COMUNICAREA N NVMNT................. 2.1. Comunicarea didactic......................................................................... 2.2 Elementele comunicrii didactice......................................................... 2.3. Condiiile reuitei n comunicarea didactic......................................... 2.4.

Perturbri n comunicarea didactic.....................................................

COMUNICAREA N NVMNT 2. 1.Comunicarea didactic n contextul procesului de nvmnt, aspectul epistemologic ct i cel diagnostic al comunicrii reprezint obiective educaionale, iar comunicarea nu este numai cunoatere, ci, dup cum am artat, i instrument principal de aciune specializat pentru formarea i dezvoltarea personalitii elevului. Acest obiectiv poate fi realizat, de exemplu, i prin utilizarea, mai susinut n procesul de predare-nvare a dou particulariti eseniale ale comunicrii: expresivitatea i persuasiunea. Expresivitatea este mijloc de manifestare comunicare, o nsuire aptitudinal complex care nglobeaz capacitatea de a proiecta pe plan mental i de a exprima, adecvat sugestiv, ntr-o situaie dat o idee sau o stare psihic.1 Este comunicare dintr-un sistem n altul cu efecte de accentuare ce realizeaz i impune mesajul.2 Expresivitatea scoate, mai pregnant, n relief un coninut cognitiv, dar faciliteaz i manifestarea unor triri afective. Expresia afectivitii este un limbaj care se nva: ea funcioneaz ca un mijloc de comunicare.3

1
2 3

Slama-Cazacu, T. Cercetri asupra comunicrii, Bucureti, Editura Academiei, 1973. Popescu - Neveanu, P., Personalitatea pedagogica, II, n Revista de pedagogie nr.9, 1982. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996.

n comunicarea didactic, fr a fi specific, i expresivitatea va dobndi totui, unele caracteristici. ntre acestea este subliniat faptul c menirea ei principal este aceea de a face comunicarea neleas pentru elev. O alt latur a comunicrii, persuasiunea, provine din latinescul persuader i are nelesul de a sftui eficient, de a convinge. Const de fapt n aciunea prin care o persoan este determinat sau convins s efectueze o anumit activitate. Pentru ca aciunea respectiv s reueasc este necesar ca iniiatorul ei s cunoasc bine dorinele, atitudinile, ideile celui pe care dorete s-l conving. 4 n orice act de comunicare, persuasiunea este neleas ca o calitate a persoanei emitor, ca o capacitate a acestuia de a sftui sau de a convinge ori ca o component pur afectiv a comunicrii, prin care sunt vizate, n mod direct, tririle interne ale persoanei-receptor. De aceea, n lucrrile comunicrii se acord o importan special modului n care receptorul asimileaz mesajul venit de la emitor, n care calitile sau deficienele pe care persoana-receptor le atribuie persoanei-emitor imprim eficiena sau deficienele persuasiunii. n legtur cu acest aspect este subliniat ndelung rolul pe care l are credibilitatea mesajului. Datele coninute n mesaj se codific n funcie de receptor, dar sunt atribuite, de ctre acesta din urm, caracteristicilor, credinelor, sentimentelor emitorului, fenomen subliniat nc din 1957 de ctre Fr. Heider. Chiar nainte de transmiterea mesajului, prin fenomenul de atribuire, persoana-receptor, i formeaz o reprezentare despre persoana-emitor care va fi favorabil sau nefavorabil actului de comunicare. Indicatorii mai specifici pentru credibilitate sunt viteza cu care emitorul vorbete i inteniile care i se atribuie. Aceasta deoarece rapiditatea comunicrii i uurina n exprimare determin gradul de competen perceput.5 Persuasiunea este influenat i de ali factori: similaritatea persoanei-emitor cu persoana-receptor n ceea ce privete gusturile, atitudinile, atractivitatea, trsturile emoionale, logica ideaional etc. ndeosebi aceasta din urm se impune ntr-un mesaj. Persuasiunea este mai intens atunci cnd mesajul se bazeaz pe fapte autentice, argumente de necontestat i nu ofer posibilitatea contraargumentrii. Autorii citai arat c atunci cnd argumentele sunt slabe i repetate se produce fenomenul de suprasaturaie, ceea ce inhib procesul persuasiv. Dimpotriv, cnd argumentele
4

