4.1. Curriculum conceptualizare.

Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia Cuvinte cheie: curriculum, experien de nvare, experien de nvare i formare, situaie de nvare, componentele structurale ale curriculum-ului, dimensiunile curriculum-ului. Obiective: 1. s defineasc operaional conceptele: curriculum, experien de nvare i formare, situaie de nvare; 2. s inventarieze principalele modaliti de conceptualizare a termenului de curriculum n diacronie; 3. s expliciteze accepiunile tradiional i modern asupra conceptului de curriculum; 4. s enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului; 5. s caracterizeze cele dou dimensiuni complementare ale conceptului de curriculum; 6. s expliciteze cele trei ipostaze majore n care poate fi ntlnit curriculum-ul (triada ipostazelor curriculare) descriind dependenele i interdependenele dintre ele. Cum deja tim, conceptul de curriculum rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria i practica educaional. Pentru a-l nelege, considerm util s-l definim mai nti. Din punct de vedere etimologic, conceptul curriculum provine din limba latin, de la termenii curriculum (singular) i curricula (plural), care nsemnau alergare, curs, drum, parcurgere, scurt privire, n treact. Referitor la utilizarea lui, n urma decantrilor i a cristalizrilor realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni: - Accepiunea tradiional (vehiculat aproape exclusiv n ntreaga lume, pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care considera c termenul este aproape sinonim cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau universitare oficiale care planificau coninuturile instruirii (planuri de nvmnt i programe). - Accepiunea modern, care l consider concept integrator, i l operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier global, sistemic. Pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar nu neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor elevului. l definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre urmtoarele componente: obiectivele educaionale (generale, cadru i referin ale disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare); coninuturile instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele colare/ universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.); strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i informal; strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative. Considerm c, termenul de curriculum se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educabililor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. Situaia de nvare Definim situaia de nvare ca fiind un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea urmtoarelor categorii principale de elemente: obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale i care, o dat atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor finaliti

educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educabilului); coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i existent n contextele educaionale informale); sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i neformale/nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n contextul situaiilor de activitate cotidian); metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene); metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educabili; de asemenea, pot fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat de cel educat sau pot fi realizate evaluri externe); resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale); caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc.; resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i utilizate efectiv n contextele informale). O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile. Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i modelate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante.