orar reprezint diferena de ore ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu.

47

generale din curriculumul nucleu, prin noi obiective de referin/competene specifice i noi coninuturi. Opionalul ca disciplin nou introduce obiecte de studiu noi, n afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i o anumit specializare. Opionalul integrat introduce, ca obiect de studiu, noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare (2002, pag. 23-24). ntruct programele pentru opionale se ntocmesc de ctre unitile colare, Ghidurile metodologice conin propuneri pentru elaborarea programelor respective, dup structura celorlalte programe elaborate la nivel central. 4. Programele colare repere pentru proiectarea activitii didactice Programele colare reprezint o component de cea mai mare nsemntate a Curriculumului Naional. Ele consemneaz oferta educaional a unei anumite discipline de nvmnt pentru un parcurs colar determinat i reprezint instrumentul didactic principal, care descrie condiiile reuitei nvrii exprimate n termeni de obiective, activiti de nvare, coninuturi i standarde de performan. Vechile programe analitice puneau n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului pe care l parcurg elevii spre un el cunoscut i impus de aduli; elaborate la nivel central, ele erau axate exclusiv pe coninuturi informaionale stabilite la nivel central. Profesorul i elevii erau simpli executani ai unor prevederi executorii care nu stimulau iniiativa i intervenia elevilor. Evaluarea urmrea, n consecin, coninutul programei analitice, respectiv cantitatea de informaii acumulate de elevi, neglijndu-se capacitile i competenele dobndite prin mijlocirea informaiilor. Firete, n condiiile n care instrucia, informaiile aveau i valene formative, educative, numeroi profesori au condus elevii spre formarea unor comportamente intelectuale, afective, estetice etc. Programele nu interziceau aa ceva, dar valorificarea resurselor formativ-educative era doar presupus, nu inclus i enunat n coninutul programelor. Din punctul de vedere al aprecierilor de mai sus, conceptual, programele actuale se difereniaz de vechile programe analitice (n primul rnd, datorit faptului c acestea nu mai sunt analitice); ele pun accentul pe interiorizarea unui mod de gndire, condensat n limbaj specific n programe, la fiecare disciplin de studiu. Achiziiile
48

fcute de elevi, potrivit prevederilor noilor programe, au un rol reglator n plan formativ, comportamental. Centrarea pe obiective, pe competene constituie o modalitate cert prin care sintagma centrarea pe elevi, pe locul i rolul acestora n procesul nvrii s nu rmn vorbe goale, fr coninut. Programele colare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu oferta educaional a acestora pe un parcurs colar determinat (an colar, ciclu colar, treapt de nvmnt). Structura programelor este conturat, n linii mari, pe baza acelorai principii, cu deosebiri care in de vrsta beneficiarilor, de structura sistemului de nvmnt. n linii mari, din punct de vedere formal, din raiunile amintite mai sus, exist dou modele de structuri. Un model pentru clasele primare i gimnaziale, n care este inclus i clasa a IX-a, din raiuni ce in de faptul c aceast clas, mpreun cu clasele a VII-a i a VIII-a gimnaziale i clasa a X-a liceal, face parte din acelai ciclu curricular: de observare i orientare. Oricum, clasa a IX-a, n viitorul apropiat, va face parte din nvmntul obligatoriu, fa de clasele a X-a a XII-a (a XIII-a), care vor constitui, dup toate ateptrile, ntr-o perspectiv nu ndeprtat, nvmntul liceal, pentru care programele au o structur aparte. a) Programele colare pentru nvmntul gimnazial i clasa a IX-a Iat care este structura programelor pentru nvmntul gimnazial (i clasa a IX-a) pentru toate disciplinele: Nota de prezentare descrie parcursul de nvare la obiectul de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i prezint sintetic unele recomandri. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Au n vedere formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin formuleaz rezultatele ateptate n nvare i urmresc progresele n formarea de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare formuleaz modaliti de organizare a activitii de nvare. Programele ofer asemenea exemple de activiti, cel puin cte unul, pentru fiecare obiectiv de referin n parte. n formularea exemplelor se are n vedere experiena
49

concret a elevilor i se urmrete integrarea unor strategii didactice adecvate situaiilor specifice de nvare. Coninuturile sunt surse, mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce in de obiectele de studiu. Structura programelor prezentat mai sus este aceeai cu aceea de la nvmntul primar. Cele mai multe din obiectivele cadru, dar i unele din obiectivele de referin se regsesc, n aceeai formulare, i la nvmntul gimnazial, iar parte din ele, la standarde ceva mai ridicate, chiar i la liceu. Este cazul unor obiective cadru precum: dezvoltarea capacitii de exprimare oral (i scris); dezvoltarea capacitii de receptare a mesajelor scrise (activitatea cu cartea); dezvoltarea aptitudinilor de empatie cultural i intelectual; formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic; dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare a realitii i de experimentare prin folosirea unor instrumente i proceduri adecvate etc. Pentru fiecare obiectiv cadru, n programe sunt formulate obiective de referin corespunztoare, exemple de activiti de nvare (n vederea realizrii obiectivelor), precum i coninuturile nvrii. Acestea din urm formuleaz teme adecvate (de coninut, din disciplina respectiv) grupate pe capaciti, pe baza structurii coninutului disciplinei respective. Aa cum se vede, oferta de coninut se afl consemnat la sfritul programei; ea ofer, ntr-o sistematizare riguroas, pe domenii ale disciplinei respective, tot ceea ce este necesar pentru realizarea obiectivelor (cadru i de referin), prin valorificarea, pe baza unor operaii de gndire corespunztoare, a secvenelor puse la dispoziie de program. b) Programele colare pentru liceu (clasele a X-a a XII-a) O orientare distinct n elaborarea programelor colare pentru liceu o constituie conceperea structurii difereniale pe filiere, profiluri i specializri, ceea ce determin i existena mai multor planuri cadru de nvmnt. Un asemenea demers asigur crearea unor modele de licee cu personalitate proprie, avnd o ofert aparte pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul obligatoriu, care este omogen din punct de vedere al ofertei educaionale. n aceste condiii, programele pentru clasele liceale au o schem aparte fa de cele ale colii generale. Ele au n vedere particularitile specifice ale liceelor, potrivit cu filiera, profilul i specializarea, aa
50

cum sunt ele structurate n planul cadru. Modificrile ce au loc n structura i coninutul programelor la aceste clase apar prin trecerea de la programe centrate pe obiective n condiiile unei populaii colare diverse, dar nc nespecializate la programele bazate pe competene, cu specific acional, care asigur o evaluare orientat spre perspectiva viitoarei integrri a elevilor n viaa social i profesional. n condiiile amintite, n stabilirea tipurilor de programe s-au avut n vedere: structura organizaional a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu i obiectivele specializrilor. n acest fel, programele colare (pentru disciplinele din toate ariile curriculare) au fost concepute ntr-o structur care permite centrarea pe competenele ce urmeaz a fi formulate la elevi i care s asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aceste competene (Ghid metodologic Limb i comunicare, 2002, pag. 17). Din evalurile fcute mai sus, se observ c noul mod de proiectare a programelor urmrete s asigure, pe de o parte, centrarea actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii, iar pe de alt parte, are n vedere accentuarea angajrii efortului elevilor n actul nvrii, precum i luarea n considerare a intereselor i aptitudinilor acestora. Proiectarea curricular dup criteriul competenelor asigur un randament sporit procesului de predare/nvare evaluare, permind operarea, la toate nivelurile, cu aceeai unitate de msur: competena. Mai mult dect att, acest mod de gndire asigur orientarea i aciunea unitar a tuturor agenilor implicai n procesul de educaie. O caracteristic esenial a noilor programe o constituie structura lor unitar la majoritatea disciplinelor din aproape toate ariile curriculare. Aceeai unitate este asigurat i la disciplinele de studiu constituite n fiecare arie curricular. Cteva excepii sunt determinate de coninutul aparte al unor obiecte de nvmnt, fr ns a fi tirbit unitatea lor din punctul de vedere al orientrii generale, unitare, a ntregului curriculum colar, att n ce privete coninutul, ct i demersul didactic. Iat, n continuare, elementele componente ale noilor programe colare pentru liceu: a) Not de prezentare Toate programele, fr excepie, au n preambulul lor o not de prezentare cu foarte numeroase elemente comune, care in de ncadrarea i integrarea lor att n ariile curriculare n care sunt structurate, ct i n sfera mai larg de cuprindere a lor, cum ar fi, spre exemplu, tiinele sociale, disciplinele tehnice i tehnologiile. Notele de prezentare acord
51

ns atenie major sublinierii a ceea ce este specific, particular fiecrei discipline, din punctul de vedere al contribuiei acestora la formarea personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii libere i armonioase a persoanei (a se vedea, spre exemplu, notele de prezentare la disciplinele economie i psihologie, care sunt absolut identice; ceea ce nu trebuie interpretat n sensul c ar fi tirbit identitatea fiecrei discipline, care are o contribuie aparte, prin coninuturi i metodologii specifice). n notele de prezentare ale tuturor programelor sunt formulate, enuniativ, toate celelalte componente ale programelor. De asemenea, n funcie de profilul disciplinelor de studiu, de ceea ce au ele specific, de ealonarea parcurgerii lor pe mai multe clase sunt enunate domeniile ce se au n vedere pe ntregul traseu, n scopul mplinirii ateptrilor la sfritul perioadei de colaritate. Iat, spre exemplu, cteva din aceste dimensiuni noi n studiul geografiei n liceu: educaia ecologic i economic, educaia pentru globalitate, educaia european, educaia pentru diversitate, educaia pentru valorile spaiului romnesc. Toate acestea sunt concretizate n noul curriculum. La toate disciplinele, elementele de noutate formulate n notele de prezentare sunt axate pe aspecte cum sunt: reconsiderarea demersului curricular i didactic din perspectiva finalitilor liceului i a studierii disciplinei colare respective; includerea unor sugestii metodologice, care s asigure transpunerea curriculum-ului n practica colar; recomandarea unor valori i atitudini pe care le poate asigura fiecare disciplin de studiu, n funcie de specificul su; orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului prin asigurarea corelrii unitilor de coninut i a competenelor specifice. Notele de prezentare recomand, de asemenea, ca toate elementele de structur a programelor colare s fie tratate n mod creator, n funcie de situaiile concrete, de o mare diversitate, n care are loc procesul didactic. b) Competene generale. Ca element al structurii programei, competenele generale reprezint o formulare sintetic, avnd un nivel ridicat de cuprindere, de generalizare a finalitilor studiului fiecrei discipline i care sugereaz competenele specifice ce se au n vedere, precum i unitile de coninut prin care se asigur formarea acestor competene. Competenele generale au formulri identice la mai multe discipline din aceeai arie curricular. Iat cteva asemenea competene, la discipline din aria curricular Om i societate (Seria liceu): Sociologia, Psihologia, Filosofia, Economia, Educaia antreprenorial:
52

- identificarea unor fapte, procese, concepte specifice domeniului tiinelor sociale i relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor tiinelor sociale i umane; - utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane pentru caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i practice; - explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice; - interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate; - realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n domeniul tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii-problem. Aa cum se constat, n formularea competenelor generale, se folosesc termeni a cror semnificaie scoate n eviden nivelul ridicat de generalitate, de cuprindere, care, practic, e nelimitat, dac se iau n considerare resursele fiecrei discipline de studiu, indiferent de aria curricular n care acestea sunt ncadrate. Din acest punct de vedere, ni se pare mai nimerit s fie utilizat termenul de capacitate, care include i posibilitile, resursele intelectuale, morale ale individului, sugernd i aptitudinea, deci aplicarea, ndeplinirea unei aciuni, ceea ce se manifest n comportamentul celui educat. Exprimnd cu alte cuvinte aceast tez, se poate spune c obiectivele au fost formulate n temeni comportamentali. De altfel, toi termenii care denumesc aceste competene sugereaz, ntr-o form sau alta, legtura cu practica vieii sociale. Ne vom limita s denumim civa din aceti termeni, cu intenia de a sesiza valenele lor aplicative: identificarea unor fapte, procese i concepte; utilizarea unor instrumente adecvate pentru caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i practice; explicarea unor fapte, fenomene, procese prin intermediul modelelor teoretice; interpretarea rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate; realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii problem .a. Oricum, ns, toate competenele (capacitile) generale formulate n programe se nscriu n finaliti ale nvmntului, care se extind n ntregul su coninut, pe toat durata procesului nvrii, n procesul educaiei continue, permanente.
53

c) Competene specifice. Competenele specifice prevzute n programele colare stabilesc rezultatele scontate, ateptate la fiecare disciplin de studiu, la sfritul fiecrui an de colaritate. Ele concretizeaz, n formulri corespunztoare, prevederile stabilite prin competenele generale, i sunt nfptuite prin coninuturi adecvate stabilite, de asemenea, n programele colare. De altfel, competenele specifice i unitile de coninut (capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecrei lecii) sunt stabilite n program n aceeai unitate de structur: competene specifice i uniti de coninut. O analiz, fie i sumar, a acestor competene ale programei pentru fiecare disciplin de studiu, pentru fiecare clas, scoate n eviden faptul c elementul de baz al structurii programei l constituie competenele specifice, n funcie de care se stabilesc coninuturile, adic materia de specialitate prin care se nfptuiesc competenele, att cele generale, ct i cele speciale. Pentru fiecare dintre competenele generale sunt formulate competene speciale, numrul acestora din urm fiind, firete, mai mare. O remarc ce se impune de la sine este raportul dintre spaiul acordat, n program, formulrii competenelor specifice i cel acordat unitilor de coninut, care este de departe n favoarea competenelor. Aceast realitate atrage atenia asupra a cel puin dou orientri caracteristice nvmntului contemporan. Pe de o parte, se scoate n eviden rolul cu totul aparte pe care l are stabilirea clar a intelor ce urmeaz a fi atinse. Aa cum s-a vzut, formularea acestora nu este doar un fapt de conjunctur; stabilirea lor este determinat de factori absolut obiectivi, impui de legile progresului. O a doua orientare, proprie nvmntului n societatea contemporan, cu consecine n stabilirea raportului ntre competene i coninut, o constituie marea mobilitate a rolului pe care l are profesorul n ntregul demers didactic, n condiiile n care schimbrile, mai ales n coninutul nvmntului, sunt att de rapide nct libertatea sa de a selecta, de a alege, de a identifica, de a prelucra, de a interpreta, reprezint o exigen i un demers ce trebuie transmise i elevilor, ele nscriindu-se, de fapt, n chiar competenele generale de care trebuie s dispun acetia. Pe de alt parte, manualele colare puse la dispoziia elevilor, orict ar fi acestea de bine gndite, realizate i aduse la zi, sunt atinse frecvent de o uzur moral, datorat contradiciei dintre ritmurile extrem de rapide ale acumulrilor n diverse tiine i ramuri ale acestora i timpul necesar producerii crii colare.
54