Vrabie, D., Limbajul profesorului si efectele lui asupra dezvoltarii psihice a scolarului, in Revista de pedagogie nr.4. , 1979. 5 Radu, I., Ilu, P., Matei, L., Psihologie sociala, Cluj-Napoca, Editura EXE SRL, 1994.

sunt solide i repetate persuasiunea este i ea mai intens, are un impact mai puternic asupra receptorului. Dar persoana-receptor cum s accepte sau s nu accepte mesajul expediat pre ea? Poate ea s fie activ sau rmne indiferent? Din punct de vedere psihologic aceasta nu accept, n mod automat, mesajul, ci l supune unei prelucrri, unei procesri n urma creia elaboreaz un rspuns cognitiv n conformitate cu interesele, aspiraiile, dorinele i structurile informaionale proprii. Este posibil ca persuasiunea s fie frnat de sistemul personal de informaii, care poate s nu fie n concordan cu sistemul de idei transmise prin mesaj. n aceast postur persoanareceptor i elaboreaz mecanisme specifice de aprare, de rezisten la influena mesajului. Astfel de mecanisme defensive se constat i la elevi. Fiind un tip de relaie social, comunicarea interuman ine seama de particularitile celor crora li se adreseaz, transmind un mesaj care s ndeplineasc condiia obligatorie a inteligibilitii. Comunicarea didactic este un tip de comunicare interuman. n aceast calitate ea se folosete de aproape toate celelalte forme de comunicare: comunicarea verbal, paraverbal, non-verbal i chiar comunicarea intrapersonal, interpersonal etc. Rmne s ne ntrebm; prin ce se difereniaz comunicarea didactic de celelalte tipuri de comunicare? ntrebarea este cu att mai legitim cu ct, dup cum se tie, exist multe alte tipuri ale comunicrii interumane: limbajul imagistic (pictur, sculptur, coregrafie, cinematografie), limbajul figural-simbolic al muzicii, limbajul simbolic-abstract (care este caracteristic pentru matematic i logic), limbajul tiinei, cel cibernetic. Toate au caracteristici ce le difereniaz una de alta i le fac inteligibile, mai ales, pentru persoanele-receptoare din domeniile respective. Sucan spune: ... Avem convingerea c nu se poate vorbi despre itemi specifici ai comunicrii didactice, alii dect cei care caracterizeaz comunicarea uman n general, specificitatea celei dinti aprnd din contextul comunicrii la clas unde elementele n discuie capt ponderi, gradiente diferite i sunt organizate ntr-o alt manier.6 Comunicarea didactic este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces de nvare.7
6

Sucan, D. Specificitatea comunicarii didactice in contextual comunicarii interumane , in Competenta didactica, Bucuresti, Editura All Educational, 1999. 7 Iacob, L., Comunicarea didactica, in Psihologie scolara, Iasi, Editura Polirom, 1998.

Scopul su este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare n comportamentul receptorului.8 Luminia Iacob este de prere c O posibil definire a comunicrii didactice se poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare.9 n acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c nvarea este n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadru instituional (comunicare didactic poate exista i informale), sau cele privitoare la parteneri. ntr-adevr, precizeaz autoarea, nu prezena personajelor profesor-elev/elevi i imprim unei comunicri specificul didactic, ci respectarea legitii proprii unui act sistematic de nvare. Specificul comunicrii la clas este determinat de cadrul instituional n care se efectueaz i de logica specific a nvrii, ca modalitate fundamental de instruire i educare. Caracteristicile comunicrii didactice Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece vizeaz prioritar nelegerea celor transmise. De aici o marc a comunicrii n clas, axat pe deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevului. Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice. Are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr i nu simpla lui enunare. Rolul activ al cadrului didactic fa de coninuturile tiinifice. Profesorul organizeaz i personalizeaz coninuturile, ghidat de programa n vigoare i de manualul pentru care a optat. Pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor. Pentru cei care nva apare riscul ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c este demonstrabil, ci pentru c parvine de la o surs de autoritate. Personalizarea comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut, acelai potenial uman s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate diferite. Ritualizarea i normele nescrise. n psihologia social se precizeaz c orice act de comunicare interuman cuprinde: 1) persoana care iniiaz i formuleaz mesajul; 2) sistemul de emisie, cu rolul de a codifica mesajele, transformndu-le n semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri (acest sistem plus individul uman meninut la punctul 1 reprezint persoana-emitor; 3) canalul (calea de
8 9

