Non Formal

Program postuniversitar de conversie profesional pentru cadrele didactice din mediul rural
Specializarea ISTORIE Forma de nvmnt ID - semestrul IV
EDUCAIE NON-FORMAL, COMUNICARE I ISTORIE
Laura CPI
Carol CPI
Mihai STAMATESCU
2007
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural
ISTORIE
Educaie non - formal comunicare i istorie
Laura CPI Carol CPI Mihai STAMATESCU
2007
2007
Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 978-973-0-04792-9
Cuprins
Cuprins
I. Introducere...................................................................................................................... ii II. Unitile de nvare 1. Comunicare i istorie ................................................................................................... 1 1.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................. 1 1.2. Introducere ................................................................................................................ 2 1.3. Caracteristici ale comunicrii .................................................................................... 2 1.4. Documente europene despre competenele de comunicare ..................................... 6 1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie.................................................... 9 1.6. Tehnici narative adecvate predrii istoriei................................................................ 21 1.7. Tehnici de comunicare oral.................................................................................... 28 1.8. Rezultatul testelor de autoevaluare. Recomandri .................................................. 37 1.9. Lucrarea de verificare 1 ........................................................................................... 37 1.10. Bibliografie............................................................................................................. 38 1.11. Anexe .................................................................................................................... 39 2. Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare .................................................. 40 2.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................ 40 2.2. Introducere .............................................................................................................. 41 2.3. Mass-media i libertatea de exprimare .................................................................... 43 2.4. Presa ca surs istoric ............................................................................................ 44 2.5. Documentarul istoric de radio/televiziune ................................................................ 46 2.6. Manipulare i persuasiune prin mass-media ........................................................... 50 2.7. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice................................................. 54 2.8. Internetul valoare de documentare; pertinena i relevana informaiilor............... 56 2.8.1. Internetul i istoria................................................................................................. 56 2.8.2. Exigene pedagogice n utilizarea internetului ...................................................... 58 2.8.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet ........................................................ 59 2.9. Rspunsuri la temele de autoevaluare .................................................................... 61 2.10. Lucrare de verificare 2 ........................................................................................... 62 2.11. Bibliografie............................................................................................................. 62 3. Non-formalul de contact ............................................................................................. 63 3.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................ 63 3.2. Istoria i familia ........................................................................................................ 64 3.3. Istoria pe teren muzee, vizite. Conceptul de patrimoniu/motenire cultural ........ 67 3.4. Cltoria i contactul cu cellalt ............................................................................ 80 3.5. Prejudeci i stereotipuri culturale .......................................................................... 88 3.6. Rezultatul testelor de autoevaluare. Recomandri .................................................. 94 3.7. Lucrarea de verificare 3 ........................................................................................... 94 3.8. Bibliografie............................................................................................................... 95 3.9. Anexe ...................................................................................................................... 96 III. Bibliografie ................................................................................................................. 97
Proiectul pentru nvmntul Rural
Introducere
Introducere
Modulul dedicat relaiei dintre educaia non-formal, structurile de comunicare i istorie se concentreaz pe analiza unei relaii care se impune din ce n ce mai mult ateniei formatorilor. Datorit exploziei mediatice din ultimele decenii, a creterii stimulilor informativi i formativi din mediul extern colii i care scap, inevitabil, controlului sau seleciei profesorului i, la fel de important, al familiei, relaia dintre coal i educaia (privit aici ca sum de cunoateri, competene i comportamente) dobndit de elevi n afara colii trebuie luat n considerare atunci cnd demersurile didactice sunt planificate. Altfel spus, achiziiile elevilor din afara colii afecteaz direct modus operandi didactic n interiorul acesteia. O prim concluzie este, astfel, legat de faptul c profesorul trebuie s utilizeze posibilele surse formative externe colii. Avantajele sunt clare. n primul rnd, apelul la achiziiile anterioare i relevante social i cultural ale elevului. Aceasta poate oferi scurtturi pentru demersurile profesorului, dar i o verificare i, ( n subsidiar) corectare a acestor achiziii anterioare. n al doilea rnd, schimbarea demersului educaional nsui. Asumarea i integrarea stimulilor educaionali externi contextului formal presupune schimbarea demersurilor clasice didactice, dar i reevaluarea unor tehnici i metode considerate a fi un bun ctigat. n consecin, opionalul de mai jos se dorete a fi o introducere n asumarea de ctre cursani a diversitii de factori educaionali care afecteaz elevii nainte de intrarea n clas.
Educaie nonformal, comunicare i istorie

Argument n favoarea structurii modulului
Modulul i propune s investigheze modaliti de ameliorare a achiziiilor la istorie prin intermediul contextului non-formal, pe temeiul unei comunicri eficiente. Inspirat de o serie de recomandri ale Consiliului Europei, modulul propune trei decupaje : 1. Comunicare i istorie se focalizeaz pe dubla relaie care se instituie ntre comunicare (ca activitate esenialmente de relaionare i cunoatere) i istorie : comunicarea are o istorie, precum i istoria este o form special de comunicare, iar istoria ca disciplin colar poa-te deveni mai eficient dac speculeaz cu succes situaiile de co-municare i tehnicile de comunicare. 2. Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare propune o nou perspectiv asupra relaiei dintre comunicare - istorie i imprim o alt abordare a nvrii, aceea de dincolo de coal. n acest decupaj este stimulat interesul studenilor pentru folosirea achiziiilor cptate de ctre elevi prin intermediul mass media. Aa cum am afirmat mai sus, mass-media reprezint, chiar i numai prin ubicuitate, un fenomen care trebuie asumat i utilizat pentru a da un aer de informal unor abordri care au obiective ct se poate de formale. 3. Non-formalul de contact permite descoperirea i experimentarea modalitilor de stimulare a nvrii prin intermediul contextelor non formale directe. n acest ultim caz, avem n vedere elemente care sunt de mult vreme parte a demersurilor didactice
ii
Introducere
Ca i opionalul didactic centrat pe relaia istorie-civic, modulul de fa ofer cu precdere ocazii de nvare pentru studeni pe direcia formrii atitudinale la elevi, aspect didactic dificil i suspectat din perspectiva ideologizrii domeniului n perioada comunist. Din acest motiv, modulul i propune s repun, pe baze moderne, chestiunea valorilor i atitudinilor. Concepia de segmentare a modulului n trei uniti de nvare se bazeaz pe viziunea autorilor despre oportunitile de formare i dobndire de competene de lucru intelectual care sunt, pentru a spune astfel, la degetul mic metafizic al elevilor n contextele din afara colii. O prim etap este legat de elementele teoretice legate de mecanismele de comunicare. Fcnd apel la o serie de competene dobndite pe parcursul primului an de studiu, autorii propun o abordare semiotic a comunicrii n istorie, pornind att de la o analiz sumar a achiziiilor realizate de-a lungul evoluiei scrierii istoriei ca experien intelectual, ct i de la receptarea contemporan (din perspectiva documentelor europene) a acesteia. Urmeaz o unitate de nvare dedicat surselor contemporane de comunicare n mas. Dincolo de ubicuitatea acestora n experiena cotidian a elevilor, o bun parte a cunoaterii istorice a celei publice, n orice caz provine din mass-media.