Prezentm, n continuare, spre exemplificare (tabelul 2), modul n care este realizat, n program, raportul dintre competene specifice i uniti de coninuturi la disciplina Sociologie (din aria curricular Om i societate). Competenele generale sunt comune la toate disciplinele din aria curricular respectiv, n bun msur i la discipline din alte arii curriculare. Facem precizarea c prima cifr din prima coloan reprezint numrul de ordine al competenelor generale, iar cel de al doilea, competenele specifice. Tabelul 2 Competene specifice i uniti de coninut Competene specifice Coninuturi 1.1. Identificarea faptelor, fenoSocietatea i viaa social menelor i proceselor sociale i - Factorii i condiiile vieii sociale caracterizarea rolului lor n evo- - Structura i stratificarea social luia individual i social - Dinamic i relaii sociale 2.1. Utilizarea unor instrumente - Mecanisme de funcionare specifice sociologiei pentru ana- - Instituii i organizaii - Ordine i control social liza vieii sociale 3.1. Compararea caracteristicilor - Politici sociale. vieii sociale din perspectiv spaio-temporal i a diferitelor modele teoretice 4.1. Argumentarea necesitii ordinii i controlului social pentru funcionarea normal a unei societi 4.2. Determinarea unor tendine din analiza unor fenomene i procese sociale 5.1. Elaborarea unor strategii de optimizare a activitii instituiilor i organizaiilor, n vederea soluionrii unor probleme concrete 1.2. Caracterizarea individului n Individul subiect i obiect al multiplele lui ipostaze: membru aciunii sociale al unei familii, al unui grup social - Status i rol
55

Competene specifice (de prieteni, colegi .a.) 2.2. Utilizarea unor metodici, tehnici i procedee pentru cunoaterea opiniei, a relaiilor sociale (de putere, de rudenie, de prietenie, de comunicare .a.) 3.2. Analizarea unor comportamente prin raportare la valori dezirabile 4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupia, sinuciderea, delincvena 5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaia status-rol 1.3. Identificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de investigaie sociologic 2.3. Elaborarea unor instrumente de lucru (chestionare, fie de observaie, ghid de interviu) 3.3. Explicarea fenomenelor i proceselor sociale din analiza tabelelor, graficelor, diagramelor etc. 4.4. Proiectarea i interpretarea rezultatelor unei cercetri sociologice

Coninuturi - Grupurile sociale mici (familia, grupul de prieteni, grupuri minoritare .a.) - Integrarea i adaptarea socioprofesional - Fenomene anomice (anomie = dezordine, dezorganizare ntr-o societate dat)

Metodologia cercetrii sociologice - Etapele investigaiei sociologice - Metode, tehnici, procedee, instrumente de investigare

d) Valori i atitudini. Comportamentul individului este o consecin fireasc, logic a ntregului proces educaional. El reprezint etalonul, indicatorul cel mai fidel al calitii ntregului proces didactic, dup care se face evaluarea acestuia. Comportamentul uman se exprim n valori de o mare diversitate, care mbrac ntreaga arie a dimensiunilor educaiei, i se manifest n nsui felul de a fi al individului. Privite din perspectiva coninutului nvmntului, a structurii programelor colare, valorile i atitudinile, ca expresie a modului n care se oglindesc ele n comportamentul subiecilor procesului nvrii, in, n
56

mare msur, de nsei finalitile educaiei concretizate n capaciti comportamentale. Ele sunt construite n interdependen cu formarea competenelor generale i specifice i oglindesc efectele unitilor de coninut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalitii celor ce nva. Iat, enunate n formulri mai mult sau mai puin sintetice, asemenea valori i atitudini n programele colare la cteva discipline de studiu: Istorie (clasele a X-a a XII-a): nelegerea rolului istoriei n viaa prezent i ca factor de predicie a schimbrilor. Stimularea interesului pentru lecturi i simulri istorie. Geografie: Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic. Respectul pentru diversitatea natural i uman. Conservarea i ocrotirea mediului de via. Economie: Libertatea economic. Eficiena economic. Echitatea economic. Securitatea economic. Creterea economic. Utilizarea-valorificarea creatoare a resurselor. Sociologie: Spirit de observaie i interes pentru cunoaterea obiectiv de tip sociologic. Voin de dialog i transparen n aciunile ntreprinse. Spirit critic, solidaritate i asumarea responsabilitii pentru faptele personale. Iniiativ n exprimarea liber a personalitii. Psihologie: Afirmarea liber a personalitii. Relaionarea pozitiv cu ceilali. ncredere n sine i n ceilali. Valorificarea optim i creativ a propriului potenial. Echilibrul personal. O sumar trecere n revist a valorilor i atitudinilor, ca o component a structurii programelor, duce la constatarea c ele concentreaz n coninutul lor notele, nsuirile eseniale ale unor comportamente dezirabile, atractive, care corespund i strnesc dorine de afirmare, de mai bine. n unele programe (Educaie antreprenorial) se face o distincie ntre valori i atitudine, ceea ce e un lucru ct se poate de firesc, atitudinea implicnd un anume fel de a fi, de a te comporta. Cci valori precum libertatea economic, eficiena economic, creativitatea i utilizarea resurselor .a. rmn suspendate n aer, dac nu se manifest prin capaciti comportamentale cum sunt: capacitatea de iniiativ, comportament economic activ, asumarea riscului calculat n afaceri, responsabilitate pentru actul managerial. Asemenea capaciti pot aprea chiar n formularea obiectivelor operaionale de ctre fiecare profesor, n proiectarea leciilor.
57

e) Sugestii metodologice. Toate componentele structurii programelor prezentate mai sus au avut n vedere, cu prioritate, finalitile nvmntului, grupate dup criteriul nivelului lor de cuprindere: generale, specifice, enunarea valorilor i atitudinilor ce se au n vedere n studiul tuturor disciplinelor de nvmnt, precum i coninuturile care asigur realizarea tuturor acestor structuri. Este vorba, cum am mai menionat, de componente ale procesului didactic care rspund la ntrebrile: de ce i ce. Competenele, formulate ca obiective ale nvrii, ndeosebi cele specifice, sunt corelate cu unitile de coninut, fiecare dintre competenele propuse putnd fi atinse prin uniti de coninut diferite. Nu poate fi vorba de o coresponden reciproc, biunivoc, ntre acestea. De altfel, ordinea n care sunt aezate unitile de coninut n programe nu este obligatorie. Aceasta este stabilit, n ultim instan, de solicitrile competenelor avute n vedere. Prin aceste cteva elemente oarecum de ordin mai teoretic, au fost anticipate unele dimensiuni noi, de ordin metodologic, care vin s rspund la ntrebarea cum. Altfel spus, pe ce ci, prin ce soluii se pot nfptui finalitile stabilite, la fiecare disciplin de studiu. Pentru a se putea formula ct mai clar rspunsurile la asemenea ntrebri, programele ofer n manier sintetic nu soluii gata formulate, ct, mai ales, orientri de principiu, care sugereaz soluiile pe care le vor stabili nsei cadrele didactice, n funcie de situaiile concrete. De altfel, aa cum se exprim autorii unui cunoscut raport elaborat de un grup de specialiti ai U.N.E.S.C.O., n zilele noastre soluiile gata fcute nu mai au nici o valoare (E. Faure, 1974, p.119). Iat, selectiv, cteva asemenea sugestii metodologice: Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme (situaii probleme), precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic. Plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat). Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului. Important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n coal. Considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv educative i orientarea acestuia spre formarea de competene specifice, care presupun respectarea unor exigene ale nvrii durabile, cum sunt:
58

 utilizarea unor metode active (nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot contribui la formarea capacitii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, la exprimarea liber i argumentat a propriilor opinii; exersarea lucrurilor n echip n proiectarea unei cercetri, n alctuirea eantionului, analiza, prelucrarea i implementarea rezultatelor; operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese; formularea unor ipoteze de cercetare n funcie de domeniul cercetrii, formarea deprinderii de a sesiza corelaii posibile ntre variabile, educarea spiritului de observaie. Metodologia cercetrii este o unitate de coninut distinct, n funcie de specificul domeniului investigat, cu competene proprii pentru fiecare dintre aceste domenii, cu secvene de coninut, de asemenea specifice. Totodat, metodele i tehnicile de lucru pot merge de la observaie la monografii, anchete pe baz de chestionare, interviuri, sondaje de opinii, experimente diverse, specifice domeniului investigat etc. Problemele de metodologie, tehnologie i strategie didactic, specifice diferitelor discipline de studiu, precum i cele care in de organizarea, conceperea i desfurarea leciilor ca microsisteme de instruire, de evaluarea randamentului colar, de proiectarea activitii didactice vor fi abordate n capitolele urmtoare.

59

V. REPERE METODOLOGICE ALE APLICRII NOULUI CURRICULUM

1. Tradiie i inovaie n studiul didacticilor speciale Didactica general, ca teorie a instruirii, poate fi neleas, n profunzimea ei, numai n raport cu studiul disciplinelor colare cuprinse n planurile de nvmnt (obiectele de studiu), care, la rndul lor, i extrag esena din tiine care cerceteaz domenii diferite ale realitii nconjurtoare. Aa stnd lucrurile, didactica general i justific pe deplin existena sa, ca teorie a instruirii, numai raportat la modul aparte de utilizare, de adaptare a datelor ei la specificul fiecrui obiect de studiu; adic prin intermediul didacticilor speciale (al metodicilor). Am reluat acest demers, bine cunoscut, pentru a putea aborda strategiile cele mai adecvate pe care le promoveaz didactica general, prin didacticile speciale, n condiiile societii contemporane , la exigenele noului curriculum educaional. Vom realiza acest demers fr a trasa o linie de demarcaie ntre orientrile tradiionale i cele moderne, care rspund nevoilor actuale i n perspectiv ale societii. Vom avea n vedere rolul specific pe care l au cei doi ageni umani, elevul i profesorul, modul n care acetia i ndeplinesc, fiecare n parte, rolul n cele trei dimensiuni ale procesului de nvmnt: predarenvare-evaluare. Vom acorda prioritate rolului elevului, considernd c acesta este beneficiarul principal al procesului didactic. Din aceast perspectiv, dac n orientarea tradiional elevul avea rolul doar de a urmri i de a accepta pasiv expunerea, povestirea, prelegerea, explicaia profesorului, care puteau fi atrgtoare pentru colari, n orientarea modern elevii sunt pui n situaia de a-i exprima puncte de vedere proprii, de a realiza schimburi de idei ntre ei nii, de a coopera n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de nvare, devenind participani activi n actul nvrii. Ct privete profesorul, departe de a i se diminua contribuia i statutul su, el fiind cel care conduce procesul didactic, rolul lui se modific n sensul c faciliteaz i modeleaz nvarea1; el ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii. Altfel spus, profe60

sorul devine un partener n nvare. Totul este subordonat activitii de nvare, la care particip elevii. Cu privire la nvare, dac n orientarea tradiional predominau memorarea i reproducerea de informaii, respectiv latura cantitativ, n orientarea modern, aa cum s-a putut deja constata din nsei finalitile nvmntului n societatea contemporan, se acord prioritate formrii de competene i abiliti cu caracter practic, aplicativ. De asemenea, cooperarea ntre agenii umani angajai n procesul didactic este o dominant a modului modern de realizare a nvrii. Ct privete evaluarea, aceasta are n vedere un criteriu esenial, care ine de finalitile nvmntului n societatea contemporan. Se evalueaz, se msoar i se apreciaz competenele formate ca o consecin a nvrii; adic, accentul se pune pe elementele de ordin calitativ, pe valori, pe atitudini, pe ceea ce pot face elevii cu ceea ce tiu, pe latura aplicativ a nvrii. Altfel spus, evaluarea se face n raport cu msura n care au fost nfptuite obiectivele (cadru, de referin, generale, specifice etc.), nscrise n programele colare. Aa cum se constat, diferena dintre orientarea tradiional i cea modern n activitatea didactic nu este ctui de puin de natur s solicite schimbri surprinztoare, insurmontabile, n mentalitatea i concepia profesorului cu privire la exigenele actualelor didactici. De asemenea, nii promotorii colii active, nc din prima parte a secolului al XX-lea, au susinut teza colii active, care, n pofida ideii de libertate total, a anticipat ceea ce avea s devin prioritate absolut n cercetrile unor reputai psihologi i pedagogi n domeniul teoriilor nvrii. Iat numele doar al ctorva ilutri promotori, animatori ai orientrilor moderne n procesul nvrii, prezentai n ordine alfabetic, spre a nu pune cititorii n situaia s fac o clasificare a lor dup alte criterii, mai ales c aceste personaliti sunt prezente n literatura de specialitate cu lucrri publicate n limba romn: H. Aebli, G. Berger, J. Bruner, J. Dewey, R. Gagn, P.I. Galperin, V. Landsheere, J. Piaget .a. Nu avem dreptul s neglijm contribuia unor reputai specialiti romni ale cror scrieri cunosc o larg circulaie: I.C.Petrescu, tefan Brsnescu, Al. Roca, Dimitrie Todoran, Stanciu Stoian, Ion Berca, Vasile Bunescu .a. 2. Proiectarea demersului didactic; concept i aciune a. Clarificri teoretice i practice Proiectarea activitii didactice este un demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va
61

rmne acela de predare; dar n accepiunea modern a acestuia, predarea este definit ca o activitate a profesorului (nvtorului, institutorului) de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii. Activitatea didactic se prezint ca un complex de aciuni, procese i operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizeaz activitatea didactic depinde n mare msur de modul n care sunt stabilite inteniile urmrite, resursele, precum i de felul n care este conceput i se desfoar procesul de nvmnt, de interaciunea componentelor acestuia etc. Se poate spune c activitatea didactic este cu att mai productiv, cu ct este mai temeinic i mai minuios anticipat. Din acest punct de vedere, proiectarea activitii didactice apare ca un ansamblu de operaii i aciuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raional i, ca urmare, o eficien sporit. n practica colar, pentru definirea acestei aciuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial), plan de lecie, proiect de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei, proiectarea unei uniti de nvare etc. Toi aceti termeni, mai mult sau mai puin compleci, definesc de fapt aceleai aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice, privit n diversele ei ipostaze. Dei este absolut necesar, proiectarea activitii nu asigur, prin ea nsi, succesul demersului didactic. Proiectarea poate fi gndit ca un ansamblu de procedee raionale, care unesc ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele aciunii didactice. Altfel spus, succesul activitii didactice depinde direct de temeinicia i corectitudinea pregtirii ei, iar pregtirea prealabil este cel puin la fel de important i necesar ca i desfurarea ei. Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe o perioad de un an colar, secvenionat pe semestre, pe capitole, pe uniti de nvare i, dac e cazul, pe lecii. Pot fi acceptate situaiile n care proiectarea unitii de nvare permite, prin finalitile sale specifice (competene specifice) i prin coninuturile mai clar delimitate, structurate, prin marcarea grafic, prin linii orizontale punctate, spaiile corespunztoare unei ore de curs sau unei lecii (aa cum se face recomandarea n Ghidurile metodologice), pe care le vom invoca atunci cnd va fi cazul i n continuare.
62