Mucchielli, A., Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare, Iasi, Editura Polirom, 2002. Iacob, L., Op.cit.

comunicaie) prin care se transmit semnalele; 4) aparatul de recepie; 5) destinatarul, care proceseaz informaia primit, o decodific, o nelege (aceasta i cea de la punctul 4 rezult persoana-receptor. Tot psihologia social precizeaz c pentru o bun comunicare prezint importan i distana dintre partenerii comunicrii, dispoziia aezrii lor, tipul de cod (oficial, mass-media, didactic etc.), situaia enuniativ (lecie, interviu, dezbatere), feedback-urile, elementele de bruiaj. Toate acestea sunt valabile i pentru comunicarea educativ i didactic, dar care n acest tip de comunicare interuman dobndesc un anumit specific analizat i subliniat de numeroi autori. Pe lng circuitele de comunicare n clas, blocajele comunicrii didactice, randamentul acestei forme de comunicare etc., studiate n specificul comunicrii didactice se nscriu i urmtoarele: efortul profesorului de a prezenta ntr-o form logic materialul de predat, de a-l face inteligibil pentru elevi, ceea ce n comunicarea curent dintre doi sau mai muli parteneri se resimte mai dificil. Cu alte cuvinte, n comunicarea didactic acest efort al educatorului devine sau trebuie s se configureze ntr-o veritabil aptitudine didactic.10 Acelai lucru se poate spune despre realizarea persuasiunii i a convingerii. Acestea dobndesc fora necesar numai datorit calitilor personale ale educatorului. Pentru c ele au o anumit putere dup cum am artat, n orice act de comunicare. Fora lor i are izvorul n temeinica pregtire de specialitate a profesorului, n capacitatea lui de persuadare i n cunoaterea particularitilor individuale i de grup ale elevilor. Un aspect, de asemenea, specific comunicrii didactice, este pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor prin argumentul autoritii. Comunicativitatea, component esenial a aptitudinii didactice, este astfel instrumentat nct opereaz constructiv. La unii profesori exist o adevrat dispoziie comunicativ i de influenare cu componentele ei: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrndu-se pe activitatea mental a copilului.11

10 11

Pun, E., Sociopedagogia scolara, Bucuresti, EDP, 1982. Popescu Neveanu, P., Dictionar de psihologie, Bucuresti, Editura Albatros, 1978.

Specificul comunicrii didactice este imprimat apoi de caracteristicile relaiei profesorelevi la clas. n activitatea la clas profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel nct el influeneaz cu tact pedagogic personalitatea copiilor i, n acelai timp, tot cu tact pedagogic, se las el nsui influenat de personalitatea acestora, stimulndu-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rndul lui, prin ntrebrile i interveniile elevilor, va obine un feedback adevrat n legtur cu eficiena i defeciunile actului de predare-nvare. Analiznd arta vorbirii la clas, n unele lucrri se subliniaz i mijloacele prin care ea se realizeaz. De exemplu, important este i modul n care se frazeaz. Astfel, frazarea ntre dou sensuri nu numai c deranjeaz receptorul, dar induce i neclaritate n transmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului este asigurat prin alegerea cuvintelor de valoare, evitndu-se astfel confuziile i neclaritile. Modul n care sunt construite frazele comprim o structur logic, clar comunicrii profesorelev, ntruct Cuvntul n sine nu e nimic fa de ideea care l domin, ea fiind aceea care d valoare i semnificaie.12 n comunicarea la clas este recomandabil ca elevii s fie deprini s asculte. Laura tefan (2003) spune c ascultarea este important nu doar pe plan personal, aa cum arat sintagma cunoaterea este putere. O bun ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv din clas.Ascultarea este important n toate tipurile de comunicare didactic.13 Comunicarea la clas prin ntrebri i rspunsuri i-a demonstrat pe deplin eficiena i specificitatea. Ea stimuleaz activitatea intelectual a elevilor, le provoac triri afective pozitive, i implic mai mult n realizarea sarcinilor colare i creeaz un climat adecvat pentru desfurarea procesului de predare-nvare. Printre caracteristicile comunicrii didactice mai reinem: 1) are un pronunat caracter explicativ (se acord mare importan nelegerii de ctre elevi a mesajului); 2) este structurat conform logicii pedagogice a tiinei care se pred; 3) ca emitor i receptor profesorul are rol activ; el filtreaz informaiile accesibilizndu-le, organizndu-le i, mai ales, personalizndu-le n funcie de destinatar i de cadrul n care se transmit; evident se ghideaz inclusiv dup program i manual; 4) domin comunicarea verbal iniiat i susinut de ctre profesori (6070%) precum i tutelarea de ctre profesori a actului de comunicare; 5) este evaluativ i
12 13