Fig. 1
Evoluii recente n relaia dintre educaia formal i cea non1
Educaia non-formal, ignorat relativ pn acum (poate i ca urmare a abuzului declarativ pre-decembrist1 legat de aceast arie a educaiei), capt o importan special n cadrul eforturilor colii de a-i menine semnificaia i relevana n ochii unei generaii care are alte puncte de
S nu uitm, totui, formulele aproape ncanttorii din documentele educaionale din perioada comunist care fac trimitere la educaia din afara clasei: educaia prin i pentru munc; legtura dintre educaie, cercetare i producie.
iii
Introducere formal
vedere asupra prezentului i, mai relevant, asupra viitorului. Dar problema fundamental este legat de faptul c, aa cum am mai spus, diversitatea surselor de informare, de opinii i de oportuniti de formare din afara colii sunt mult mai mari dect poate spera coala vreodat s ofere. Concluzia este c o reevaluare a relaiei dintre spaiul normativ colar i spaiul experienial din afara acestuia devine o necesitate. UNESCO consider c educaia non-formal a elevilor din nvmntul obligatoriu vizeaz orice activitate educativ structurat i organizat ntr-un cadru non-colar: comunitate local, spaiu public, cluburi colare, asociaii neguvernamentale etc. aceast definiie pornete, printre altele, i de la o reevaluare a diferitelor roluri pe care elevii le au n contextul mai larg al societii.
Fig. 2
(dup B. E. Erikson, 2000, 88) Toate aceste roluri sunt asumate de ctre elevi i contribuie la cristalizarea sferei de informare i formare a elevilor. O bun parte a informaiilor (dar i a atitudinilor i valorilor) oferite de ctre coal sunt verificate, comparate i selectate n funcie de aceast sfer de informare. coala poate profita de acest context extra-colar, cu condiia de a-i aduga o dimensiune pragmatic. Poate de aceea, o alt definiie, elaborat n cadrul unui district colar britanic, ofer o dimensiune mai formalizat: [educaia non-formal sau out-of-school learning] este de obicei o activitate planificat care are loc n afara zilei de coal, fie nainte de coal, n timpul pauzei de prnz, fie dup coal, sau la sfrit de sptmn sau n timpul vacanelor. Participarea este voluntar i au loc fr cheltuieli suplimentare pentru copii. nvarea non-formal are loc o dat cu traseul principal al educaiei i nu conduce n mod normal la certificate formalizate. nvarea nonformal poate fi oferit la locul de munc i prin activiti ale organizaiilor societii civile, prin participarea la activiti pornite din iniiativa autoritilor locale, iniiative ale autoritilor colare locale etc. Poate fi, de asemenea, oferit prin organizaii sau servicii care au constituit un comiv
Introducere
Contiina istoric i competenele avute n vedere de educaia formal i cea non-formal
plement al sistemelor formale (Memorandum pentru educaia permanent, Comisia European). Din perspectiva disciplinei colare istorie, aceste elemente trebuie integrate n cadrul procesului de formare a contiinei istorice. De notat este faptul c termenul de contiin istoric are dou nelesuri, unul mai evident, iar altul relativ ignorat n educaia istoric romneasc. Primul este legat de cunoaterea trecutului, n sensul asumrii unui trecut i al identitii culturale. Cel de-al doilea sens este mai complex i trimite la plasarea ntr-un continuum temporal; altfel spus, identificarea distanelor n timp dintre trecut i prezent i recunoaterea faptului c, de pild, oamenii din trecut aveau alte valori i alte mecanisme (sociale, politice etc.) pe care le puteau folosi. Aceast dimensiune a contiinei istorice se bazeaz i pe integrarea tuturor surselor de informare din prezentul elevilor.
Fig. 3
(dup B. E. Erikson, 2000, 86)

Structurarea modulului
Modulul este structurat n trei uniti de nvare, la care se adaug introducerea de fa. 1. Introducere 2. Comunicare i istorie 3. Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare 4. Non-formalul de contact Structura este legat de stabilirea ierarhiei de oportuniti de activiti de predare-nvare aflate la dispoziia profesorilor. Din punct de vedere metodologic sunt favorizate acele abordri care sunt n consonan cu cele trei decupaje ale modulului: analize de text i metode de lectur critic, strategii de formare atitudinal, proiectul.
Repere metodologice de aplicare a curriculum-ului
Introducere
Sarcinile de lucru
Tipuri de sarcini de lucru
Sarcinile de lucru din acest modul sunt, n bun msur, similare cu cele din modulele anterioare. Ceea ce deosebete acest modul opional (ca i cel dedicat relaiei dintre predarea istoriei i educaia civic) este numrul relativ mai mare de teme de reflecie. Argumentele n favoarea acestui demers sunt dou: nivelul la care cursanii se afl dup parcurgerea celor dou module obligatorii ar trebui s le permit o abordare mai autonom a propriei formri, iar caracterul opional al modulului permite o abordare mai personalizat (cu sensul de bazat mai mult pe experien personal) a coninuturilor acestui modul. n linii mari, tipurile de rspunsuri sunt similare cu cele solicitate n celelalte module. Exist rspunsuri scurte, bazate frecvent pe textul diferitelor uniti de nvare. Apoi, exist sarcini de lucru care cer elaborarea unor rspunsuri mai ample, de 3-6 fraze. n sfrit, exist sarcini care solicit din partea cursanilor redactarea unor eseuri de pn la 200 de cuvinte. La acestea se adaug redactarea unor lucrri de verificare la sfritul fiecrei uniti de nvare. Autorii au marcat fiecare tip de sarcin de lucru cu cte un icon care s ajute la parcurgerea materialului. Exist teme dedicate studiului individual. Acestea sunt probleme care i solicit parcurgerea independent a bibliografiei sau identificarea de surse suplimentare. Exist teme de reflecie (n medie, 2-3 pe unitate de nvare), care te vor ajuta s reflectezi asupra celor nvate i s te gndeti la situaii de aplicare la clas. Apoi, testele de autoevaluare (2-3 pentru fiecare unitate). Rspunsurile la aceste teste sunt menite s te ajute s i rafinezi tehnicile de lectur i s i monitorizezi progresul n studiu. Totodat, poi discuta cu colegii i cu tutorii ti rezultatele i, dac este cazul, diferenele dintre rspunsurile tale i cele sugerate de ctre autori. n sfrit, lucrrile de verificare (cte una pentru fiecare unitate de nvare); ele au un impact direct asupra notelor tale i asupra activitii directe cu tutorele. Dar, ceea ce este important s reii este faptul c evalurile sunt orientate spre susinerea efortului personal de dezvoltare individual. Simbolul alturat i indic rspunsurile la testele de autoevaluare din cadrul unitilor de nvare. Lucrrile de verificare le vei discuta n cadrul ntlnirilor tale cu tutorele.