Noile programe colare centrate pe obiective nu mai stabilesc o repartizare a timpului (a numrului de ore) pentru coninuturile propuse i nici o succesiune obligatorie a acestora la nivel centralizat, ceea ce face ca rolul cadrului didactic s creasc n mod considerabil. Aceast realitate oblig profesorul s-i contureze o viziune de ansamblu asupra ntregului curriculum, repartizat pentru un an de studiu, s identifice cteva teme semnificative n jurul crora s structureze, s proiecteze coninuturile. Aceste secvene ale proiectrii didactice purtau pe vremuri denumirea de sisteme de lecii, care, de obicei, nu aveau nici o relevan n proiectarea didactic, ns au determinat opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt pe uniti de nvare, care reprezint structuri didactice deschise i flexibile, unitare din punct de vedere tematic, ce se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Opiunea pentru acest termen a fost exprimat cu scopul de a accentua necesitatea unui demers didactic centrat pe elev. n literatura de specialitate, structura didactic avnd aceste caracteristici mai este denumit unitate de instruire sau unitate funcional (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002, pag. 29). b. Demersul didactic personalizat n lectura programei Conceptul central al proiectrii didactice l constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum s-a artat deja, unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim, fr echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete (Idem, pag. 30). De altfel, aa cum se stipuleaz n Noul Curriculum Naional, Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative, care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei (Idem), care au fost prezentate, analizate i comentate n contextul mai larg al reconsiderrii demersului curricular i didactic n didacticile speciale. c. Planificarea calendaristic reprezint, ca i celelalte documente de proiectare didactic, documente administrative care personalizeaz elementele programei: obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul colar, potrivit aprecierilor profesorului. Sintagma de planificare
63

calendaristic este ncetenit de mult vreme n coala noastr de toate gradele, numai c vechile programe, care puneau accentul, aproape exclusiv, pe coninuturi (pe cantitatea de informaii) ngrdeau iniiativa profesorului, obligndu-l s fac o grupare a materiei de studiu care avea n vedere exclusiv cantitatea de informaii, de date. n elaborarea planificrilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului i revine datoria ca, n funcie exclusiv de modul su de a gndi, de a evalua situaia n faa creia se afl, s parcurg etapele care, de fapt, sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelaiei (asocierilor) dintre obiectivele de referin i coninuturi (la nvmntul obligatoriu), respectiv dintre competenele specifice i coninuturi (pentru liceu); gruparea pe uniti de nvare, stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare, alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/competenele i coninuturile vizate (Idem, pag. 31). Ghidurile metodologice sugereaz urmtoarea rubricaie pentru ntocmirea planificrilor calendaristice:
coala . Disciplina Profesor Clasa / Nr. de ore pe spt . Anul colar ..

Planificare calendaristic Uniti Obiective de Coninu- Nr. de de referin / turi ore nvare Competene alocate specifice Sptmna Observaii

Unitile de nvare se marcheaz prin titluri (teme) pe care le stabilete (le formuleaz) profesorul. Obiectivele de referin / Competenele specifice se marcheaz prin cifrele corespunztoare numrului de ordine al acestora, aa cum apar ele n programa colar. Coninuturile alese sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.
64

 Numrul de ore alocate se fixeaz de ctre profesor, pe baza experienei proprii i a nivelului de pregtire al elevilor clasei. Planificarea, n toate secvenele ei este orientativ. Eventualele modificri determinate de situaiile ce pot aprea pe tot parcursul colar pot fi consemnate la rubrica Observaii. n interiorul planificrii anuale se poate face o delimitare ntre semestre, innd seama de numrul de sptmni. Planificarea anual (care include, de fapt, i pe cea pentru cele dou semestre) trebuie s acopere integral programa colar la nivelul obiectivelor de referin / competene i coninuturi. Fiind un document oficial, programa este obligatorie; profesorul este ns suveran n stabilirea structurilor i a succesiunilor acestora, n alocarea numrului de ore, n efectuarea, dac se consider oportun, a unor modificri. d. Proiectarea unei uniti de nvare n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul de baz al acestuia l constituie unitatea de nvare. Dac demersul didactic personalizat se refer la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime, n vederea creterii calitii procesului de nvmnt (pentru a asigura, astfel, elevilor, un parcurs colar individualizat), unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de vedere tematic, ce se indic prin titluri (sau teme) stabilite de ctre profesor. O unitate de nvare determin formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; aceasta se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare (de regul, sumativ). Proiectarea unei uniti de nvare (ca i a fiecrei teme sau lecii n parte) are la baz parcurgerea unui set de ntrebri, care precizeaz elementele procesului didactic, ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin i a competenelor specifice stabilite. Iat o variant posibil a unui asemenea set de ntrebri1, care pot fi adaptate la specificul disciplinei de nvmnt i la locul unitii de nvare n sistemul din care face parte:

_______________
Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat, la orice disciplin. 65
1

a. n ce scop voi face? Rspunsul la aceast ntrebare are n vedere identificarea obiectivelor cadru i a celor de referin, precum i a competenelor generale i specifice n proiectarea unitii respective de nvare. b. Ce voi face? E vorba de cutarea i selectarea coninuturilor. c. Cu ce voi face? ntrebarea atrage atenia asupra resurselor, ceea ce implic analiza acelor elemente care asigur materialul (cadrul) necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare. Aadar, profesorul va consemna specificri de timp, de loc, forma de organizare a clasei, mijloacele de nvmnt, precum i orice alte elemente considerate utile n desfurarea demersului sau scenariului didactic, n funcie de propria viziune. d. Cum voi face? Este ntrebarea care solicit determinarea activitilor de nvare, ceea ce presupune, implicit, orientarea ctre un anumit scop, vizat prin nsi tema activitii. Oricum, n proiectarea unei uniti de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse, acele coninuturi pe care le consider necesare pentru conceperea att a strategiei, ct i realizrii n sine a demersului didactic. e. Ct s-a realizat? Rspunsul la aceast ntrebare implic stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clas; evaluare realizat cu scopul de a evidenia progresele nregistrate de elevi n raport cu ei nii, pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n programa colar. n ultim instan, n proiectarea probelor de evaluare, profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarele elemente: obiectivele cadru (sau competenele generale) i obiectivele de referin (sau competenele specifice) prevzute n programa colar, pe specialiti, pe care elevii trebuie s le realizeze; performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective; specificul colectivului (clasei) de elevi pentru care se face evaluarea; momentul i scopul evalurii; tipurile de evaluare pentru care se opteaz: iniial, sumativ sau formativ; instrumentele cu ajutorul crora se va realiza evaluarea; procedeele folosite pentru ca evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant; datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a le asigura progresul colar. Cu privire la evaluare, este important ca aceasta s se centreze nu numai pe cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci i, n special, pe ceea ce poate el s fac, utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. Mai mult dect att, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, sistematic, de aa-numita autoevaluare a procesului pe
66

care profesorul l-a desfurat cu colectivul de elevi n ansamblu i cu fiecare elev n parte, pentru a putea regla, de la o etap la alta, modalitile de evaluare, pe de o parte, i activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pe de alt parte. e. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare Proiectarea unitii de nvare angajeaz elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung, ceea ce presupune o viziune de ansamblu, o corelare i o explorare interdisciplinar a ofertei de coninut, din perspectiva realizrii obiectivelor de referin i a competenelor specifice avute n vedere. Din perspectiva profesorului, proiectarea i parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de nvare l implic ntr-un proiect didactic pe termen lung i mediu, corespunztor ritmurilor proprii de nvare ale elevilor, n funcie de resursele lor reale. Aceast conjunctur asigur proiectarea leciilor n contextul unitii de nvare, chiar n cadrul aceluiai document de planificare, prin delimitri grafice corespunztoare (eventual, linii punctate). Faptul acesta nu schimb cu nimic locul i rolul fiecrei lecii n cadrul unitii de nvare. Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi (clase) organisme n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare i interaciune intelectual, afectiv, axiologic i care exercit o bogat influen asupra membrilor si. Pe de alt parte, lecia ine de o resurs a crei existen este indubitabil: timpul. Toate documentele care reglementeaz activitatea de nvmnt, n ntregul ei, au la baz i sunt determinate de durata lor n timp: planuri cadru, trunchiul comun, planurile la decizia colii, programele colare, structura anului colar, sptmna de curs, orarele, precum i, firete, lecia. f. Lecia microsistem de instruire n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o component operaional, pe termen scurt, a unitii de nvare (Idem p. 35). Altfel spus, pentru o nelegere ct mai bun a acestei realiti, unitatea de nvare asigur abordarea procesului didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia are n vedere procesul din perspectiv operativ, tactic, imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs. Timpul, ca resurs, delimiteaz i structureaz procesul didactic, pe ntreaga desfurare a acestuia: de la treptele de colarizare la anii colari, semestre, sptmni, zile de coal i ore de curs. Iar pentru a completa
67

unitatea leciei ca microsistem de instruire, se recurge la cealalt dimensiune a procesului didactic, care este coninutul nvmntului, stabilit i structurat corespunztor n documente ale curriculumului formal. Ceea ce d contur leciei, ca microsistem de instruire, sunt agenii umani, elevii, constituii n clase omogene ca vrst i ca efective corespunztoare, precum i cadrele didactice. Astfel, lecia ncorporeaz n sine toate componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, forme interne de organizare frontal, pe micro-grupuri, individual, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. ntr-o strns interdependen. Fiecare dintre aceste componente are o contribuie specific la realizarea obiectivelor procesului de nvmnt, iar aciunea lor este unitar, interdependent, ceea ce asigur eficiena lui n ansamblu. Complexitatea obiectivelor instructiv-educative are implicaii n structura leciilor, determinnd o mare varietate a lor. Exist ns cteva criterii, care uureaz gruparea lor n tipuri de lecii, toate acestea avnd ns numeroase elemente comune. Criteriul fundamental al unei asemenea clasificri a tipurilor de lecii l constituie sarcina didactic fundamental, dominant n fiecare lecie. Procesul nvrii implic asemenea activiti dominante, fundamentale formulate din perspectiva realizrii obiectivelor propuse pentru fiecare lecie: intercomunicarea profesor-elev (tradiional, comunicarea de cunotine, formulare care ns nu scoate n eviden participarea efectiv a elevilor n receptarea informaiilor); fixarea i exersarea n scopul formrii unor abiliti (priceperi i deprinderi), repetarea i sistematizarea noilor achiziii, evaluarea acestora. n funcie de msura n care unele din aceste sarcini didactice sunt dominante, se stabilete structura (tipul) leciei. Secvene ale unui proiect de lecie Sintetiznd cele de mai sus, ar putea fi intuit scenariul didactic, ceea ce, n termeni uzuali, nseamn proiectarea unei lecii, care reprezint operaia de identificare i marcare a secvenelor ce se ntind pe parcursul unei ore colare. Documentul care ordoneaz momentele (evenimentele) unei lecii, cu sarcinile didactice corespunztoare, are un caracter normativ i poart, de la caz la caz, denumiri care au mai fost amintite: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, scenariu didactic etc. Asemenea formulri sunt o dovad c verigile tradiionale, iniiale ale leciilor nu pot fi repudiate sau neglijate, dar nici uniformizate. Ele las loc formulrilor cu valene euristice, care conduc la conceperea unor demersuri didactice cutate, gsite i puse n aplicare de ctre profesor n funcie de condiiile date. Ceea ce, n ultim instan, consti68

tuie argumente c demersul didactic, prin intermediul leciei, este un act de creaie, care nu are nimic comun cu improvizaia, schematismul i ablonismul didactic. Schind o succesiune a etapelor unei lecii, indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice avute n vedere la fiecare lecie, o prim etap o constituie identificarea i dimensionarea obiectivelor educaionale ale leciei. Ceea ce, din perspectiva proiectului, a profesorului, presupune prevederea unor achiziii educative, care, la sfritul leciei, s fie dovedite, exprimate n termeni de comportamente identificabile, concrete, vizibile. O asemenea int, dei nu uor de formulat, de anticipat, nu este ns deloc insurmontabil. Obiectivele leciei vor fi formulate astfel, nct comportamentele elevilor, ca rezultat al parcurgerii fiecrei secvene de coninut, s poat fi observabile i msurabile. Cnd un obiectiv se concretizeaz ntr-un comportament specific i observabil, spunem c acesta este un obiectiv operaional sau obiectiv comportamental (Robert Gagne .a., Idem, pag.90). Altfel spus, un obiectiv este formulat cu precizie atunci cnd comunic ce ar trebui s fac elevii cu ceea ce au aflat, dup lecie, i nu ceea ce fac n timpul leciei. Etapa a doua a proiectrii leciei are n vedere, pe de o parte, selectarea resurselor educaionale, ce se constituie n delimitarea coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori) stabilit n programe i manuale, iar pe de alt parte, a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie), precum i a resurselor materiale (mijloace de nvare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie s asigure un echilibru corespunztor ntre componentele informative i formative ale demersului didactic. A treia etap n proiectarea (i desfurarea) leciei este consacrat gsirii celor mai adecvate rspunsuri la ntrebarea Cum vor fi folosite resursele disponibile pentru atingerea obiectivelor stabilite, prin intermediul coninutului selectat?. Este vorba de strategia didactic utilizat, adic de conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de nvmnt, prin mbinarea crora s se asigure realizarea obiectivelor proiectate. Evaluarea rezultatelor nvrii reprezint etapa final a proiectrii didactice. Aceast operaie se face avndu-se n vedere modul i msura n care au fost ndeplinite obiectivele operaionale stabilite iniial; este criteriul adevrului, al reuitei reale n realizarea ntregului parcurs al leciei. Prin urmare, evaluarea are n vedere raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (proiectate iniial).
69