Sucan, D. St., Op.cit. Stefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2003.

autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor elevilor.14 2.2. Elementele comunicrii didactice Acestea sunt: emitorul, receptorul, mesajul, decodarea, feedback-ul, canalul de comunicare i contextul comunicrii. Emitorul Bazele puterii sau influenei profesorului sunt: - Puterea recompensatoare - puterea a crei baz este constituit de abilitatea de a rsplti. - Puterea coercitiv receptorul se asteapt s fie pedepsit de ctre emitor dac nu se conformeaz ncercri de influen a acestuia. - Puterea referenial presupune c receptorul se identific cu emitorul pentru c acesta este un model. - Puterea expertului specific atribuirea, n acest caz de cunotine superioare emitorului. - Puterea legitim se bazeaz pe nelegerea c cineva are dreptul s pretind ascultare de la ceilali. Receptorul Reactiile receptorului la mesaj sunt: - Reacia adaptativ - reprezint modul n care receptorul reacioneaz n vederea maximizrii recompensei i minimizrii pedepsei. - Reacia ego-defensiv (sau de autoaprare) - se refer la tendina indivizilor de a ncerca s menin o imagine de sine favorabil i n acord cu imaginea pe care o au ceilali despre ei. - Reacia expresiei valorice - presupune c atitudinile care exprim valori dau claritate imaginii de sine, dar o i modeleaz pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim. - Reacia cognitiv - se refer la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar prea altfel un univers neorganizat i haotic. Mesajul
14

Ciobanu, O., Comunicare didactica, Bucuresti, Editura ASE, 2003.

Efectele mesajului sunt: - Efectul de ntietate - datele prezentate de emitor la nceput au mai mult influen. - Efectul recentivitii - uneori informaiile prezentate la urm au importan mai ridicat. Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit. Exist cel puin 4 forme diferite de mesaj:15 1. mesajul care exist n mintea emitorului; 2. mesajul care este transmis de ctre emitor (definind modul n care transmitorul codeaz mesajul); 3. mesajul care este interpretat (decodat de ctre receptor) 4. mesajul care este reamintit de ctre acesta - afectat de selectivitatea receptorului i modalitile de respingere a elementelor indezirabile pentru el; printre aceste modaliti se regsete i filtrarea, ce se definete drept procesul prin care receptorul analizeaz / decodific mesajul primit prin intermediul setului su perceptiv (credine, ateptri, experiena anterioar proprie); pot fi delimitate trei tipuri de filtrare:16 Aezarea pe niveluri gndurile, sentimentele, tendinele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind s fie continuu respinse sau ignorate. Ajustarea prile din mesaj considerate nalt dezirabile receptorului sunt luate n consideraie ntr-o pondere foarte mare. Asimilarea receptorul ataeaz mesajului nelesuri pe care transmitorul nu a intenionat s le transmit. Feedback-ul este o informaie trimis napoi la surs. Feedback-ul evaluativ este pozitiv(motiveaz) i negativ (cnd urmrete un rol corector). Cel nonevaluativ reprezint accentul este pus pe faptul c nu se fac referiri la propriile noastre idei i judeci n legtur cu problema n cauz. Tipuri de feedback nonevaluativ: Feedback-ul de sondare - presupune s cerem persoanei din faa noastr informaii adiionale pentru completarea problemei.

15 16

Bellenger, L., La force du persuasion, du bon usage des moyens dinfluence et de convaincre, Paris, EFS, 1997. oitu, Laureniu, Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iasi, 2001.