Tipuri de rspunsuri i icon-uri
vi
Introducere
Criteriile de evaluare
Rolul criteriilor de evaluare
Criteriile de evaluare pe care autorii le-au luat n considerare sunt menite s asigure o evaluare corect i echilibrat a tuturor cursanilor. n acelai timp, aceste criterii trebuie s ofere tutorelui indicaii cu privire la adecvarea propriilor lui metode la nevoile de formare ale cursanilor. Aceste criterii sunt, n general, urmtoarele: claritatea exprimrii: n ce msur reueti s redactezi rspunsuri clare, fr ambiguiti, n ce msur optezi pentru o variant sau alta de rspuns i poi demonstra i prezenta argumentele pe care le-ai avut n vedere20%; argumentaia: n ce msur argumentele tale sunt la obiect deci fac trimitere la ceea ce i s-a cerut s rezolvi i pornesc din surse demonstrabile (textul unitii, experiena ta practic2, bibliografia etc.), ordonarea argumentelor de la simplu la complex i coerena argumentaiei330%; msura n care epuizezi argumentele disponibile20%; n sfrit, n ce msur reueti s integrezi informaiile din bibliografie n rspunsurile din unitile de nvare20%. La acestea se adaug 10% din oficiu. La acestea se adaug, acolo unde sunt specificate, criteriile legate de respectarea punctelor indicate n realizarea eseurilor structurate. O ultim not. innd cont de faptul c acest modul este unul opional i aflat n partea final a stagiului de formare iniial, autorii au considerat c este mai important ca autonomia de reflecie a cursanilor s fie mai mare, de unde i numrul foarte mare de teme de reflecie.
Criteriile de evaluare procentaje, criterii
Lucrrile de verificare localizare, cerine i transmitere
Lucrrile de verificare se afl la paginile 45, 72, 105. Lucrrile de verificare respect regulile stabilite cu ocazia activitilor legate de primele module de didactic. Le reamintim pe scurt. Lucrrile trebuiesc trimise prin pota clasic sau electronic, conform calendarului stabilit de ctre tutore. Ele nu pot depi numrul de pagini indicat n cerinele formulate n text. Criteriile sunt precizate pentru fiecare lucrare de verificare. Examenul se va desfura sub forma susinerii unui proiect centrat pe legtura dintre mediul formal i cel non-formal de educaie. Aa cum tii deja de la didactica ariei curriculare Om i societate, n procesul dezvoltrii proiectului urmeaz s ai n vedere: justificarea - de ce am ales acest proiect? grupul int - cui se adreseaz proiectul? obiectivele - ce vizeaz acest proiect? criteriile de evaluare n ce msur au fost dobndite de ctre elevi achiziiile propuse? planul aciune cum se deruleaz proiectul?
Evaluarea cursului
2 3
n acest caz, este bine s indici i la ce activitate faci referin, cu indicarea temei din program i a clasei. De exemplu, utilizarea consecvent a unui termen cu acelai neles, opiunea ferm pentru o abordare deductiv sau inductiv.
vii
Introducere
lista rezultatelor ilustrat cu mostre ale activitii derulate la clas sau n afara clasei concluzii: consecinele proiectului i posibilitile de extindere, adic noile perspective ale proiectului. Iat cteva sugestii pentru temele proiectului tu: realizarea unei expoziii pe tem de istorie local; vizionarea unui film i prezentarea lui n cadrul unei lecii; realizarea unei vizite la un muzeu sau la un loc istoric; alctuirea unui col muzeistic al colii; alctuirea unei liste cu articole de pe Internet, pe o tem din programa unei clase. Criteriile de evaluare vor viza: coninutul proiectului: concordana obiectivelor cu tema proiectului, claritatea obiectivelor, relevana activitilor propuse pentru atingerea obiectivelor, ilustrarea rezultatelor prin produse pertinente, claritatea formulrii concluziilor; claritatea prezentrii.
Ponderea evalurii continue i finale
Evaluarea final va ine cont de notele obinute de ctre cursani pentru fiecare lucrare (media acestor note va reprezenta 60 % din nota final), la care se adaug i participarea activ la ntlnirile periodice cu tutorele (40 %). Lucrrile trebuie s fie trimise prin pota clasic sau electronic, conform calendarului stabilit de ctre tutore. Ele nu pot depi numrul de pagini indicat n cerinele formulate n text (n general 5 pagini). Criteriile sunt precizate pentru fiecare lucrare de verificare. Criteriile generale sunt relevana informaiei utilizate, coerena argumentaiei, utilizarea bibliografiei generale i speciale; puncte suplimentare sunt la dispoziia lectorului pentru a bonifica utilizarea unei bibliografii suplimentare aleas de ctre cursant.
n cazul n care ntmpini dificulti
n cazul n care ntmpinai probleme reluai lectura unitii de nvare i a modulului Didactica II (unitatea de nvare referitoare la sursele istorice). Apoi reluai redactarea testelor de autoevaluare, innd cont de propria experien acumulat la catedr.
viii
Comunicare i istorie
Unitatea de nvare 1
COMUNICARE I ISTORIE Cuprins
1.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................. 1 1.2. Introducere ................................................................................................................ 2 1.3. Caracteristici ale comunicrii .................................................................................. 11 1.4. Documente europene despre competenele de comunicare ................................... 15 1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie.................................................. 19 1.6. Tehnici narative adecvate predrii istoriei................................................................ 30 1.7. Tehnici de comunicare oral.................................................................................... 37 1.8. Rezultatul testelor de autoevaluare. Recomandri .................................................. 45 1.9. Lucrarea de verificare 1 ........................................................................................... 46 1.10. Bibliografie............................................................................................................. 38 1.11. Anexe .................................................................................................................... 39
1.1. Competenele unitii de nvare

Pe parcursul studierii acestei uniti de nvare, vei avea posibilitatea s i dezvoli urmtoarele competene: - Decelarea i analiza diferitelor instane de comunicare de-a lungul istoriei; Descrierea relaiei dintre comunicare n sens larg i istorie; Identificarea i clasificarea situaiilor de comunicare; Selectarea mijloacelor de comunicare n raport cu obiectivele/ competenele unitii de nvare; Proiectarea de activiti de nvare care valorizeaz diferite tehnici de comunicare n acord cu tema de istorie respectiv.
1.2. Introducere
Triada semiotic
O discuie despre comunicarea n istorie trebuie s porneasc de la o serie de definiii. Sensul dat unor termeni pune (i n acest caz) discuia ntr-un anumit cadru. Pentru ca discuia noastr s fie relevant, trebuie s pornim de la numitorul comun al tuturor instanelor de comunicare percepute ca atare de-a lungul istoriei. Evident, numitorul comun este constituit dintr-o triad, fapt sesizat de mai bine de un secol, de la Saussure, dar care, cel puin pentru lectorul romn, a devenit un topos dup lucrrile lui Eco1 i ale membrilor colii bulgare de semiotic. Aceast triad este cea reprezentat de cele trei elemente implicate ntro instan de comunicare, anume emitentul, receptorul i mesajul (fig. 1.1). Emitentul reprezint autorul mesajului, receptorul este cel cruia i se adreseaz mesajul, iar acesta din urm reprezint informaia, implicit i explicit care este vehiculat. Evident, istoricul nu este ntotdeauna receptorul intenionat. Dimpotriv, de cele mai multe ori, istoricul este cel care trage cu urechea la cele ce i spun oamenii unei epoci.