VI. DOMINANTE METODOLOGICE ALE ARIILOR CURRICULARE I ALE DISCIPLINELOR DE STUDIU. PROIECTAREA UNOR UNITI DE NVARE
A. ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE

(constituit din disciplinele: Limba i literatura romn i limbile moderne) 1. Particulariti ale proiectrii demersului didactic la Limba i literatura romn a) Limba i literatura romn - component fundamental a ntregului parcurs de nvare n coala preuniversitar Limba i literatura romn este ncadrat n aria curricular Limb i comunicare, fiind o component fundamental a parcursului de nvare oferit elevilor pe ntregul traseu al nvmntului preuniversitar. O expresie a acestui adevr este faptul c, n planul de nvmnt i este repartizat un numr considerabil de ore. Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul de toate gradele are ca obiectiv central dezvoltarea competenelor de comunicare, oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare semnificative pentru vrsta lor. De asemenea, se are n vedere structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor ncuraja i sprijini ulterior aprofundarea studiului acestui domeniu al cunoaterii. Este vorba de a forma treptat i progresiv tineri cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabili s neleag lumea din jurul lor, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, s fie sensibili la frumosul din natur i din societate, s se integreze efectiv n viitorul parcurs colar i profesional, s-i valorifice eficient i creativ capacitile proprii pentru soluionarea, n folosul lor i al societii, a situaiilor problem pe care, n mod inevitabil, le vor ntmpina, i s poat continua, pe tot parcursul existenei lor, procesul nvrii (M.E.N., Curriculum Naional. Programe colare, 1998, pag.24). Noul curriculum al limbii i literaturii romne stabilete un model comunicativ funcional adecvat nu doar specificului acestei discipline de studiu, ci i modalitilor de structurare a competenei de comu70

nicare. Spus mai direct, acest model presupune dezvoltarea integral a unor capaciti, care, de altfel, au mai fost enunate, pentru a argumenta aezarea lor la baza informaionalului, ca mijloc de realizare, inclusiv a componentei informative a procesului didactic. Le reamintim, din perspectiva formulrii lor ca finaliti fundamentale ale studiului limbii i literaturii romne n coal. Este vorba de obiectivele cadru formulate pentru nvmntul primar i gimnazial, exprimate n capaciti a cror nfptuire se prelungete, de fapt, i n treptele urmtoare ale nvmntului, inclusiv n cadrul formrii continue. Iat-le: dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului oral i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris (citirea / lectura) i de exprimare scris. De fapt, totul se contopete n elul suprem al studiului acestei discipline colare, care este dezvoltarea competenei de comunicare n toate formele ei de manifestare. De altfel, comunicarea nu este altceva dect funcionarea concret, n fuziune a celor patru capaciti formulate anterior (Idem, p.22). Fa de vechea formulare a obiectivelor i organizarea coninutului, dup formula cunoscut, cu cele dou domenii limba i lecturi literare, fiecare cu obiective i coninuturi diferite, se recurge acum la modelul comunicativ funcional, potrivit cruia comunicarea este un domeniu complex, care asigur concentrarea efortului spre dezvoltarea unor capaciti care au toate un numitor comun, cu o mare putere de influenare i cu o larg extindere. Comunicarea apare, n calitatea ei de competen uman fundamental, care cuprinde att emiterea (exprimarea, transmiterea), oral sau scris, ct i receptarea (prin ascultare sau lectur). Interveniile benefice amintite asigur i reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris, precum i aciunii complexe de construire a unor mesaje originale, proprii n raport cu cele de receptare a unor mesaje transmise pe alte diverse ci. Pe de alt parte, centrarea obiectivelor pe formarea de capaciti specifice folosirii limbii n situaii reale de comunicare este o aciune de mare randament, incomparabil mai productiv dect formularea obiectivelor avnd ca int latura cantitativ a procesului didactic, adic informaiile, cunoscnd riscul pe care-l reprezint acestea prin uzura lor moral, prin perisabilitatea lor. n acelai timp, n locul unor formulri ale obiectivelor excesiv de detaliate i greu de urmrit n procesul didactic, programele noi formuleaz, n manier sintetic, mai nti obiective-cadru i obiective de referin, care favorizeaz surprinderea, n mod progresiv, a ceea ce e esenial i neperisabil, adic durabil, n activitatea de nvare.
71

Ceea ce prezint o importan cu totul remarcabil este faptul c actualul curriculum aaz comunicarea n rolul su de competen uman fundamental, incluznd n coninutul ei receptarea i exprimarea mesajelor, pe cale att oral, ct i scris. De asemenea, este de remarcat faptul c modul n care sunt formulate obiectivele stimuleaz i ncurajeaz creativitatea elevilor, asigurnd, pe de alt parte, dreptul la opiune, n funcie de nclinaiile i preferinele lor; de asemenea, este stimulat i solicitat angajarea elevilor n gsirea unor soluii practice, a unor procedee propice pentru nfptuirea aciunilor propuse. Programa de Limba i literatura romn pentru clasele liceale (a X-a, a XII-a) este orientat constant spre latura formativ a nvrii, oferind, n acelai timp, reale posibiliti de opiune, cu privire att la textele selectate, ct i la modalitile adecvate de studiere a lor, n vederea atingerii obiectivelor propuse. Un accent deosebit, cu privire la finalitatea studiului acestei discipline, este pus pe cultivarea gustului, a plcerii de a citi, a sensibilitii estetice, precum i pe formarea abilitii de a recepta mesajul scris, n funcie de varietatea creaiilor literare abordate. Respectnd un principiu care a mai fost amintit, programa las la ndemna profesorilor o rezerv considerabil de libertate, att cu privire la alegerea textelor de studiat, ct i n privina integrrii coninuturilor acestora n domeniul complex al procesului comunicrii. b. Competene generale ale studiului Limbii romne n liceu Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i receptarea mesajelor n diferite situaii de comunicare; Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i nonliterare; Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar. Competenele generale, precum i Sugestiile metodologice stau la baza celor trei domenii ale Coninuturilor nvrii: Literatur, Limb i comunicare i Concepte operaionale. Noua program este astfel structurat nct fiecare din aceste domenii i aduce contribuia specific la realizarea competenelor generale i a competenelor specifice, accentul fiind orientat ndeosebi spre valorile formative, spre forme de exprimare oral n diferite contexte de comunicare, precum i pe aplicarea n exprimarea proprie a normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie, morfosintactice i folosirea adecvat a unitilor lexico-semantice. De asemenea, n virtutea caracterului aplicativ al procesului nvrii, se are n vedere folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a
72

diferitelor texte literare i nonliterare, n scopul formrii unor competene specifice, precum: recunoaterea i analiza principalelor componente de ordin structural, specifice textului narativ, recunoaterea i compararea diferitelor tipuri de proz i a particularitilor specifice ale limbajului n textele epice studiate, aplicarea conceptelor operaionale n analiza i discutarea textelor narative. n aceeai manier, pentru fiecare dintre competenele generale sunt formulate competene specifice, pentru textele poetice i dramatice, pentru creaiile lirice, n proz sau n versuri etc. c. Domenii ale coninuturilor nvrii Coninuturile nvrii sunt grupate, cum am menionat, n trei domenii: Literatur, Limb i comunicare, Concepte operaionale. Potrivit prevederilor programelor, proiectarea coninuturilor rmne la opiunea autorilor de manuale sau a profesorilor, care le vor integra acolo unde se consider c au eficien didactic sporit. Se recomand, totui, folosirea, ca texte-suport pentru studiul limbii, a celor selectate pentru domeniul literatur, ca i stabilirea de corecii ntre diverse discipline, avnd ca obiect folosirea limbajului (retoric, stilistic, programatic etc.) (M.E.N. C.N.C. Programe colare Aria curricular Limb i comunicare, 2001, pag. 11). O precizare, de asemenea, n spiritul libertii acordate profesorului de a decide asupra modalitilor de lucru, care in de nelegerea normelor de exprimare corect, este recomandarea ca acesta s selecteze i s utilizeze exerciii, exemplificri, explicaii etc., elementele teoretice fiind reduse la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor practice. n vederea nfptuirii unor obiective-cadru, care, de fapt, sunt comune pentru toate treptele de colarizare, un rol cu totul deosebit l au formele exprimrii: oral i scris, respectiv receptarea mesajelor orale i scrise. Iat cteva prevederi adecvate n acest scop, mai nti cu privire la mesajele orale: dialogul (tipuri), monologul (tipuri). Rolul elementelor verbale i paraverbale (ton, pauz, intonaie etc.). De asemenea, se fac recomandri cu privire la structuri ale exprimrii, mai nti, orale: fonetic, morfosintatic, lexico-semantic, stilistic; apoi, pentru exprimarea scris, respectiv receptarea textelor scrise: redactarea de texte, niveluri de constituire a textului scris: ortografic i de punctuaie, stilistic. Cu privire la domeniul Concepte operaionale, programa conine prevederi ce in de familiarizarea elevilor cu noiuni de teorie literar, estetic, stilistic, retoric, lingvistic, prin integrarea lor organic n
73

celelalte tipuri de coninuturi ale nvrii. n domeniul literaturii apar genuri i specii literare, cu tot ceea ce ine de limbajul specific al creaiilor respective, de structura acestora, de valorile lor estetice i stilistice etc. Toate problemele de limb i comunicare se studiaz, potrivit prevederilor programei, n corelaie cu textele literare parcurse, ele avnd un caracter preponderent aplicativ. De asemenea, programa face precizarea c, n realizarea coninuturilor oferite de creaiile literare, profesorii pot actualiza cunotine de gramatic tradiional. Un element de noutate, de modernitate n programa de literatur a clasei a XII-a l reprezint sugestiile metodologice cu privire la: Studiul aprofundat al literaturii i Dezbateri, sistematizri, prin care se asigur abilitarea elevilor pentru examenul de bacalaureat. De aici i numrul redus de texte, accentul punndu-se pe aprofundarea tehnicilor de analiz, de interpretare i de discutare a literaturii, selectarea acestora fiind n mare msur apanajul profesorilor i al autorilor de manuale. n acelai scop, activitile didactice vor fi orientate, prioritar, spre consolidarea capacitilor de exprimare corect, oral i scris, ale elevilor, pe teme din domeniul literaturii romne. 2. Limba i literatura matern Curriculumul aaz n centrul studierii limbii i literaturii materne n nvmntul general obligatoriu n limbile minoritilor naionale, pe de o parte, formarea i dezvoltarea progresiv a competenelor de comunicare oral i scris, iar pe de alt parte, familiarizarea elevilor cu texte literare i nonliterare relevante din punct de vedre sociolingvistic i cultural, adecvate vrstei cuprinse ntre 6/7 14/15 ani. Programa se ncadreaz n obiectivele i interaciunea social cu privire la cultura comunicaional de baz, n msur s dezvolte atitudini i motivaii care vor ncuraja ulterior studiul limbilor respective i, implicit, folosirea raional a acestora. Criteriul pe care se ntemeiaz curriculum-ul pentru limba i literatura matern este comun cu acela al ntregii arii curriculare Limb i comunicare. Programa recomand abordarea nvrii dinspre i pentru competena de comunicare, ceea ce presupune dezvoltarea echilibrat a celor patru deprinderi integratoare: de receptare a mesajelor orale i scrise i exprimare oral i scris. n felul acesta, comunicarea apare ca funcionare concret, prin fuziune, a capacitilor amintite, care joac un rol esenial n formarea comportamentului social al indivizilor. n aceste
74

condiii, att competenele generale, ct i cele specifice, precum i domeniile coninutului nvrii sunt identice cu cele ale studiului Limbii i literaturii romne, cu deosebirile care in de selecia operelor literare, a elementelor de limb specifice limbii materne pe care o studiaz elevii. 3. Limbi moderne Structura curriculum-ului pentru limbi moderne n nvmntul obligatoriu a fost conceput n linii mari potrivit cu aceleai strategii didactice care au stat la temelia curriculumului formal pentru studiul limbii i literaturii romne. Programele pentru toate limbile moderne includ componente unice (obiective-cadru, obiective de referin, activiti de nvare, standarde curriculare de performan, organizarea tematic, acte de vorbire) i componente individualizate, specifice fiecrei limbi (elemente de construcie a comunicrii). Toate aceste elemente se ncadreaz n aria curricular Limb i comunicare, conferind acesteia coeren i continuitate. De asemenea, obiectivele-cadru sunt formulate n termeni de capaciti, iar cele de referin ofer un parcurs clar de nvare, un cadru adecvat pentru evaluarea nvrii. Existena unui trunchi comun, obligatoriu pentru toi elevii, precum i a unor extinderi facultative asigur o perspectiv flexibil, dinamic procesului predrii/nvrii. Flexibilitatea, n acest context, are un cmp larg de manifestare, chiar cu accente de creativitate. La toate acestea trebuie adugat faptul c, la nivelul lexicului, al actelor de vorbire i al elementelor de construcie a comunicrii, este stimulat exersarea liber. Iat, n cele ce urmeaz, cteva elemente, aparte sau comune, extrase din notele de prezentare ale programelor de studiu pentru fiecare dintre limbile moderne incluse n planurile de nvmnt, ncepnd cu clasa a IX-a. Limba englez. Curriculumul de limba englez a fost conceput inndu-se seama de structurarea ciclului pe filierele teoretic, vocaional i tehnologic, avndu-se n vedere: a) Practica raional a limbii, astfel nct elevii s fie n stare s decodifice i s alctuiasc mesaje corecte, oral i n scris, adecvate situaiei de comunicare; b) Formarea i dezvoltarea reprezentrilor culturale i a universului afectiv, prin utilizarea unor informaii privind spaiul cultural anglo-saxson i cultivarea interesului i a sensibilitii prin audierea i lectura unor texte diferite, inclusiv literare; c) nvarea unor metode i tehnici de munc intelectual, n vederea folosirii dicionarelor, a elementelor specifice de gramatic, a datelor din diferite tabele, scheme etc.
75