 Feedback-ul de nelegere - presupune s ncercm s distingem adevrata semnificaie a celor spuse de ctre cealalt parte. Aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arat modul n care avem grij de interlocutorii notri i de problemele lor. Feedback-ul suportiv - presupune c problema pe care cealalt persoan o consider important i semnificativ este considerat i de ctre asculttor ca fiind important i semnificativ. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie s fim capabili s reducem intensitatea sentimentelor altor persoane, lsndu-le s cunoasc faptul c le considerm problemele reale i serioase. Canalul de comunicare este calea care permite difuzarea mesajului. n sens larg, definete totalitatea posibilitilor fizice de comunicare. n sens restrns putem vorbi despre modul de structurare a comunicrilor. Contextul comunicrii reprezint cadrul (fizic si psihopedagogic) n care comunicarea se produce. Exist cel puin trei dimensiuni ale contextului: - Dimensiunea fizic: ntregul ansamblu de elemente din mediul nconjurtor care au o contribuie (pozitiv sau negativ) n produsul comunicrii. - Dimensiunea psihosocial a contextului include, spre exemplu, rolurile participanilor, elemente de cultur social, apartenen la anumite grupuri, mentaliti i statusuri formale sau informale etc. - Dimensiunea temporal care include timpul istoric i timpul zilei. Unul dintre factorii importani ai contextului comunicrii este climatul. Acesta poate fi defensiv i de sprijin. Tabelul 1. Diferenele ntre climatul defensiv i climatul de sprijin 17 CLIMAT DEFENSIV Evaluare Presupune judecat; dac aceasta este negativ, persoana n cauz devine defensiv. Control Oamenii tind s rspund negativ atunci cnd se percep controlai. Strategie
17

CLIMAT DE SPRIJIN

Pnioara, Ion Ovidiu, Comunicarea eficient, Editia a III-a, Editura Polirom, Iasi, 2006.

Utilizarea strategiei (n sensul activitii persuasive i manipulative) poate compromite eficiena unei interrelaionri atunci cnd este descoperit adevratul motiv. Neutralitate Rspunsul neutru indic celeilalte pri dezinteresul nceea ce o privete, i astfel poate aprea un rspuns defensiv. Superioritate Egalitate Este evident faptul c este mai util o atitudine de echitate dect de superioritate. Problema este c superioritatea nueste ntotdeauna vizibil direct i uneori este perceput ca atare de receptor, chiar dac emitorul nu a intenionat sau nu a contientizat aceasta. Sigurana Provizorat ntr-un grup pot aprea multe atitutdini care susin prima valoare, i totui aceste atitudini nu pot fi ncadrate strict la capitolul defensive . n alt ordine de idei ns, sigurana excesiv duce la stagnare i lips de flexibilitate, ceea ce este desigur un climat defensiv. 2.3. Condiiile reuitei n comunicarea didactic Vzute de elevi, acestea sunt:18 Motivaia personal Formatorul respect elevii Are atitudine pozitiv fa de toi Exigent i drept Competent i interesant Informat Spune cnd tie i cnd nu Creeaz un climat foarte bun.
18

oitu, Laureniu, Cherciu, Rodica Diana, Strategii educationale centrate pe elev, MEC&UNICEF, Bucuresti, 2006.

Vzute de formator, se refer la: Prezen, participare, atmosfer Se simte n form Participanii sunt motivai, neleg utilitatea temei Sunt curioi. Condiiile comune, puse de ambii parteneri, sunt: Alegerea subiectului si direcionarea lui Modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic. 2.4. Perturbri n comunicarea didactic Comunicarea didactic, ca i comunicarea general interuman, este supus unor perturbri numeroase i variate. Aceste perturbri pot fi clasificate astfel:19 a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta); b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare-didactic; c) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic. Perturbri psihologice n drumul parcurs de mesajul tiinific de la persoana-emitor la persoanareceptor se produc multe pierderi ale strii iniiale a acestuia. Mai nti, reinem c nelegerea mesajului de ctre elevi este dependent de inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu profesorul.20 Exist, apoi, elevi care nu au suficient ncredere n capacitile personale, timizi, indecii, care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic.

19 20

Leroy, G., Dialogul in educatie, EDP, Bucuresti, 1974. oitu, L., Pedagogia comunicarii, EDP, Bucuresti, 1995.