Fig. 1.1. Structura fundamental a comunicrii
1.3. Caracteristici ale comunicrii

Schema de mai sus este una general. Aa cum se va vedea mai departe, ea nu ofer dect structura esenial a comunicrii. Un al patrulea element, evident i esenial n orice proces de comunicare i poate tocmai de aceea puin luat n seam este codul n virtutea cruia emitentul transmite un mesaj receptorului i pe baza cruia receptorul analizeaz ceea ce a primit i interpreteaz informaia astfel transmis. S explicm cele de mai sus. Emitentul este instana (individul, grupul, organizaia, instituia) care produce un mesaj; receptorul este o unitate similar (individ, grup etc.) care primete acest mesaj. Mesajul este vehicolul prin care sensul/sensurile a ceea ce vrea emitentul ca receptorul s interiorizeze este transmis de la un pol la altul al procesului. Codul este setul de convenii (fonetice, de scriere, de simboluri vizuale etc.) care, fiind mprtite de ambii poli, asigur decodificarea corect a mesajului. Poate cea mai bun form de explicaie o reprezint exemplele. S lum n considerare o serie de situaii de comunicare. nti de toate s
Codul de comunicare
F. De Saussure, Curs de lingvistic general; U. Eco, Opera deschis i Lector in fabula.
Comunicarea verbal
analizm exemplele ignornd dimensiunea temporal. Un prim exemplu este legat de comunicarea verbal. Aceasta exist doar n momentul n care codul comunicrii este cunoscut emitentului i receptorului ei vorbesc aceiai limb. Dar mai este nevoie de o condiie, pe care o amintim doar n treact, anume aceea a conveniilor fonologice. Emisia sunetelor n timpul comunicrii verbale trebuie s fie inteligibil pentru cei implicai n comunicare. Asocierea unui sunet anume cu, s spunem, semnul A este o convenie cultural nimic nu ne oprete s atribuim aceluiai semn o alt valoare fonetic (cum ar fi cea atribuit acum unui semn X sau H). Trecnd peste problemele de dialect, calitatea mesajului verbal ine i de calitatea expresiei/recepiei mesajului sonor2. Dar existena unei limbi comune nu este suficient, cci este nevoie ca i conotaiile cuvintelor s fie acceptate de cei doi poli ai comunicrii. Expresia este de calitate deosebit trdeaz la fel de multe despre emitent i receptor ca i formula este marf. Altfel spus, nu numai sensul formal, ci i cel figurat reprezint o convenie cultural, astfel c schema iniial a comunicrii devine mai complex se adaug elemente de context cultural i de convenii culturale. Altfel spus, dac emitentul i receptorul sunt polii comunicrii, iar mesajul este vehicolul prin care este transmis sensul comunicrii, conveniile reprezint oseaua sau inele pe care acest vehicul purttor de sens se deplaseaz.
Diferena dintre text i imagine
S ne gndim, de pild, la diferena dintre o descriere de peisaj aa cum o fac Vlahu sau Golescu, de exemplu, sau Sadoveanu i un tablou care reproduce un peisaj (Grigorescu, dar i Tonitza). Dimensiunea imaginativ este mai mare n cazul textului scris dect a textului vizual (fr a lipsi din niciuna din aceste dou tipuri de comunicare). Dac cel de-al doilea tip de text ne transmite mai clar ceea ce artistul a vrut s ne spun, n cazul textului scris receptorul poate s adauge sau s elimine detalii, practic s le adecveze la propriul univers interior. Dar mai ex-ist o distincie precizat, credem noi, clar, nc din secolul al XVIII-lea, atunci cnd G. E. Lessing distingea ntre arte ale momentului i arte ale curgerii n timp. Statuia elenistic a lui Laokoon luptndu-se cu erpii trimii de zei ne transmite imaginea unui lupttor prins ntr-un moment particular; textul epopeii ne arat c el ipa i era disperat. Altfel spus, textul vizual este mai degrab axat pe un punct anume n timp (ceea ce este un prim nivel, subiectiv, de tratare a temei de ctre autor), n timp ce textul scris permite o narativitate mai uor observabil3. Desigur, n arta oficial a sec. al XIX-lea exist i ncercarea de a comprima desfurarea unor evenimente n bidimensionalitatea tabloului este cazul unui numr mare de reprezentri de btlii, reprezentative pentru viziunea artistic a unui mediu de reprezentare (tabloul) aflat n concuren cu noile medii dedicate informrii (litografia, dagherotipia i fotografia). Arta de evalet trebuia s se redefineasc, astfel c ea i pierde rolul de informare n favoarea celei de persuadare.
S ne aducem aminte de o reclam celebr de la mijlocul anilor nouzeci care avea n centrul aciunii un personaj care confunda sticla de un litru cu un personaj la fel de celebru nea Nicu. 3 Afirmaia nu trebuie absolutizat. La mijlocul secolului al XIX-lea, pictorii oficiali care redau scene de lupt asociau n tablourile lor scene care erau cronologic succesive.
Fig. 1.2. Laokoon (reconstituire)
Contextele comunicrii
Comunicarea, ns, ine i de contexte culturale i sociale specifice. Acestea, la rndul lor, sunt determinate i reprezint marca unei epoci. Pentru a da un simplu exemplu, s ne gndim la scrisori ca indicator al unui tip de comunicare. Stilul epistolar, devenit i gen literar, este o marc cultural a secolelor XVIII-XIX. Transformarea unei forme de comunicare ntr-o form literar trdeaz att familiaritatea contemporanilor cu aceast form, ct i existena unor convenii sociale (prin extensie, culturale) general acceptate. Din aceast perspectiv, schema iniial a comunicrii trebuie extins prin analiza codului cultural.
Fig. 1.3. Comunicare i cod cultural
Tem de reflecie
Pornind de la schema de mai sus, alctuii codul cultural al comunicrii din comunitatea n care v desfurai activitatea. Notai mai jos formulele de apelare n diferite situaii i indicai persoanele care sunt obligate sau pot s le foloseasc. Printre situaiile pe care le putei alege, putem enumera un eveniment cultural, o discuie cu autoritile locale, o discuie n cadrul unei edine cu prinii. Posibile rezultate pot fi scheme ale fluxului de comunicaie (persoanele care monopolizeaz discuia), un inventar de termeni folosii mai frecvent, poziia diferiilor participani. Un exemplu de schem este dat mai jos.
Ceea ce traduce schema de mai sus (fig. 1.3) este modul n care se structureaz codul comunicrii. El este rezultatul unor paradigme de comunicare validate social pentru ansamblul societii i pentru indivizi. Individul comunic (emite, codific, recepioneaz i decodific mesaje) difereniat, n funcie de rolurile i statutele sociale pe care le deine i de contextele de comunicare (privat sau public, profesional sau nu etc.). Altfel spus, codul de comunicare cuprinde normele i situaiile de comunicare validate social, att pentru indivizi, ct i pentru grupuri i organizaii. n mod normal, fiecare individ i ajusteaz tipul de comunicare n funcie de contextul social i psihologic al comunicrii, de propriul grad de asimilare a regulilor de conduit, de experienele anterioare de comunicare i de o serie de compliciti cu receptorul intenionat. O serie de exemple sunt, credem, edificatoare. n primul rnd, vocabularul i tonalitatea mesajului in cont de codul cultural (disonana n acest caz risc s nege obiectivul comunicrii), apoi de tipul de relaie anterioar dintre cei doi poli ai comunicrii, de contextul (public sau privat) n care se desfoar actul de comunicare; toate acestea influeneaz att actul de transmitere ct i pe cel de receptare s ne gndim la instanele n care am fost surprini (pozitiv sau negativ) de nclcarea uneia dintre regulile comunicrii.