 Limba francez. Programele pentru limba modern 1 i limba modern 2 prevd reluarea i consolidarea multor elemente de coninut introduse pe parcursul colaritii obligatorii. n acest context, se pune un accent deosebit pe consolidarea achiziiilor din anii de studiu precedeni ai ciclului curricular, precum i pe integrarea i structurarea elementelor noi de limb. Limba german. Noile programe-cadru pentru liceu permit parcursuri diferite de nvare, pe filiere, profiluri i specializri: pentru limba german ca prima limb modern, ca a doua limb modern i ca limb modern pentru anul I de studii. Se are n vedere ca, la sfritul clasei a IX-a, elevii s poat nelege i produce mesaje inteligibile, adecvate unor situaii de comunicare diverse i s-i nsueasc tehnici de munc intelectual care le vor fi utile pentru toat viaa. Limba italian. Nota de prezentare este comun cu cea a programei de limba francez. Limba rus. Concepia i structura programelor sunt similare cu cele ale programelor de limba francez i limba italian. Prezentul curriculum pentru clasa a IX-a continu seria documentelor colare pentru nvmntul gimnazial, avnd aceleai categorii de obiective. Limba spaniol. Programa are nota de prezentare la fel cu notele de limba francez i limba italian. Ceea ce au comun notele de prezentare ale tuturor programelor este recomandarea cu privire la manierea de folosire, de aplicare a programelor pe baza lecturii personalizate a acestora. Ceea ce nseamn c profesorii (i autorii de manuale) pot gsi, ei nii, modaliti optime de a realiza obiectivele propuse, de a adapta studiul disciplinelor din fiecare arie curricular la condiiile particulare ale disciplinei, ale clasei i ale individualitii elevilor. n condiiile n care conceptul central al proiectrii didactice l constituie demersul didactic presonalizat, profesorul are nu doar dreptul, ci i obligaia de a lua decizii cu privire la modalitile pe care le consider optime pentru creterea calitii procesului didactic. Mai mult, lui i revine rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i cerinele concrete, pe care el le cunoate cel mai bine. De aceea, proiectele pe care le prezentm n continuare, chiar dac au ca surs manuale i ghiduri metodologice cunoscute, la care se fac trimiterile de rigoare, au rolul doar de sugestii, fiind pur orientative.
76

ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE a. LITERATURA ROMN* Clasa a VII-a Numr de ore: 10 ore Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
TIPURI DE DESCRIERE

Exemplu
Coninuturi (detalieri)1 1 (Descrierea) Lectura textului Text suport: Clin (file de poveste) de Mihai Eminescu Descifrarea textului - noiuni de vocabular (sens propriu, sens figurat, sinonime) - elemente de versificaie O.R. 2 1.7 2.4 3.1
2

Activiti de nvare 3 Exerciii de evaluare a lecturii fcute de ctre colegi pe baza unei grile. Discuii asupra evalurii lecturii Exerciii de sesizare a schimbrii semnificaiei unor cuvinte n context (elevii vor alege cuvintele/expresiile sinonime scrise cu jetoane). Exerciii de identificare a celor dou figuri de stil. Exerciii de identificare a elementelor de versificaie nvate. Exerciii de delimitare a secvenelor fragmentului studiat.

Resurse 4 Textul suport. Activitate individual. Activitate n grupe Textul suport. Activitate n grupe cu jetoane, cu sinonime. Textul-suport. Activitate n grupe.

Evaluare 5 Observare sistematic. Grila de evaluare a lecturii

3.1 3.1

_______________
*

Lectur aprofundat - descriere de

3.1

Textul suport. Activitate n grupe.

Surse: manualul Editurii Humanitas; M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn nvmntul primar i gimnazial. 1 Pe aceast coloan au fost trecute, ntre paranteze, anumite titluri din manual. 2 Obiective de referin. Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiecte de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar. 77

Coninuturi (detalieri)1 1 natur - procedee ale expressivitii (epitet, repetiie, hiperbol, personificare, metafor) - descriere subiectiv - trsturile descrierii subiective (Lectur aprofundat) - descrierea de tip portret procedee de expresiviti (Interpretarea textului suport).

O.R.2 2 3.1

Activiti de nvare 3 Exerciii de identificare a unor procedee de expressivitate artistic i de explicare a rolului lor n text. Exerciii de identificare a trsturilor descrierii subiective n text. Exerciii de identificare a procedeelor expresive prin care se realizeaz portretul individual i cel colectiv n text. Exerciii de comentare a sensului global al textului. Exerciii de exprima-re a opiniei. Lectura textelor-suport. Exerciii de identificare a trsturilor descrierii obiective i a celei subiective i de comparare a mijloacelor folosite n cele dou tipuri de descrieri. Exerciii de redactare a unor descrieri obiective i a unora subiective (continuare ca tem pentru acas). Exerciii de identificare a adjectivelor n textele din manual. Exerciii de modelare a vocii pentru a reda diferite stri exprima-te de adjective. Exerciii de identificare a diverselor construcii

Resurse 4 Model de evideniere a figurilor. Activitate individual. Activitate n grupe.

Evaluare 5

3.1

3.1

Text-suport. Activitate n grupe.

3.1 2.5

(Descrierea obiectiv i descrierea subiectiv) - descrierea obiectiv - trsturile descrierii obiective - redactarea unei descrieri

3.3

Activitate frontal. Activitate frontal. Texte-suport n diverse stiluri funcionale. Activitate individual i apoi n grupe.

Prob oral Tema pentru acas

4.5

Activitate individual. Texte-suport. Activitate n grupe. Activitate frontal. Textele-suport. Activitate Observare sistematic Observare sistematic

(Adjectivul) - adjective variabile i invariabile - gradele de comparaie ale adjectivelor (Mijloace expressive de redare a

3.1 2.4

3.1

78

Coninuturi (detalieri)1 1 surperlativului absolut) - surpelativul absolut - Locuiunea adjectival - Rolul adjectivului i al locuiunii adjectivale n descriere

O.R.2 2

Activiti de nvare 3 ale superlativului absolut n texte literare i nonliterare.

Resurse 4 frontal i apoi pe perechi. Texte-suport. Activitate n grupe

Evaluare 5

3.1

4.5

(Cum realizm o descriere) - Redactarea unei descrieri

4.5

Identificarea funciilor sintactice ale adjectivului i ale locuiunii adjectivale i sesizarea rolului acestora n descriere. Exerciii de construire a unor enunuri descriptive cu inserarea adecvat a adjectivului i a locuiunii adjectivale. Exerciii de redactare a celor dou tipuri de descrieri nvate (descrierea subiectiv i descrierea obiectiv).

Activitate individual

Evaluare3 (pagina 144 din manual)

3.3 4.1 4.5

Exerciii scrise de verificare a capacitilor nsuite sau exersate n aceast unitate de nvare, pe texte noi.

Reproduceri de Tem de art, fotografii, lucru n clas alte materiale, care s constituie punctul de plecare al descrierilor. Activitate individual. Textul de evalu- Prob scris are din manual. Activitate independent.

_______________
Ghid metodologic Aria curricular Limb i comunicare Liceu 3 Obiectivele de referin 1.7;2.4;2.5;3.2 au fost evaluate pe parcursul unitii de nvare. 79

b. LITERATURA ROMN4 Clasa a X-a Numr de ore: 8 ore Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
POVESTIREA

Exemplu
Coninuturi (detalieri)5 1 Negustor lipscan, de Mihail Sadoveanu O.R.6 2 2.1 Activiti de nvare 3 Discuii pe marginea textului citit Resurse 4 Evaluare 5

Povestirea (caracteristici)

2.2 2.2 3.1

Construcia discursului narativ

2.1

_______________
4

Activitate frontal pe baza fielor de lectur ale elevilor. Activitate independent, cu raportare frontal (selectiv). Observarea Exerciii de identificare Activitate sistematic a frontal a particularitilor poelevilor vestirii n textul studiat. Exerciii de comparare a Activitate pe povestirii cu alte specii grupe ale genului epic. Exerciii de argumentare Activitate a apartenenei povestirii frontal la genul epic. Exerciii de identificare a Activitate fronelementelor i tehnicilor tal pe baza texde construcie a textului tului povestirii i narativ (alternan, a fielor de lectunlnuire, nceput, final). r ale elevilor. Activitate frontal pe baza fielor de lectur ale elevilor.

Surse: Florin Ioni, Adrian Svoiu, manualul Editurii Teora; M.E.C. C.N.C., 2002. 5 Pe aceast coloan au fost trecute, ntre paranteze, anumite titluri din manual 6 Obiective de referin 80

Coninuturi (detalieri)5 1 Instanele comunicrii narative (autor, narator, personaje, cititor)

O.R.6 2 2.1 2.1

Activiti de nvare 3 Exerciii de identificare a instanelor comunicrii narative. Exerciii de difereniere a tipurilor de naratori (narator-personaj, narator-martor). Rezolvarea ex. 7 pag. 41 Exerciii de lectur (ex. 5 pag. 40). Exerciii de descoperire a diferenei dintre relatare i povestire (ex.5, pag. 40). Exerciii de reconstrucie a subiectului povestirii, din punctul de vedere al naratorului i/sau al asculttorilor. Exerciii de identificare a trsturilor stilului beletristic n cele dou texte studiate. Exerciii de demonstrare a elementelor de expressivitate din textul studiat.

Resurse 4 Activitate pe grupe Activitate frontal Activitate independent Activitate pe grupe

Evaluare 5

Modaliti ale narrii (povestire i relatare)

1.3 1.3 3.1

Tem pentru acas Observare sistematic a elevilor

3.1

Stilurile funcionale ale limbii (Stilul artistic)

1.2

Activitate frontal Activitate independent Activitate pe grupe Tem pentru acas Prob de evaluare

2.3 Evaluare 2.1 2.2 2.3

81

B. ARIA CURRICUALR OM I SOCIETATE

Potrivit Curriculumului Naional, seria liceu (M.E.C., Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 2001), n aria curricular Om i societate sunt cuprinse urmtoarele discipline: istorie, geografie, economie, psihologie, sociologie, educaie antreprenorial, i filosofie. Aceast arie curricular pune accentul pe preponderena acordat cunoaterii i nelegerii proceselor din societate, care au relevan att din perspectiva trecutului, ct i fa de orientrile viitoare; pe dobndirea unor valori i atitudini care s permit o inserie social activ i responsabil a tinerilor absolveni, pe formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizrii unei reale solidariti sociale. Astfel, competenele specifice prezentate n modelul proiectului unei uniti de nvare la psihologie sunt derivate din competenele generale, publicate n Programa colar pentru psihologie (p.41). Facem precizarea c aceleai competene generale le ntlnim i la disciplinele: sociologie - n Programa colar pentru sociologie (p.47), economie - n Programa colar pentru economie (p.35) seria liceu, educaie antreprenorial - n Programa colar pentru educaie antreprenorial (p.53) seria liceu, filosofie - n Programa colar pentru filosofie (p.59) seria liceu. Aceste competene generale, specifice disciplinelor precizate mai sus, sunt urmtoarele: 1. Identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului tiinelor sociale i relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice tiinelor sociale i umane. 2. Utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane pentru caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i practice. 3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice. 4. Interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate. 5. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n domeniul tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii problem. Disciplinele Istorie i Geografie au un statut aparte n ceea ce privete formularea obiectivelor cadru i a competenelor specifice. Astfel, scopul principal al studierii istoriei este acela de a cunoate trecutul,
82

precum i instrumentele prin intermediul crora se poate reconstitui imaginea acestuia. Elevul va ajunge s contientizeze apartenena la un spaiu istoric i de cultur, reuind s-i nsueasc istoria comunitii din care el face parte, precum i a factorilor de integrare a acestora n istoria universal. Profesorul de istorie va avea astfel libertatea de a formula obiectivele n termeni de cunotine, capaciti i atitudini, de a propune demersuri didactice centrate pe nvarea activ, de a corela i integra cunotinele stpnite de elevi cu celelalte discipline din aria curricular Om i societate, precum i cu alte arii curriculare. Competenele specifice (sau obiectivele de referin), prezentate n modelul proiectului unitii de nvare la disciplina Istorie (clasa a IX-a), sunt derivate din obiectivele-cadru, publicate n Programa colar pentru istorie (p.7). Aceste obiective cadru sunt urmtoarele: 1. nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui adecvat. 2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice. 3. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie. 4. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice. 5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de ceilali. Pentru clasele X XII, competenele generale, publicate n Programa colar pentru istorie, sunt urmtoarele (p.13): 1. Utilizarea informaiei provenite din surse istorice primare i secundare. 2. Dezvoltarea vocabularului istoric n cadrul comunicrii orale i scrise. 3. Rezolvarea de probleme, prin aplicarea metodelor, tehnicilor i procedeelor specifice istoriei. n ceea ce privete studiul Geografiei, trebuie remarcat elementul de noutate adus de noul curriculum, respectiv trecerea de la geografia de tip descriptivist la nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian a elevului, cruia i se propune descoperirea progresiv a aspectelor definitorii ale spaiului geografic romnesc i global. Totodat, se urmrete trezirea interesului elevului att pentru cunoaterea direct, pentru investigaie, ct i pentru importana prezervrii unui mediu ambiant favorabil unei viei sntoase i echilibrate. Competenele specifice (sau obiectivele de referin), prezentate n modelul proiectului unitii de nvare la disciplina Geografie, sunt derivate din competenele generale, publicate n Programa colar pentru geografie (p.25) seria liceu. Aceste competene generale sunt urmtoarele:
83

1. Perceperea coerent a elementelor, proceselor i fenomenelor care definesc mediul geografic (mediul natural transformat de om). 2. Investigarea i interpretarea unor fenomene i procese specifice geografiei, percepute direct sau imediat. 3. Explicarea i descrierea unor elemente, procese i fenomene ce formeaz mediul geografic, utiliznd limbajul specific. 4. Relaionarea fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic, grafic etc.). 5. Aplicarea n viaa cotidian a cunotinelor din domeniul geografiei i integrarea lor n achiziii din alte domenii. Prezentm n cele ce urmeaz proiectele unor uniti de nvare pentru fiecare disciplin cuprins n aria curricular Om i societate, ca ilustrri pentru ntreaga diversitate a situaiilor de nvare. Trebuie precizat faptul c, n funcie de situaiile concrete (de la clas), profesorul i va construi propriile instrumente, pe baza lurii n considerare a tuturor componentelor procesului didactic (resurse umane i materiale, specificul colectivului de elevi etc.).

84

a. PSIHOLOGIE6 Clasa a X-a Numr de ore: 2 ore Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
STRUCTURA I DEZVOLTAREA PERSONALITII. ETAPE ALE DEZVOLTRII PERSONALITII I CONINUTUL LOR. COPILRIA I ADOLESCENA

Exemplu
Coninuturi 1 Copilria Competene specifice 2 - Identificarea proceselor psihice i caracterizarea rolului lor n evoluia personalitii. - Identificarea legturilor ntre procesele psihice i a corelaiei acestora cu diferitele etape ale dezvoltrii personalitii. - Utilizarea unor instrumente specifice psihologiei pentru caracterizarea personalitii. - Aplicarea unor instrumente de investigare psihologic i prelucrarea datelor obinute. - Recunoaterea diActiviti de nvare 3 - Identificarea caracteristicilor fizice i psihice ale vrstei copilriei. - Identificarea proceselor i a rolului lor n evoluia personalitii. - Descrierea unor fapte specifice copilriei. - Evocarea unor amintiri din copilrie. - nelegerea necesitii aplicrii instrumentelor de investigaie Resurse Evaluare

4 5 Analiza particu- Observarea lariti lor de sistematic vrst ale copilriei. Prezentarea unor fapte semnificative din viaa personal, specifice copilriei. Identificarea unor trsturi comune tuturor copiilor. Activitate organizat n clas, n grupuri de 4-5 elevi.

_______________
Programa colar de PSIHOLOGIE a fost aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5128 din 21.12.1999 85
6

Coninuturi 1

Competene specifice 2 ferenelor individuale n construirea i manifestarea personalitii.

Adolescena

- Identificarea proceselor psihice i caracterizarea rolului lor n evoluia personalitii. - Identificarea legturilor ntre procesele psihice i a corelaiei acestora cu diferite etape ale dezvoltrii personalitii. - Utilizarea unor instrumente specifice psihologiei pentru caracterizarea personalitii, specifice vrstei adolescenei. - Aplicarea unor instrumente de investigate psihologic i prelucrare a datelor obinute. - Recunoaterea diferenelor indivi-

Activiti de nvare 3 psihologic. - Formarea deprinderii de a aplica i a opera corect cu instrumente de investigaie psihologic. - Enumerarea unor trsturi caracteristice perioadei adolescenei, a proceselor fizice i psihice vrstei. adolescenei. - Descrierea unor fapte specifice adolescenei. - Formarea deprinderii de a aplica i de a opera corect cu instrumentele de investigaie psihologic. - Autoanaliza trsturilor de personalitate; comparaie inter-

Resurse 4

Evaluare 5

- Realizarea unui -Autoevaluare portret pentru etapa de vrst studiat: adolescena. - Aplicarea testului de personalitate GuildfordZimmerman; activitate frontal. - Vizionarea unui - Autoevaluare film autobiografic; activitate frontal. - Analiza, n grupe de 6-8 elevi, a trsturilor diferitelor personaje din filmul vizionat. - Activitate frontal.

86

Coninuturi 1

Competene Activiti de specifice nvare 2 3 duale n construi- personal. rea i manifestarea - Stabilirea unor diferene personalitii. de dezvoltare uman pe etape de vrst. - Stabilirea unor asemnri i deosebiri ntre diferite persoane, n etape diferite de dezvoltare.

Resurse 4

Evaluare 5

87

b. SOCIOLOGIE7 Clasa a X-a Numr de ore: 2 Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare: GRUPURI SOCIALE MICI
Competene specifice 1 2 Grupurile sociale - Identificarea fapmici telor, fenomenelor i proceselor sociale i caracterizarea rolului lor n evoluia individual i social. - Caracterizarea individului n multiplele sale ipostaze: membru al unei familii, al unui grup social (de prieteni, colegi etc.). Familia i relaiile - Utilizarea unor de rudenie metode, tehnici i procedee pentru cunoaterea opiniei, a relaiilor sociale (de putere, de rudenie, de prietenie etc.). - Analiza unor comportamente prin
7

Exemplu
Evaluare

Coninuturi

Activiti de nvare 3 - Identificarea ipostazelor elevilor n grupurile din care fac parte.

Resurse

_______________

- Realizarea arborelui genealogic al propriei familii. - Definirea familiei ca grup social unic. - Descrierea funciilor

4 5 Activitate fron- Proboral tal, pe grupe i individual. Folie transparent pentru retroproiector, cu texte selectate din literatur sau mass-media n legtur cu grupurile sociale mici; texte din domeniul cercetrii timp alocat 1 or - Realizarea ar- - Proiect borelui genealogic: activitate individual. Criterii pentru realizarea schemei arborelui genealogic. - Compararea

Programa colar de Sociologie, ciclul superior al liceului, clasa a XI-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006; se aplic ncepnd cu anul colar 2006-2007 la clasa a XI-a (filiera teoretic, filiera vocaional, filiera tehnologic) i la clasa a XII-a (filiera tehnologic ruta progresiv de calificare profesional). 88

Coninuturi 1

Competene specifice 2 raportare la valori.

Activiti de nvare 3 familiei. Folosirea unor criterii de difereniere pentru compararea familiei tradiionale i a celei moderne.

Resurse

Evaluare

4 5 celor dou tipuri - Proiect de familii, tradiional cu cea modern activitate pe grupe. - Definirea familiei i descrierea funciei acesteia activitate frontal. Timp alocat 1 or.

89

c. ISTORIE8 Clasa a IX-a Numr de ore: 2 Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
MODELE DE ORGANIZARE POLITIC N GRECIA ANTIC

(prima parte)
Competene specifice 1 2 Formarea i evo- - S identifice duratele variate ale luia instituiilor timpului ateniene; Reformatorii, prac- - S argumenteze tici politice n lu- interpretri diferite ale aceluiai evenimea atenian. Sparta mitul ce- ment sau proces istii aristocratice. toric. Coninuturi Activiti de nvare 3 - Alctuirea cronologiei evoluiilor instituionale la Atena i integrarea ei n cronologia evenimentelor politice din lumea greac. - Analiza funcionrii Ecclesiei n timpul rzboiului peloponesiac, folosind texte antice. Comentarea unor texte referitoare la valorile civice n lumea greac. Resurse 4 - Activitate pe grupe. Atlas istoric, manuale, culegeri de texte. - Timp alocat 1 or. - Activitate frontal pe baza fielor de lectur ale elevilor. - Manuale, culegeri de texte, albume de art. Timp alocat 1 or

Exemplu
Evaluare 5 - Observare sistematic a elevilor.

- Discutarea bibliografiilor

_______________
Programa colar de Istorie, clasa a IX-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3458/9.03.2004 privind aprobarea programelor colare pentru clasa a IX-a de liceu i a programelor colare ale disciplinelor de cultur general pentru coala de arte i meserii. Programa colar pentru Istorie, clasa a X-a, a fost aprobat prin ordinul nr. 4598/31.08.2004. Programa colar pentru Istorie, ciclul superior al liceului (clasa a XI-a a XII-a) a fost aprobat prin Ordinul Ministrului nr. 3252/13.02.2006. 90
8

Coninuturi 1 Scene din viaa cotidian ceteanul ntre privat i public.

Competene specifice 2 - S identifice i s foloseasc informaii oferite de o surs istoric.

Activiti de nvare 3 - Comentarea de imagini i texte referitoare la scene din viaa public i cea privat. - Analiza unor imagini reprezentnd categorii excluse de la viaa politic. - Recunoaterea, n texte, a diferitelor tipuri de argumente.

Resurse 4 Activitate pe grupe, apoi frontal. Manuale, albume de art, culegeri de texte. Timp alocat: 1or

Evaluare 5

91

d. GEOGRAFIE9 Clasa a XI-a Numr de ore: 7 Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
STRUCTURA I TIPOLOGIA MEDIULUI

Exemplu
Competene specifice 1 2 Structura mediului - Identificarea elementelor mediului nconjurtor. - Analiza i interpretarea unor date asupra mediului nconjurtor; Utilizarea unei terminologii specifice minime. Tipuri de mediu - Relaionarea informaiilor actuale din mass-media cu sistemul de referin al mediului nconjurtor. Relaii ntre ele- Analiza i intermentele mediului pretarea unor date nconjurtor asupra mediului nconjurtor. - Identificarea unor relaii de interaciune ntre elementele, procesele i fenomenele din mediu. Zonele geografice - Utilizarea unei
9

Coninuturi

Activiti de nvare 3 - Analiza modului de aranjare a elementelor mediului. - Identificarea unei structuri.

Resurse 4 - Imagini - Hri - Grafice - Texte tiinifice

Evaluare 5

- Identificarea - Conversaie unor tipuri. dirijat

- Apreciere oral

- Analiza unor situaii concrete.

- Imagini - Grafice - Diagrame - Hri - Identificarea - Conversaie unor categorii de relaii.

_______________

- Analiza zo-

- Explicaia

Apreciere

Programa colar de Geografie, ciclul superior al liceului, clasa a XI-a a XII-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006, cu privire la aprobarea programelor colare, clasa a XI-a i clasa a XII-a, filiera tehnologic, ruta progresiv de calificare prin coala de arte i meserii. Programa colar de Geografie, clasa a X-a, pentru coala de arte i meserii, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3552/8.04.2004. 92

Coninuturi 1 de latitudine Diversitatea i transformrile mediului

Competene specifice 2 terminologii specifice minime. - Localizarea spaial i cartografic a elementelor mediului.

Evoluia mediului pe Terra

Identificarea unor relaii de interaciune ntre elementele, procesele i fenomenele din mediu. Utilizarea unei terminologii specifice minime. Tipuri de medii - Localizarea spa(caracteristici ial i cartografic generale) a elementelor mediului. Analiza unor situaMedii calde ii concrete (locale, regionale) ale caracteristicilor mediului. Analiza unor situaMedii temperate i ii concrete (locale, regionale) ale caracreci teristicilor mediului. Medii azonale Analiza unor situasintez ii concrete (locale, regionale) ale caracteristicilor mediului.

Activiti de Resurse nvare 3 4 nalitii lati- - Lucrul n grup tudinale. - Harta zonelor de latitudine - Analiza unor - Imagini medii diverse. - Hri - Analiza unor - Grafice succesiuni. - Texte - Lucrul n grup, apoi individual Analiza scrii Texte geocronolo- Hri gice. Diagrame Lectura aprofundat a textului.

Evaluare 5 oral Apreciere oral

Test scris (10 15)

- Analiza hr- - Harta tipurilor ii de mediu. de mediu Texte Analiza caracteristicil Grafice Fotografii or mediilor. Lucrul n grup Texte Grafice Analiza caracteristicil Fotografii Lucrul n grup or mediilor. Analiza carac- Texte teristicilor me- Grafice diilor azonale. Fotografii Lucrul n grup

Apreciere oral

Text secvenial scris (30-40)

93

e. ECONOMIE10 Clasa a XI-a Numr de ore: 2 Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
FORMAREA CERERII PE PIA

Exemplu
Coninuturi 1 Nevoile i cererea Competene specifice 2 Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor, ca mijloace de satisfacere a trebuinelor. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinelor. Identificarea i caracterizarea rolului de consumator pe care l ndeplinete orice persoan. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinelor. Activiti de nvare 3 Identificarea a ct mai multor nevoi personale care devin cerere pe pia. Dialog frontal (conturarea, prin cooperare, a trsturilor definitorii corecte). Completarea, pe fie date, a celor trei coloane cuprinznd bunuri substituibile, complementa re, cu cerere derivat. Resurse 4 Lucru n echipe. Fie ale echipelor, care se completeaz n clas. Dialog frontal. Manuale, Dicionare de economie (conceptul de cerere). Evaluare 5 Observare sistematic a comportamen tului elevilor

Definirea cererii

Clasificarea bunurilor dup natura lor fa de cerere

Fia de observaie calitativ; Se urmrete calitatea trsturilor definitorii Lucru individual. Observare Fie de lucru in- sistematic a dividual elabo- comportamen rate de profesor tului elevilor i multiplicate pentru fiecare elev.

_______________
10

Legea cererii i Interpretarea cereelasticitatea cererii rii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor

Elaborarea unui grafic de ctre fiecare echip, por-

Lucru n echipe. Fie elaborate n grupuri de elevi, pornind de la un

Test: fiecare echip s ntocmeasc graficul mo-

Programa colar de Economie, ciclul superior al liceului, clasa a XI-a a XII-a a fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006. 94

ca mijloace de sa- nind de la c- anumit nivel al tisfacere a trebuin- teva informa- preului, respectiv al cererii. ii date. elor. Proiectarea unui comportament raional al consumatorului, impus de tensiunea nevoi resurse.

dificrii cererii n funcie de pre, pornind de la propriul exemplu.

95

f. EDUCAIE ANTREPRENORIAL11 Clasa a XII-a Numr de ore: 2 Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
REUITA N AFACERI

Exemplu
Coninuturi 1 Un exemplu de reuit n afaceri prezentat n literatur Competene specifice 2 Identificarea faptelor, proceselor i conceptelor specifice sferei de activitate. Identificarea i nelegerea aciunilor antreprenoriale. Identificarea riscurilor din cazurile studiate. Activiti de nvare 3 Citirea unui scurt fragment din romanul La paradisul femeilor (E. Zola) care prezint un exemplu de reuit n afaceri (Octave Mouret- patronul magazinului. La paradisul femeilor). Realizarea unor discuii referitoare la iniierea afacerii de ctre O. Mouret, concurena cu ali ntreprinztori, reuita deplin n afaceri. Resurse 4 Activitate individual: citirea paragrafului menionat i comentarea acestuia. Activitate pe grupuri mici i frontal. Evaluare 5 Prob oral

_______________
Programa colar de Educaie antreprenorial pentru clasa a XII-a a fost aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5365 din 15.12.2000 i modificat prin Ordin M.E.C. nr. 3915 din 31.05.2001. 96
11

Un exemplu real de reuit n afaceri

Identificarea i nelegerea aciunilor antreprenoriale. Identificarea riscurilor din cazurile studiate.

Prezentarea unui caz real de reuit n afaceri: Bill Gates i reuita n domeniul computerelor. Completarea unei foi de lucru la cazul prezentat.

Activitate n gru- Prob oral puri mici pentru citirea portretului lui Bill Gaters, furnizat de profesor pentru completarea foii de lucru.

97

g. FILOSOFIE12 Clasa a XII-a Numr de ore: 3 Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
MORALA

Exemplu
Coninuturi 1 Teoria moral kantian Activiti de nvare 3 Identificarea unor fapte morale, distincia dintre moral i imoral. Stabilirea unor criterii de moralitate. Delimitatea nelesului conceptelor kantiene: nclinaie, datorie, iubire practic, iubire patologic. Definirea concep- Identificarea unor tipuri de telor categoriilor aciuni utile. eseniale pentru Evaluarea mostudiul filosofiei ralitii aciumorale. Recunoaterea con- nilor utile. Delimitarea secinelor etice conceptual a implicate de o Competene specifice 2 Definirea conceptelor categoriilor eseniale pentru studiul filosofiei morale. Recunoaterea consecinelor etice implicate de o anumit poziie filosofic. Elaborarea unui eseu structurat pe teme la alegere de filosofia culturii. Resurse 4 Discutarea n grupuri (4 elevi) a moralitii unor aciuni; diferenierea aciunilor din datorie, din nclinaie. Dezbatere: aprecierea moralitii dup intenii. Activitatea frontal: analiz de text utilizarea manualului i a dicionarului de filosofie, a unor antologii de texte filosofice. Analiz n grup (4 elevi) a moralitii unor fapte apreciate drept utile. Selectarea punctelor de vedere divergente. Evaluare 5 Observare sistematic

Teoria utilitarist

Teme pentru portofoliu (analize comparative de texte filosofice; studiu de caz).

_______________
Programa colar de Filosofie pentru clasa a XII-a a fost aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5364 din 15.12.2000 i modificat prin Ordin M.E.C. nr. 3915 din 31.05.2001. 98
12

Coninuturi 1

Competene specifice 2 anumit poziie filosofic. Elaborarea unui eseu structurat pe teme la alegere de filosofia culturii.

Probleme de etic aplicat (prostituia, avortul corupia, eutanasia)

Activiti de Resurse nvare 3 4 principiului Dezbatere privind celei mai mari temeiul moralifericiri. tii. Analiz de text: utilizarea manualului i a dicionarului de filosofie, a unor antologii filosofice. Identificarea Selectarea din Recunoaterea presa actual a consecinelor etice unor surse implicate de o anu- mediatice: mo- unor cazuri remarcabile din mit poziie filoso- nitorizarea perspectiva acestora. fic. Studiul unui consecinelor Elaborarea unui morale. eseu structurat pe caz de etic teme la alegere de aplicat iden- Activitate n tificat n pre- grup (6-8 elevi) filosofia culturii s. Prezentarea n particularitile scris a punc- cazului dat. telor de vede- Evaluarea re personale moralitii privind mora- faptelor dup litatea cazului criterii diferite. Stabilirea unor analizat. puncte de vedere Aprecierea critic a altor comune. puncte de vedere privind problema dat.

Evaluare 5

Prob scris: realizarea unui eseu pe o tem de etic aplicat. Interevaluare.

99

C. ARIA CURRICULAR ARTE

Aria curricular Arte cuprinde urmtoarele discipline: Educaie plastic, Educaie muzical i discipline opionale. Aceast arie curricular pune accentul pe receptarea critic a culturii estetice, pe stimularea disponibilitilor de expresie artistic, pe formarea sensibilitii estetice i mbogirea experienei proprii prin participarea la diverse tipuri de activiti artistice cum sunt: arte vizuale, teatru, film, art fotografic etc. Disciplinele (orele) opionale cuprinse n aria curricular Arte permit att individualizarea colilor prin crearea unei oferte specifice, ct i asigurarea coninuturilor potrivit intereselor i aptitudinilor reale ale elevilor. Caracterul opional apare datorit faptului c avem nevoie de un nvmnt deschis, flexibil, accesibil, n cadrul cruia toi elevii s se poat forma i dezvolta potrivit nclinaiilor lor. Teme ca Pictur pe sticl, Design ambiental i vestimentar, Grafic, Pictur, Tehnici ale artei moderne etc. se pot constitui n propuneri de opionale. Redm, n continuare, cteva exemplificri de proiecte de uniti de nvare cuprinse n aria curricular Arte:

100

a. EDUCAIE MUZICAL* Clasa a IX-a Numr de ore: 3 Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
TIMBRUL MUZICAL

Exemplu
Coninuturi (detalieri)17 1 Muzica vocal Madrigalul. Muzica instrumental Suita, sonata, concerto grosso. Activiti de Resurse nvare 2 3 4 1.2; 3.1; Interpretarea vocal Madrigale 3.3; 4.1; Audiere accesibile. 4.2. Audiie madrigale. Audiia comparat. 3.1;3.3; Audierea. 4.1; 4.2. Intuirea elementelor specifice. Exprimarea opiniilor personale. Recunoaterea lucrrilor audiate. Clasificarea lucrrilor audiate. Audiia comparat. 3.1; 3.3; Audierea. 4.1; 4.2. Intuirea elementelor specifice. Exprimarea opiniilor personale. Recunoaterea lucrrilor audiate. Clasificarea lucrrilor audiate. O.R.* Evaluare 5 Prob oral. Observare sistematic. Prob practic. Proiect. Tema de lucru n clas (interactiv).

Muzica vocal instrumental oratoriul, opera.

Prob practic. Proiect.

_______________
Surse: M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Arte pentru clasele I a XII-a. 101
*

b. EDUCAIE PLASTIC** Clasa a X-a Numr de ore: 4 ore Anul colar: 2004-2005
PROIECTUL UNITII DE NVARE:

Mijloace de expresie n sculptur

Coninuturi O.R.* (detalieri)18 1 2 1.1 Mijloace de expresie Materiale: lut, ghips, piatr, marmur, lemn, metal etc. Tehnici: turnare n 1.1 ghips i bronz, cipolire etc. Factur Stil 1.3 Activiti de nvare 3 Identificarea unor modaliti de exprimare n sculptur Asocierea materialelor cu utilitatea i simbolica operei Recunoaterea principalelor procedee (tehnici) de prelucrare a diferitelor materiale Identificarea diferitelor stiluri i curente artistice Resurse

Exemplu
Evaluare

4 5 Probe orale Albume de art, diapozitive Mijloace audio-video Probe scrise Manual Probe practice

Referate

1.3 1.2

_______________
Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar. * Surse: M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Arte pentru clasele I a XII-a. 102
**

D. ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII

Aria curricular Matematic i tiine ale naturii cuprinde urmtoarele discipline: Matematic, tiine ale naturii, Fizic, Chimie, Biologie i Opionale, Aceast arie se focalizeaz pe formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale realitii, pe construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare, pe interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei, neleas ca activitate uman n care ideile tiinifice se schimb, n timp, i sunt afectate de contextul social i cultural n care se dezvolt i, nu n ultimul rnd, pe formularea de ipoteze i verificarea acestora prin explorare i experimentare. Competenele specifice prezentate n modelul unitii de nvare la disciplina Matematic (clasa a V-a) sunt derivate din obiectivele cadru, publicate n Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, Aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Aceste obiective-cadru sunt urmtoarele: 1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul specifice matematicii. 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme. 3. Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic. 4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. * * *

Prezentm, n continuare, ca ilustrare, proiectul unei uniti de nvare la disciplina MATEMATIC PENTRU CICLUL GIMNAZIAL.

103

MATEMATIC (pentru ciclul gimnazial)* Clasa a V-a Numr de ore: 2 ore Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
CORPURI GEOMETRICE: DESCRIERE; EVIDENIEREA ELEMENTELOR; VRFURI, MUCHII, FEE; DESFURARE

(prima parte)

Exemplu
Resurse Evaluare 5 Consemnarea rezultatelor. Raportarea rezultatelor pe grupe. Raportarea rezultatelor pe grupe dup criteriul ales-forma; elevii vor argumenta sortarea fcut. Consemnarea rezultatelor.

Coninuturi O.R. (detalieri) 1 2 Recunoatere i 1.6 difereniere de corpuri geometrice 1.9

Activiti de nvare 3 Recunoatere i denumire de figuri/corpuri geometrice dintr-o configuraie dat. Sortarea obiectelor dup forma lor.

4 Activitate n perechi cu material didactic pentru fiecare grup. Activitate n perechi.

1.6

Identificarea i numirea elementelor unui corp (poliedru sau corp rotund), a formelor feelor corpurilor. Reprezentarea figurilor geometrice prin desen.

_______________
*

Desfurarea unor 1.6 corpuri.

Activitate n perechi de identificare a unor figuri plane (puncte, segmente, patrulatere, cercuri) pe corpuri geometrice prin procedee alese de fiecare grup (colorare cu cret, amprentare, desenare folosind faa ca ablon etc.). Desfurarea cuActivitate n pere- Prezentarea produselor i a moboidului i a cubu- chi desfurri

Programele colare de Matematic (1-5), ciclul superior al liceului, clasa a X-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006; pentru clasa a XII-a, ciclul superior al liceului (se aplic ncepnd cu anul colar 2007-2008), anexa 2 la O.M. nr. 5959/22.12.2006. 104

Construcia unor corpuri folosind desfurarea lor 1.6

1.6

1.6

lui prin decuparea unor corpuri construite din carton. Asamblarea unor corpuri geometrice prin utilizarea unor desfurri ale acestora. Descompunere i compunere de figuri i corpuri; recunoaterea frontierei i a suprafeelor pentru feele unui corp geometric dat. Identificarea figurilor plane pe desfurri ale unor corpuri geometrice.

diferite la fiecare grup.

dului de lucru.

1.6

1.9

3.2

Activitate frontal de sistematizare a informaiilor obinute prin activitile de grup plane, corpuri geometrice, desene. Activitate frontal de sistematizare a proprietilor care au fost luate n considerare de ctre fiecare grup conversaie euristic. Identificarea figu- Activitate frontal rilor plane pe des- de sistematizare a furri ale unor proprietilor care corpuri geometrice. au fost luate n considerare de ctre fiecare grup conversaie euristic. Prezentarea proConstrucie de mo- Competiii ntre dele ale corpurilor grupe materiale duselor i a modului de lucru. din materiale dife- diferite pe grupe rite; identificarea pentru modelaj interiorului i exte- decupare, desenare. riorului unui corp. Confecionare de corpuri, decupare cu ablon a feelor i lipire Activiti practice de copiere, decupare, suprapunere a unor suprafee n vederea comparrii ntinderii lor.

105

Studiul MATEMATICII N LICEU urmrete dezvoltarea capacitilor elevilor de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii i conexiunilor cunotinelor din alte domenii, dar i nzestrarea elevilor cu un set de competene, valori i atitudini menite s asigure o integrare profesional optim. ntruct organizarea i obiectivele formulate de diferitele tipuri de licee presupun o mare varietate de modaliti de a utiliza matematica, dar i din cauza variaiilor de numr de ore realizate pe sptmn (de la 1 la 4 ore), organizarea Noului Curriculum pentru liceu este structurat pe mai multe tipuri de programe, respectiv M1, M2, M3, nsumnd un grupaj de competene i coninuturi ce acoper curriculum nucleu (pentru un numr mai mic de ore) i curriculum nucleu aprofundat (alocat specializrii i care dispune de ore n plus fa de primul), aferent unor anumite filiere, profiluri, specializri. Competenele generale la disciplina Matematic publicate n programa M1 sunt urmtoarele: 1. Folosirea corect a terminologiei specifice matematicii n contexte variate de aplicare. 2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural i contextual cuprinse n enunuri matematice. 3. Utilizarea corect a algoritmilor matematici n rezolvarea de probleme cu diferite grade de dificultate. 4. Analiza unei situaii problematice i determinarea ipotezelor necesare pentru obinerea concluziei 5. Generalizarea unor proprieti prin modificarea contextului iniial de definire a problemei sau prin mbuntirea sau generalizarea algoritmilor. Redm, n continuare, competenele generale din programa M2: 1. Identificarea corect a unor date matematice i interpretarea n funcie de contextul n care au fost definite. 2. Descoperirea (alegerea) algoritmilor optimi care permit prelucrarea datelor matematice. 3. Utilizarea algoritmilor pentru rezolvarea unor probleme practice. 4. Interpretarea rezultatelor unor aciuni concrete exprimabile matematic. 5. Modelarea matematic a unor situaii concrete, prin integrarea cunotinelor din diferite domenii.
106

Competenele generale formulate n programa M3 sunt urmtoarele: 1. Identificarea relaiilor ntre noiunile matematice studiate. 2. Interpretarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural i contextual cuprinse n enunuri matematice. 3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei situaii concrete 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete. 5. Analiza de situaii-problem n scopul descoperirii de strategii pentru optimizarea soluiilor. Am ales, spre exemplificare, prezentarea proiectului unitii de nvare Probleme de optimizare, coninut ce face parte din capitolul Elemente de programare liniar18.

_______________
Sursa: M.E.N., C.N.C., Ghid metodologic Aria curricular Matematic i tiine ale naturii liceu, p.67 107
18

MATEMATIC Clasa a XI-a, M2, curriculum aprofundat (2 ore/spt.) Numr de ore: 4 ore Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
PROBLEME DE OPTIMIZARE

Exemplu
Coninuturi O.R. (detalieri) 1 2 Reprezentarea gra- 1,2.1 fic a ecuaiilor liniare cu dou variabile. mprirea planului 2.1, 4.1, 3 n regiuni. Inecuaii liniare cu dou necunoscute. Sisteme de inecuaii liniare cu dou 2.1, 3 necunoscute. Programare liniar. Activiti de nvare 3 Identificarea ecuaiei unei drepte descris prin condiii grafice precizate. Utilizarea unor reprezentri grafice pentru anticiparea unor calcule economice. Integrarea temei pentru acas n scopul exersrii suportului noional. Rezolvarea prin reprezentare grafic a inecuaiilor liniare cu dou necunoscute. Determinarea gra3, 5 fic a unor soluii pentru sisteme de ecuaii i/sau inecuaii liniare cu dou necunoscute. 5, 4.1 4.1, 5, 6 Analiza i rezolvarea unor probleme cu caracter practic. 1,2.1,3, Determinarea va4.1,5,6 lorilor optime n probleme de programare liniar. 1,2.1,3, Evaluarea sumati4.1,5,6 v a unitii de nvare. Resurse 4 Fie de lucru individual. Fie cu sarcini de lucru, pe echipe de 3-4 elevi. Tem pentru acas. Evaluare 5 Evaluare iniial.

Raportare prin scriere pe tabl. Corectitudinea argumentelor.

Activitate frontal. Verificarea temei pentru acas, prin sondaj. Raportare la taActivitate n pere- bl, prin sondaj. Observarea chi, cu sarcini de lucru individuali- modului de lucru n perechi. zate. Activitate n perechi, prin integrarea temei pentru acas i continuare n urmtoarea or. Activitate n perechi. Activitate n perechi cu sarcini. difereniate. Aprecierea corectitudinii activitii de rezolvare la tabl. Verificarea prin sondaj a temei pentru acas. Corectitudinea rezolvrilor.

Activitate individu- Prob de evaal fie de lucru. luare.

108

E. ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII Aria curricular Tehnologii cuprinde ca discipline Abiliti practice, Educaie Tehnologic i Opionale; aceast arie are n vedere nelegerea i utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea personal i profesional, utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare i interaciune social, dar i formarea unor atitudini privind consecinele dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului. Astfel, curriculumul de Educaie tehnologic pentru nvmntul primar i gimnazial aduce ca element nou coninuturile variabile, prin care se ofer o palet larg de activiti, astfel nct elevul s-i acopere sfera de interese, activitile didactice orientate spre lucrul independent, individual i pe grupuri, ncurajnd iniiativa i stimulnd creativitatea, activitile centrate pe explorare i pe joc, dar i pe stimularea iniiativei antreprenoriale etc. n ceea ce privete aria curricular Tehnologii n liceul tehnologic, aceasta se focalizeaz, n special, pe nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i societii, pe dezvoltarea capacitii de observare, analiz i interpretare a proceselor tehnologice, pe dezvoltarea competenelor de observare, proiectare, realizare i evaluare a produselor, competenelor de comunicare i cooperare n contexte interactive etc. Indiferent de nivelul de nvmnt, aceast arie curricular ofer elevilor experiene ce permit dezvoltarea de cunotine i deprinderi, competene, valori i atitudini specifice. Menionm faptul c studiile tehnologice din profilul Servicii cuprind ca discipline: Informatica-tehnologii asistate de calculator, Ecologia i protecia mediului, Tehnologia activitii de turism, Contabilitate .a., iar studiile tehnologice din cadrul profilului Resurse naturale i protecia mediu-lui cuprind discipline precum Ecologia i protecia mediului, Managementul calitii, Silvicultura etc., n funcie de specializrile acestui profil. Iat, n cele ce urmeaz, un exemplu de proiect de unitate de nvare, pentru Liceul Tehnologic profil Servicii:

109

ECONOMIA NTREPRINDERII* Clasa a X-a Numr de ore: 2 ore Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
NTREPRINDEREA

Exemplu
Coninuturi (detalieri) 1 Conceptul de ntreprindere. Trsturile caracteristice ale ntreprinderii. Clasificarea ntreprinderilor: -criterii de clasificare; -profilul ntreprinderii. Activiti de nvare 2 3 Exerciii de identifi1.1 Clasificarea ntreprinderilor i care a trsturilor spedescrierea trstu- cifice fiecrei ntrerilor caracteristice rinderi. Observarea i expliale acestora. carea avantajelor i dezavantajelor IMM. Discuii de grup pri1.2 Compararea diferitelor tipuri de vind tipurile de ntreprindere. ntreprinderi. 1.3 ncadrarea unei Exerciii de clasificantreprinderi con- re a ntreprinderilor form tipologiei ge- dup criterii date. Studiu de caz privind nerale. rolul ntreprinderilor mici n economia de pia. O.R. Resurse 4 Pe echipe Fie de lucru Folii Evaluare 5 Observarea sistematic

Pe echipe Fie de lucru Folii

Fi de evaluare

_______________
Sursa: M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare, Aria curricular Tehnologii, Liceu Tehnologic, Profil Servicii, pag. 61. 110
*

F. ARIA CURRICULAR CONSILIERE I ORIENTARE

Aria curricular Consiliere i orientare reprezint un domeniu inedit n planul de nvmnt, constituind un cadru organizat de ntlniri ntre elevi i profesorii-consilieri (desemnai de Consiliul de administraie al colii) pe teme de consiliere n probleme legate de tehnici de nvare eficient, consiliere i orientare colar pentru elevii performani sau pentru cei cu rmneri n urm la nvtur, consiliere n chestiuni legate de viaa personal a elevului, gospodrirea casei, orientarea carierei, alimentaie, comportamente indezirabile, comunicare eficient, autocunoatere-intercunoatere, autoorganizarea activitii, utilizarea surselor de informaie etc. (tematic stabilit de ctre diriginte, n acord cu programa orientativ a M.E.C. i cu situaiile concrete din practica colar)14. Astfel, coninutul Consilierii i orientrii const, n special, n informarea i documentarea personal, n informarea i educaia pentru carier, n valorificarea n grup a experienelor personale pozitive ale elevilor i ale prinilor acestora, n exersarea i simularea alegerii unei profesii favorabile bunei integrri profesionale ulterioare, n realizarea de activiti specifice iniiate de consilierii colari n instituii de profil etc.
G. ARIA CURRICULAR EDUCAIE FIZIC I SPORT

Aria curricular Educaie fizic i sport cuprinde urmtoarele discipline: Educaie fizic i Opionale i pune accentul pe dezvoltarea fizic armonioas a elevului, pe stimularea interesului pentru participarea la activiti sportive, pe respectarea regulilor specifice diferitelor jocuri, pe ntrirea strii de sntate, dezvoltarea capacitilor psiho-motrice, precum i pe formarea trsturilor pozitive de comportament.

_______________
Programa colar pentru coala de arte i meserii consiliere i orientare, clasa a IX-a a X-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3552/8.04.2004 111
14

EDUCAIE FIZIC15 Clasa a X-a Numr de ore: 13 ore Anul colar: 2004-2005 Proiectul unitii de nvare:
VOLEI*

(primul an de instruire)
Competene specifice 2.1 Valorificarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, n rezolvarea n condiii regulamentare a situaiilor specifice jocului de volei 1 1.2 Utilizarea corect a mijloacelor i procedeelor de dezvoltare a calitilor motrice Detalieri de Activiti de coninut nvare - deplasri speci- - exersarea poziifice n poziie ilor de baz nalt, fundamental medie, joas, pe loc i precedate de deplasri scurte i schimbri de direcie - deplasri alternative cu opriri i simularea pasrii mingii - exersri individuale la semnalele vizuale i auditive efectuate frontal - demonstraii i control - pasa cu dou - exersarea pasei de mini de sus, de control concomipe loc precedat tent cu ndoiri din de deplasri i genunchi opriri variate - pasa de pe loc din minge aruncat - exersarea n perechi a pasei n doi, intercalat cu ghemuiri - exersarea prin alternan a structurii deplasare-oprireResurse

Exemplu
Evaluare

- chinograme Predictiv - fotografii mingii (cte una la o pereche)

_______________
Sursa: M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare, Aria curricular Educaie fizic i sport. * A se vedea i Regulamentul de desfurare a practicii pedagogice a studenilor de la Facultatea de Educaie Fizic i Sport, Universitatea Spiru Haret 112
15

1.2

2.1

pasare din minge aruncat - exersarea pasei de sus precedat de deplasare cu schimbri de direcie i oprire-din mingi aruncate - demonstraii - corectri individuale. - deplasri varia- - exersarea deplate alternate cu srii prin alergare opriri i schim- i opriri n poziii bri de direcie joase sau fandri urmate de retragere cu spatele - deplasri pe perechi n oglind conducnd alternativ sensul deplasrii - exersarea deplasrilor, frontal, conduse de profesor, la semnalele vizuale i sonore. - exersarea pasei - pase n 2-3 juctori efectua- nainte sub form te din deplasare de suveic n 2, intercalate cu pas de control - exersarea pasei sub form de suveic n 3 (cu schimb de locuri) - pase de control - exersarea pasei la pe loc i prece- perete date de depla- exersarea pasei de sare control cu traiectorii alternative, cu deplasri i scim- - filee improvizate din benbri de direcie zi de pnz - corectri - demonstraii

Observare sistematic

Autoevaluare

113

2.1 3

- joc cu tem (3 lovituri obligatorii), nceperea jocului se face cu pas - ntreceri n condiii de autoorganizare i autoconducere - pasarea mingii - exersarea pasei lungi oblic nainte pe direcii n formaie pe 2 diferite cu linii (n zig-zag) traiectorii - corectri diferite - exersarea pasei n triunghi urmat de deplasare la urma grupului ctre care a pasat - exersarea pasei scurte cu pase lungi n perechi-nso- -chinograme ite de deplasri corespunztoare - exersarea pasei peste cap n formaie de 3 elevi - demonstraii - explicaii - corectri - pasa lung -exersarea pasei urmat de pasa lungi la perete urscurt mat de pasa scur- pasa peste cap t, nsoite de deplasri nainte i napoi - pasa lung din minge oferit - exersarea pasei scurte (de control) intercalat cu pasa peste cap - pasa peste cap din minge oferit - joc 2x2, 3x3 pe - joc bilateral cu terenuri adaptate tema: 3 pase i pasa peste cap (dup caz) - joc 2x2, 4x4, pe terenuri reduse

Tem de lucru n lecie

Observare sistematic

114

4 5 1.2

- deplasri specifice, fandri

- preluarea mingii cu 2 mini de jos 5

2.1

- pasarea mingii peste fileu nsoit de deplasri.

- ridicarea mingii din zona 2.

- transmiterea obligatorie a mingii n zona 2.

- nceperea jocului se face cu pas n loc de serviciu Idem lecia 3 - simularea lovirii mingii controlnd poziia braelor - exersarea fandrilor pe loc i precedate de 2-3 pai - exersarea prelurii din minge aruncat de partener; - exersarea lovirii mingii cu 2 mini de jos la perete; - demonstraii; - corectri individuale; - autocorectri. -exersarea pasei de sus 2 la 2 peste fileu, 3 pase obligatorii, fiecare pereche se deplaseaz de la linia de fund a terenului pn lng fileu. - exersarea ridicrii mingii din zona 2, aceasta venind prin aruncare din zona 6; - exersarea pasei i ridicrii n triunghi, n zonele 6-2-3, mingea pleac din zona 6; - demonstraii; - corectri. - joc 3x3 pe teren redus cu mingii aruncate. Serviciul se nlocuiete cu pasa. - ntreceri pe grupe

Tem pentru acas

Observare sistematic

115

6 2.1 7

- poziia corpului i aciunea braului la serviciu. - serviciul de jos de la distane diferite. - preluarea de jos din minge aruncat cu transmiterea mingii n zona 2-ridicare n zona 3.

3.1 Prezentarea unui punct de vedere 7 argumentat asupra calitii arbitrajului 89 2.1 10

Idem lecia 5 - exersarea simulrii loviturii mingii. - exersarea serviciului la perete i pe perechi. - demonstraii - corectri - exersarea pe grupe de 4 elevi peste filee improvizate a structurii; - aruncarea mingii peste fileu n zona 6, preluarea n zona 2; - ridicare n zona 3; - demonstraii; - corectri. - aplicarea n joc - joc 4x4 cu tema a structurii: ser- (3 pase) pe teren viciu-preluare- 6x6m ridicare-transmi- - aplicarea regulaterea mingii mentului de joc cu peste fileu. privire la lovirea mingii la serviciu - autoarbitrare Idem lecia 7 - serviciu peste fileu (de la distane variabile); - preluarea cu 2 mini de jos.

- chinogram Tem de lucru n lecie

- 3-4 filee improvizate din benzi de pnz

Autoevaluare

Aprecierea realizrii jocului cu trei pase

10

10 3.1

- exersarea serviciului de jos peste fileu ctre partener care i modific mereu poziia din teren; - corectri. - pase cu - exersarea pasei de transmiterea sus i lovirii de jos mingii peste prin combinaii de fileu. 3 pase cu trimiterea mingii peste fileu; prima lovire din terenul advers se face cu 2 mini de jos. - preluarea de jos - exersarea structudin minge rii n succesiunea

Formativ

116

10

11 2.1 3.1

12

12

13

stabilit a procedeelor tehnice. Explicnd deplasarea n teren specific fazei de joc cu toi elevii; - corectri globale i individuale. - joc bilateral, - joc cu tem 4x4; autoarbitrat. circulaia mingii prin procedeele specifice zonei n care se afl juctorii; - respectarea regulilor: dubla inutcondus - serviciu de la distane adaptate conform posibilitilor elevilor; - corectri. Idem lecia 10 - serviciul la - executarea serviciului la perete de perete. la distane variabile; - serviciul la perete urmat de - preluarea din preluare. minge ricoat servit n perete. - serviciu peste - exersarea prelurii fileu cu preluare. din serviciu n structura: unul servete ctre 2-3 parteneri, care preiau n zona 2. - joc cu tem - 2x2; 4x4; 6x6 formnd echipe tema fiind: servidiferite ca ciul i preluarea; efectiv. - se aplic regulamentul de joc. Idem lecia 12 aruncat din afara terenuluiridicaretransmiterea mingii din sritur peste fileu.

Observare sistematic

Prob de control parial

Evaluare sumativ

117

118

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Aebli, Hans, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Bucureti, 1976. Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. Berger, Gaston, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. Bruner, J., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970. Cazacu, M.A., Didactica filosofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997. Cerghit, Ioan, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. Cuco, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1993. De Landsheere, G. (i colab.), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. De Landsheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Faure, Edgar, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974. Gagne, Robert, Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Goia, V., Dragotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. Herbart, J.Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. Ionescu, Miron, (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, 1988. Ionescu, M., Dabu, I., Didactica modern, Editura Dacia Felix, Cluj-Napoca. 119

Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001. Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora S.R.L., Iai, 1992. Marinescu, Valeriu, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1996. Pun, Emil, coala. Abordarea sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999. Planchard, E., Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. Radu, T. Ion, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000. Radu, N., Goran, L., Ionescu, A., Vasile, D., Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2006. Schreiber, Jacques, Sfidarea mondial, Editura Humanitas, Bucureti, 1990. Schwartz, Bertrand, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura Corint, Bucureti, 2003. erdean, Ioan, Pedagogie Compendiu, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2004. Todoran, Dimitrie (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. *** M.E.N., Planuri cadru de nvmnt, pentru nvmntul preuniversitar, Editura Corint, Bucureti, 1999. *** M.E.N., Curriculum Naional. Seria Liceu. Programe colare pentru clasele a X-a a XII-a. Volumele 1-9, Tipogrup Press, Bucureti, 2001. *** M.E.N., C.N.C., Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Editura Corint, Bucureti, 1998. *** M.E.N., C.N.C., Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Editura Cicero, Bucureti, 1998. *** M.E.N., C.N.C., Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a. Volumele 1-10, Editura Cicero, Bucureti, 1999. *** M.E.N., C.N.C., Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare, 2002. *** M.E.N., C.N.C., Programe colare, Aria curricular Om i societate, 2002.

120