Acetia necesit o intervenie plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii.Oboseala, diferitele deficiene (fizice, senzoriale etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic. La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot aprea situaii de neatenie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din partea profesorului (emitor), dar plin de atenie i respect fa de elevi (receptori) pentru c altfel, dac n relaia de comunicare profesor-elev nu exist o ncrctur afectiv adecvat elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziie.21 Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit profesorului. S-a scris mult i pe aceast tem. Se relev lacunele n predare, care nu ntotdeauna satisfac principiul accesibilitii. Sunt profesori care realizeaz o comunicare abstract, insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor. Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile negative de personalitate, cum sunt narcisismul, ncpnarea, apatia, autoritarismul. Este necesar ca educatorul s considere autoritatea suprem, pentru c el se va condamna astfel, n comunicarea sa cu elevul, la un soi de monolog teatral. n clas elevii nu trebuie s se simt nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de afeciune. Profesorul model poate fi descris astfel: El se profileaz n faa elevilor ca un exemplu, nu abstract i impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism i curaj pentru copilul pe care l tie nfricoat i ovielnic; un exemplu de modestie pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresat pentru cel pe care l bnuiete lacom; ... este un singur i de nenlocuit exemplu. El poate s adopte aceast atitudine numai pentru c nutrete fa de elevii si cea mai deplin dragoste, plmdit din abnegaie i uitare de sine.22 Perturbri de natur social-valoric n aceast categorie este menionat, n primul rnd , conflictul de autoritate, de care am mai vorbit. Profesorul este considerat autoritate epistemic, pentru c el stpnete mai bine un domeniu.Elevul este doar cel care beneficiaz sau nu beneficiaz de autoritatea cognitiv a
21 22

Vrabie, D., Op.cit. Lobrat, M., Les relations educatives dans la classe, in Cahiers pedagogiques, nr. 81, 1969.

profesorului su. Dac elevii l consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic atunci comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el ct mai multe informaii n legtur cu o problem sau alta. Dac ns profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesiv, care, prin caracteristicile lui, de personalitate, imprim team, datorit creia elevii nu-i pot permite analize i preri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni n comunicarea didactic. Se tie c atunci cnd elevul resimte autoritatea educatorului ca apstoare i dominatoare, el va fi copleit de triri negative, se va simi ameninat, va fi descurajat i va fi cuprins de team i ngrijorare pentru situaia lui colar, fiind astfel determinat s nu recepioneze, n mod adecvat, mesajele transmise prin comunicarea didactic. Exist i o alt categorie de perturbri sau obstacole n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbri sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieii n comun. Conflictele de natur moral, precizeaz autoarea, i au originea n mediul familial din care provine elevul. Dac profesorul nu va reui ca n decursul comunicrii s-i determine pe elevi s neleag valorile autentice atunci mesajele educaionale vor avea mult de suferit. Tot astfel, coala, educaia sunt opere de dirijare social, care pun accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns resimt aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii. Relaia dialogic profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul percepe cerinele colare ca strategii de constrngere a individului pentru a adopta anumite comportamente .23 Perturbri la nivelul canalelor de transmisie Perturbri la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de tot felul de zgomote: alarme n funciune ale autoturismelor aflate prea aproape de coal, uotelile elevilor n bnci, cderea unor cri sau rechizite pe duumea, neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joas etc.). De asemenea, cum au artat cercetrile de psihologie social, distana prea mare a elevilor fa de profesor (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia mesajului.
23

Guliciuc, Viorel, Comunicare didcatica curs, Universitatea Suceava, 2003.

Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o reprezint pronunia deficitar din partea profesorului care, n cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determin ca transmisia de la profesor s nu fie receptat n mod satisfctor. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii) perturb fidelitatea transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu se constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor, chiar al sensului celor ce se comunic. Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate de nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii n contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie etc. situaie n care pentru a nelege ce li se comunic este necesar ca elevii s neleag cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie posesorii unei competene cognitive (pentru a nelege informaiile tiinifice) dar i ai unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care exprim coninutul de idei specializat.24 Evident, elevii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar profesorii s foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, pentru c regula de baz a oricrei comunicri, inclusiv celei didactice, este ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj. Perturbrile sau barierele, dei mbrac forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlturarea lor: a) planificarea comunicrii; b) determinarea precis a scopului fiecrei comunicri; c) alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicrii; d) clasificarea ideilor naintea comunicrii; e) folosirea unui limbaj adecvat.25

24 25

Guliciuc, Viorel, Op.cit. Ciobanu, O., Op.cit.