1.4. Documente europene despre comunicare

Obiectivele pe termen lung ale Uniunii Europene
O serie ntreag de texte ale Comisiei Europene i ale Consiliului Europei afirm faptul c obiectivul strategic al Uniunii trebuie s fie acela de a transforma Uniunea European n principala putere economic a lumii n urmtoarele decenii. Acest obiectiv, ns, trebuie atins ntr-un context economic i social-politic extrem de competitiv i, mai presus de toate, extrem de dinamic. n ciuda aparentului accent pus pe dimensiunea economic, evoluiile posibile luate n considerare sunt mult mai complexe. Principala modificare fa de obiectivele stabilite acum, s spunem, dou decenii este c economia nu mai este definit ca fiind doar de pia sau bazat pe concuren. Aceste caracteristici au fost reduse la nivelul de prerechizite ale unei economii funcionale. Ceea ce s-a adugat este conceptul de economie bazat pe cunoatere. Acest concept trimite la recunoaterea faptului c economia implic astzi accesul, producia i distribuia de cunoatere. Odat cu trecerea la societatea post-industrial, cunoaterea (neleas aici ca informaie i codurile de folosire a acesteia) a devenit principala marc a unei societi avansate i eficiente. Pentru a da un singur exemplu, s ne gndim la faptul c programele de calculator sunt printre cele mai scumpe produse pe pia, dar c acestea au cea mai bun rat de exploatare a resurselor naturale (altfel spus, c rata costurilor de producie este foarte redus n raport cu cheltuielile implicate).
Competenele cheie n viziune european
A discuta, deci, despre o societate bazat pe cunoatere presupune o discuie despre informaie i despre modul de circulaie al acesteia, despre comunicare. De aceea competenele legate de comunicare sunt parte a nucleului dur al viziunii europene despre educaie4. Chiar i o privire fugar asupra competenelor considerate a fi fundamentale pentru dezvoltarea personal i profesional a individului ne arat rolul fundamental al competenelor legate de comunicare. Trei dintre aceste competene sunt axate explicit pe competenele de comunicare (cunoaterea i utilizarea competent a limbii materne, a limbilor strine i a TIC)5. Dar cel puin alte trei competene presupun prin implicaie un accent pus pe comunicare. Competenele legate de sfera civic i a dezvoltrii nu pot fi dezvoltate n afara comunicrii dintre indivizi (indivizii aflai n afara relaiilor de comunicare nu constituie un corp civic). Apoi, competenele antreprenoriale (pe care le interpretm aici ca i competene de gestiune a propriului parcurs educaional i a relaiilor profesionale) implic inseria n sfera muncii (gestiunea propriei cariere i a activitii profesionale), deci i ntr-un colectiv. Competenele strict profesionale nu sunt suficiente s ne gndim c angajatorii consider capacitatea angajailor de a lucra n colectiv drept o calitate foarte dezirabil. n sfrit, sensibilizarea la cultur presupune competene legate de decodificarea unui limbaj universal (cel artistic). O scurt parcurgere a caractersticilor enunate n documentele europene evideniaz cteva aspecte: atenia acordat mediilor de comunicare; accentul pe ceea ce filologii numesc competen sociolingvistic; rolul special pe care l are domeniul atitudinal. Toate aceste trei elemente au o relevan special pentru predarea istoriei n coal, confruntat cu abundena de informaii prin intermediul unor medii de informare foarte diverse, cu relativa bulversare a relaiei dintre situaiile de comunicare i tipul de comunicare (de pild, meninerea stilului bazat pe oralitate n contextul unei comunicri scrise sau proasta utilizare a elementelor de limbaj comun n locul termenilor de jargon) i poate mai semnificativ cu problema valorilor. Care este, ns, reflexul acestor recomandri europene la nivelul nvmntului romnesc? n primul rnd, trebuie s inem cont de faptul c durata lung a reformei a dus la existena mai multor generaii de programe (a treia a nceput cu programa pentru clasele XI-XII i IV). Dac prima generaie s-a bazat mai mult pe rectigarea limbajului de specialitate (n cazul istoriei, acesta a fost profund alterat n perioada comunist de dimensiunea ideologic a regimului), cea de a doua generaie i cea care se afl acum n curs de elaborare pun accentul pe competene mai rafinate legate de comunicare. Astfel, coala se reorienteaz spre antrenarea de competene i abiliti legate de societatea bazat pe cunoatere.
Rolul dominant al competenelor legate de comunicare
Comunicare i curriculum n Romnia
Cele 8 domenii de competen cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; matematic, tiine i tehnologii; TIC (tehnologia informaiei i comunicrii); a nva s nvei; competene civice i interpersonale; antreprenoriat; sensibilizarea la cultur 5 Comisa European definete competena de comunicare drept abilitate de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte, att n scris cat i oral, n cadrul ntregului spectru de contexte sociale: munc, familie i timp liber, condiie fundamental pentru realizarea personal, pentru integrarea n societate, intermediind accesul la informaie, la cultura i civilizaia european.
Consecine la nivelul ariilor curriculare
Consecinele la nivelul obiectelor de studiu/ariilor curriculare au fost diverse. n cazul istoriei, noul context de proiectare curicular a determinat regndirea modelului didactic n privina rezultatelor la care ar trebui s duc studiul istoriei i a mijloacelor care conduc spre aceste, respectiv coninuturile nvate. Se ateapt ca aceste schimbri s determine un alt mod de nvare, caracterizat de atractivitate i provocare pentru elevi (prin tematica, dar mai ales prin metodele de predare-nvare diversificate). Tem de reflecie
Reconsider programele de istorie din perspectiva comunicrii. Care sunt elementele explicite care vizeaz acest aspect? Alctuiete o list a acestora n spaiul de mai jos. Identific apoi un numr de cinci lecii n cadrul crora poi accentua dimensiunea comunicare Ai n vedere obiectivele, activitile de nvare i terminologia inclus n prezentarea coninuturilor. n cazul n care ai probleme, recitete capitolul dedicat proiectrii curriculare din modulul Didactica I. Posibile indicaii sunt tipurile de activiti de predare-nvare indicate n modulul Didactica II (unitile de nvare 1 i 2). Folosete un organizator grafic de tipul indicat mai jos.
n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei s-a realizat n anul 2003 un studiu care a privit comunicarea n coal, unul din parametrii cercetrii constituindu-l curriculum-ul colar. Iat cele cteva ntrebri care au ghidat analiza programelor colare: 1) Reflect programa colar aspecte de comunicare specifice obiectului de studiu? 2) Care dintre elementele componente ale programei colare conin aspecte legate de comunicare? 3) Permite programa colar proiectarea unor activiti de comunicare n interaciune (ex. pornind de la activitile de nvare)? Pentru domeniul istoriei rezultatul analizei a determinat formularea urmtoarelor concluzii, care ar trebui s influeneze regndirea demersului didactic: toate obiectivele de referin sunt orientate prin activiti ilustrative, dar predomin registrul disciplinar i activitile care par a solicita s fie realizate individual; numrul mare de activiti de nvare i diversitatea acestora sunt premise ale proiectrii unor activiti care mbin scrierea i exprimarea oral; n program predomin, totui, activitile care se adreseaz oralitii, dar manualele recupereaz mai mult zona comunicrii scrise, fr a oferi suficiente repere pentru nvarea tehnicilor specifice (acestea sunt lsate n seama profesorului); activitile de nvare permit antrenarea unor capaciti intelectuale, precum i a creativitii (ex. asumarea rolului unei personaliti i formularea unor comentarii i dialoguri ale acesteia); efectul benefic al activitilor de nvare poate fi diminuat de practicile didactice preponderent expozitive i de ncrctura de informaie istoric pe care o includ coninuturile; ieirea coninuturilor istorice din spaiul colii i intrarea n coal a altor categorii de istorii (a familiei, a comunitii, a celuilalt etc.) pot mbogi componenta de comunicare a programelor de istorie.
1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie

Introducere
Viziunea noastr despre comunicare ine cont (este structurat i instrumentalizat) de contextele culturale i socio-politice ale momentului n timp n care ne aflm iar anacronismele, la fel ca i barbarismele, sunt resimite uneori dureros, fie c este vorba de comunicare scris, verbal sau vizual. Problema este i mai evident atunci cnd ne gndim la structura mesajului. S dm cteva exemple.
Un prim exemplu comunicare non-verbal
Un prim exemplu, atins n treact n modulul dedicat didacticii ariei curriculare Om i societate, este legat de comunicarea nonverbal. Dac distana fa de interlocutor are conotaii psihologice, tipurile de adresare, la fel ca i ceea ce numete astzi fashion statements sunt strict determinate cultural (nelegnd prin aceasta i o anumit determinare ideologic). Reverele cmii purtate peste rever, absena plriei i quasi-ubicuitatea epcii au marcat, n anii de nceput ai democraiei populare din Romnia, o form de a comunica poziia politic a indivi9 Proiectul pentru nvmntul Rural
dului. Evident, vestimentaia nu este aici dect vehicolul unui mesaj ideologic compus din asocierea de elemente vizuale. Este aproape inutil s spunem c muncitorii calificai ai perioadei interbelice nu erau strini, majoritatea, de costume asociate cu cravate i plrii de fetru chiar i o privire fugar asupra fotografiilor de epoc o demonstreaz.6 Ceea ce este semnificativ este relaia discret dar cu att mai semnificativ dintre mesajul intenionat i forma aleas de comunicare, de formulare a mesajului i a suportului. Societatea valorizeaz diferit acest tip de comunicare, iar diferitele paliere de nelegere (deci de decodificare i de atribuire de sensuri) sunt separate n funcie de receptorii implicai.
Contextualizarea mesajului evoluia n timp
Pornind de la o formul poetic devenit lozinc a Cenaclului Flacra din anii ultimului deceniu comunist, s dm un exemplu. n perioada regimului comunist, accesul la aceast pies vestimentar era codificat i decodificat n funcie de diferitele paliere de comunicare social i de receptorul intenionat (sau nu). Cei ce purtau bluejeans trimiteau (i asumau) diferite mesaje: costul ridicat al acestor pantaloni semnalizau faptul c posesorii aveau o anumit poten economic; accesul limitat la sursele de aprovizonare implica o anumit competen social (n general, prin celebrele magazine de tip shop sau printr-o contraband discret); n sfrit, asumarea unei poziii ideologice absena de pe ecranele televizoarelor a blugilor (ca i a brbilor, de altfel) indica faptul c regimul nu vedea cu ochi buni acest element vestimentar interpretat ca fiind occidental (asemenea altor elemente de via cotidian, dar interpretate cultural, cum ar fi Coca-Cola). De altfel, merit menionat faptul c, nu ntmpltor, fabrica de textile din Scorniceti producea varianta local a jeanilor, numit Haiduc (fig. 1.4.). Putem discuta i despre diferitele obiecte cu rol de mesaj care au aprut dup 1989 i care au avut un rol similar, de indicator economic sau social, n comunicarea public (de la primele telefoane mobile la vacanele exotice). Reproul ar putea fi, n parte ndreptit, c aceste evoluii in de societatea de consum (sau de ceea ce este aceasta ntr-o ar flmnzit subiectiv timp de cteva decenii). Dar expansiunea caselor de vacan n numr mult mai mare dect numrul membrilor unei ipotetice clase de mijloc atest mai bine acest fenomen al comunicrii prin obiecte.
Faptul c acest lucru marca i o dualitate a muncitorului fa de profesiune i de spaiul urban, privite ca parte a unei anumite excelene, este crdem demonstrat de una dintre fotografiile grevei din 1933. cea mai mare parte a muncitorilor sunt mbrcai n costum i o bun parte a lor poart plrii. Mesajul este cel al importanei grevei ca act simbolic.
10
Comunicare i istorie Fig. 1.4. Mesajul i sferele de decodificare
Ceea ce este semnificativ este ceea ce s-a ntmplat cu acest element vestimentar dup 1989. Evident, bunul s-a vulgarizat i trecnd de problemele legate de mod cariera de indicator cultural al bunului s-a modificat fundamental. Aceasta nu nseamn c societatea i structurile de comunicare pe care le promoveaz s-au schimbat radical. Nu s-au schimbat dect obiectele care funcioneaz ca purttoare de mesaj, la fel ca i comportamentele purttoare de mesaj telefoanele mobile n primii ani de la apariia lor pe piaa intern i entuziasmul de a rspunde n public la apeluri, cltoriile exotice, mainile de lux sacrificate pe altarul drumurilor proaste.
Funcia de mobilitate social
Un al doilea exemplu - limbajul comun i limbajul specializat
Exemplele de mai sus ridic o problem suplimentar pentru profesorul de istorie. Dac sistemul comunicrii este determinat social i este rezultatul unei opiuni culturale, atunci capacitatea de a comunica n termeni validai social asigur nu numai inseria social, ci i mobilitatea social a emitentului. Altfel spus, capacitatea individului de a formula mesaje i de a le decodifica aa cum este uzual poate contribui la ascensiunea social a acestuia. La fel, inadecvarea structurilor de comunicare poate duce la limitarea opiunilor de promovare social. Desigur, afirmaia de mai sus este una general i nu se aplic n contexte specifice s spunem, politic sau art. n ambele cazuri, problema ine de relaia pe care emitentul mesajului o realizeaz ntre limbajul comun i cel specializat. Evident, de aici i rolul profesorului de a prezenta elevilor ct mai multe instane de comunicare. Analiza surselor istorice (vezi i modulul Didactica II) permite i abordarea din perspectiva comunicrii a predrii nvrii istoriei, mai ales atunci cnd sunt prezentate surse istorice tradiionale (cronici, memorii etc.) alturi de surse literare. Al doilea exemplu este legat de comunicarea verbal. Nu ntmpltor, lingvitii fac diferena dintre limbajul comun, jargon i argou. ntre aceste trei categorii exist o anumit relaie de osmoz. Dac primul este limbajul nvat n contexte formale generale (n general nvmntul mediu), celelalte dou limbaje sunt parte a unei formri specifice, fie c 11
este vorba de profesionalizare, fie c este vorba de inseria n grupuri profesionale sau bazate pe aderena la un set de valori particulare (organizaii de suporteri, asociaii profesionale sau bazate pe interese comune etc.). Jargonul, ca limbaj profesional specializat, este diferit de argou, care are conotaiile unui limbaj aproape privat. Mai exist i o alt diferen: jargonul reprezint un tip de comunicare validat social, n timp ce argoul este validat strict n interiorul grupului care l folosete. ntre aceste trei categorii limbajul comun, jargonul i argoul sensurile se deplaseaz n funcie de, din nou, conveniile dintre emitent i receptor. A da o rzuial este, n limbajul comun, o formul foarte general i care datorit faptului c este polisemic (are mai multe nelesuri) nu poate purta sens: este, am spune, prea vag. n limbajul arheologilor, dar i al zugravilor, de pild, sensul este limpede: a netezi pereii unei seciuni, respectiv, a da jos o zugrveal anterioar. n acest caz, argoul nu reprezint dect un mecanism de selectare a sensului. n cazul termenilor noi, ns, situaia este mai limpede. Este cazul termenilor tehnici (s spunem, electrocardiogram) sau importai din alte limbi (jargonul arheologic abund n astfel de termeni). Particularitatea o constituie caracterul instantaneu, pe parcursul comunicrii, al decodificrii, iar nelmuririle de sens sunt aproape imediat eliminate. Prezena simultan a celor doi poli ai comunicrii face ca mesajul s fie completat de mimic i/sau de comunicri care s expliciteze primul mesaj (fig. 1.5).
Fig. 1.5. Relaia dintre limbajul comun, argou i jargon
Studiu individual
Enumer civa termeni din jargonul propriei tale specializri. n ce msur sunt acetia diferii de limbajul comun? Analizeaz din aceast perspectiv schema de mai sus. Indic o serie de exemple care i se par a fi relevante pentru demersul de predarenvare. n cazul n care consideri c este util, trimite la obiectivele formulate n programa de studiu.
12
O problem special o ridic comunicarea scris. Din perspectiva actului de comunicare, credem c principala problem este cea legat de distana n timp i spaiu ce se interpune ntre emitent i receptor. Aceast distan are, cel puin n cazul literaturii, i valene pozitive, cci permite lectorului s multiplice sensurile pe care le-a avut n vedere autorul textului (a mesajului). n cazul scrierii istorice, ns, tocmai multiplicitatea sensurilor creeaz probleme. Istoricul trebuie s se plaseze n locul receptorului intenionat pentru a decela ceea ce a vrut s transmit emitentul. Dar aceasta presupune ca istoricul s cunoasc conveniile culturale ale epocii, conveniile legate de comunicare i de modul n care spaiile sociale, politice i culturale sunt transpuse n forme de comunicare. Din perspectiva elementelor teoretice prezentate mai sus, este evident faptul c, de-a lungul istoriei, comunicarea a avut un rol fundamental n agregarea societilor. Mai mult, scrierea istoric reprezint un tip particular de comunicare ntre autor i contemporanii si i, mai important, generaiile ulterioare. n cele ce urmeaz vom lua n considerare o serie de astfel de instane de comunicare i le vom insera n contextul n care au fost produse. Demersul nostru nu se vrea exhaustiv nici nu este locul aici. Ceea ce vrem s demonstrm este evoluia n timp a scrierii istorice, modul n care diferitele trsturi ale scrierii istorice s-au adugat de-a lungul timpului, pornind de la o serie de cazuri exemplare.
Herodot i instanele comunicrii
Considerat a fi printele istoriei, Herodot cu siguran c nu s-a considerat, n via fiind, astfel. De altfel, el este i onest n aceast privin. nc de la nceputul Istoriilor, el afirm c a nceput s scrie pentru ca faptele de vitejie ale grecilor n luptele lor cu perii s nu fie date uitrii. Caracterul subiectiv asumat al scrierii (cci discut de orice fapte, ci de cele de vitejie) este i mai accentuat dac ne gndim c adesea Herodot trece dincolo de limita unei naraiuni care se vrea a fi corect. Aa cum a artat F. Hertog ntr-o lucrare deja celebr (Le mirroir dHerodote), populaiile din afara Greciei sunt instrumentul unei manipulri conceptuale: ei sunt, cu bune i cu rele, ceea ce grecii nu sunt7. Altfel spus, Herodot mai degrab creaz distane mentale dect nareaz alteriti reale. O cauz, cea care ne intereseaz aici, este caracterul public exemplar al scrierii istorice ea era citit n public, iar valoarea literar era mai important dect cea de surs de informaii corect. Plauzibilul era mai important dect autenticul. n plus, aa cum a artat M. Finley (Uzul i abuzul de istorie), istoria nu avea de ce s fie crezut mai mult dect miturile sau epopeile. Dimpotriv, acestea din urm aveau o mai mare credibilitate, cel puin la nivelul cronologiei. Aceasta explic de ce istoriografia reprezint un gen minor ale crui limite sunt depite prin apelul la mitic. C receptorul acestor texte este grecul obinuit, cu o cunoatere limitat, dar ferm nrdcinat, a lumii, este
De notat este faptul c execuiile la Atena erau n sarcina unor oameni care erau mbrcai ca arcai persani. n condiiile n care un atenian nu avea voie s ia viaa altui atenian, mascarea clilor i exonera
13
un fapt demonstrat de o afirmaie a lui Herodot. El afirm, n cartea dedicat Egiptului, c Nilul ar fi singurul fluviu care curge invers. Evident, aceasta sfideaz logica comun, dar pentru grecul secolului al V-lea, aceast afirmaie era mai semnificativ dect altele pe care noi le-am considera mai relevante. Descrierea Egiptului (cartea a V-a a Istoriilor) este la fel de mult despre acel spaiu ndeprtat ct este despre Grecia. Parautarea alteritii n alte spaii i alte timpuri este o form de a neutraliza critica inerent pe care Herodot o aduce grecilor. A critica n public pe greci era riscant (chiar i numai exemplul lui Socrate ar fi fost de-ajuns), dar a sublinia diferene care, rebours, plaseaz pe greci ntr-un anumit orizont era un demers intelectual i o repetm public acceptabil. Dar aici avem de-a face cu prima trstur definitorie a istoriei ca domeniu de cunoatere caracterul holistic. Acesta este dat nu numai de faptul c istoria caut s dea explicaii generale, ci i fiindc argumentele sale sunt extrase dintr-o diversitate de domenii.
Tucidide Rzboiul peloponesiac
Scrierea istoriei nu se schimb, din punctul de vedere al relaiei emitent receptor, prea mult nici n cazul lui Tucidide. Chiar dac efortul obiectivitii este mai mare, iar critica adus uneori grecilor este clar, textul Rzboiului peloponesiac rmne un text cu o oralitate marcat. Desigur, spre deosebire de textul lui Herodot, Tucidide creaz lanuri explicative, caut argumente i ncearc gsirea unor explicaii ale aciunii umane. Celebra lui afirmaie despre purtarea rzboiului la greci (ntlnirea celor dou armate pe un cmp deschis, victoria fiind a celui care rmne stpn pe cmpul de btlie) ne arat alturi de discursul lui Pericle despre meritele democraiei ateniene i faptul c istoria are o dimensiune subiectiv. Strateg exilat pentru nfrngerea suferit, Tucidide nu poate fi acuzat de obiectivitate. El explic, n fapt, cauzele nu numai ale felului n care se desfura rzboiul, ci i cauzele propriei sale nfrngeri. Cu Tucidide se adaug, deci, un al doilea aspect al scrierii istorice caracterul explicativ. Istoria nu nareaz pur i simplu, ci ncearc s explice de ce i cum s-au petrecut evenimentele. Textul lui Plutarch, dincolo de importana sa intrinsec (este, practic, singurul text cu informaii dac nu sigure mcar credibile despre o serie de personaliti istorice ale antichitii. Cu o carier intelectual i cultural deosebit, textul lui Plutarh a fost imitat nc din antichitate (este cazul lui Sallustius, dar i al Historiei Augusta, cel puin pn la un punct) i evul mediu carolingian (este cazul lui Eginhardt). Reprezentnd o colecie de biografii n oglind, Vieile paralele ncearc s ofere o viziune moralizatoare i n egal msur explicativ a aciunii personajelor istorice majore. Dincolo de subiectivismul unor abordri, textul este semnificativ pentru c subliniaz o a treia caracteristic a scrisului istoric caracterul ordonator. Ceea ce face Plutarh este s organizeze experiene sociale i politice disparate ntr-o schem n egal msur explicativ i moralizatoare. Plutarh face mai mult dect s prezinte o serie de biografii; plasarea acestora n perechi este explicativ n sine, iar ordonarea creaz sensuri i atribuie valori. Faptul pare s fi fost neles astfel de ctre antici, cci Sallustius, de pild, reface demersul acestuia, dar cu valoare encomiastic i moralizatoare mai mare.
Plutarh Vieile paralele
14
Comunicare i istorie Istoriografia medieval
Scrierea istoric medieval este prea ampl i prea complex pentru a fi trecut aici n revist; nici nu este scopul acestui material. Vrem doar s subliniem schimbrile petrecut la nivelul scrierii istorice n perioada de apogeu a evului mediu. Exemplul pe care l-am ales este cel al lui Otto von Freising. Acesta, nepot i unchi de mprat, s-a dedicat carierei ecleziastice, dar a fost mereu n contact cu evoluiile politice din timpul lui Frederic I Barbarossa. Dintre lucrrile sale, cea mai important rmne Cronica, o ncercare de sintez a istoriei lumii, pornind de la facerea lumii pn la Imperiul Romano-German. Ideea pe care i bazeaz demersul este aceea de translatio imperii, anume c exist o evoluie n timp care pregtete imperiul contemporan lui. Toat istoria este mprit n patru mari etape, corespunznd tot attor imperii. Dei imperii cu vocaie universal, primele trei (Babilon, Grecia i Roma) nu sunt dect ncercri euate, adevratul imperiu (innd cont de epoca n care scria, evident este vorba de un imperiu cretin) este cel RomanoGerman. Elementul nou introdus (sau, mai degrab, argumentat pentru prima dat) este cel al existenei unei direcii a evoluiei istorice, de unde i cutarea sensului evoluiei istorice. De aici ce de a patra caracteristic a scrierii istorice inducerea de sensuri. Un demers similar va fi realizat ceva mai trziu de Lorenzo Valla care, asemenea multor istorici ai Renaterii va lua n considerare ideea ciclicitii istoriei. Dac von Freising avea n vedere dimensiunea cretin a scurgerii timpului (cu finalul n Cetatea lui Dumnezeu), istoricii renascentiti, care se considerau printre cei ce au reluat firul culturii ntrerupte de ctre evul mediu, au preluat ideea de corsi e ricorsi i pe baza propriei viziuni asupra temporalitii. Chiar dac cele dou teorii sunt de mult vreme puse sub semnul ntrebrii, ideea c istoria are o direcie a marcat scrisul istoric pn astzi.
15
Comunicare i istorie Scrierea istoric i marca timpului
Ceea ce este important de reinut este faptul c scrierea istoric este mereu legat de epoca n care textul istoriografic a fost realizat. El se adreseaz n primul rnd lectorului contemporan cu acesta, iar abia apoi viitorimii. Dac textul istoriografic ar fi adresat doar generaiilor viitoare, el nu ar avea, poate, sens pentru contemporani, astfel c ar fi puine anse ca textul s supravieuiasc. Faptul c istoricul este legat n primul rnd de contemporaneitatea sa explic i lecturile variate ale aceluiai text. O cronic medieval este receptat, s spunem, ca surs obiectiv de coala pozitivist, n timp ce postmodernismul va ncerca s deconstruiasc resorturile ideologice i mentale ale seleciei unor termeni descriptivi folosii de autorul medieval. Mai mult, semnificaia sursei se schimb de la un tip de lectur la altul, rezultatul fiind mai degrab de a sesiza pluralitatea interpretrilor posibile dect identificarea unicei explicaii. Concluzia este c i n cazul surselor pe care le considerm a fi sigure, trebuie s inem cont de contextul producerii acestora i de posibilele intenii ale autorului. Altfel spus, scrierea despre istorie este la fel de istoric precum sursele obinuite istoricul scrie pentru epoca i pentru publicul contemporan siei. Cltoriile reprezint un caz aparte. Acestea sunt contactul voit ntre culturi, fie c este vorba de cltorii solitare, fie c avem de-a face cu trasee btute de negustori i pe care nimic nu pare s fie interesant dect pentru unul sau altul dintre cei aflai pe acele trasee ntre dou puncte. Ideea descoperirii este punctul central la fel ca i cel al profitului, de unde ambivalena cltoriei ca aciune cultural. Asupra cltoriei (a memoriei acesteia) vom reveni n unitatea de nvare 3. Aici vom da doar cteva exemple legate de cea mai spectaculoas form de vizualizare a acestora hrile. Alturi de cltorii i de memoria scris a celor vzute i auzite, hrile sunt la fel de semnificative. Aici, ns, trebuie s facem distincia ntre hrile simbolice i cele geografice. Dou exemple sunt, credem, reprezentative. O prim hart este datat la mijlocul secolului al XVI-lea. Ceea ce surprinde este faptul c autorul hrii cunoate deja o serie de descoperiri geografice: lumea nou este indicat ca atare, iar conturul rmului este destul de corect trasat. Ceea ce este remarcabil este asumarea unei poziii clar subiective (legenda imaginii face trimitere la simbolul trifoiului, care este prezent n blazonul oraului natal al autorului, Hannovra). A doua hart este datat spre sfritul secolului al XIX-lea i red perspectiva contemporanilor asupra raportului de fore dintre marile puteri. O analiz a diferitelor reprezentri i simboluri transmite foarte mult despre stereotipurile curente n epoc stereotipuri culturale, stereotipuri de gen, stereotipuri politice i chiar rasiale.
Cltorii
16
Fig. 1.6. Hart a lumii realizat n prima jumtate a sec. al XVIII-lea
Fig. 1. 7. Hart a Europei de la sfritul sec. al XIX-lea, produs n mediu britanic
Acestea sunt evidente atunci cnd comparm prima hart (produs n mediu britanic) cu una produs n mediu german). De notat este faptul c acest tip de hri se vor bucura de un succes deosebit n timpul Primului Rzboi Mondial, semn al faptului c percepia spaiului (i al distanelor culturale i politice) era foarte acut la nceputul secolului al XX-lea. Spaiul este perceput n termenii relaiilor dintre marile puteri (i numai acestea). Oricum, dimensiunea ideologic a percepiilor spaiului nu poate fi
17
evitat. Uneori chiar dimensiunea obiectiv prin definiie spaial este marcat vizual, atestnd faptul c reprezentarea politic a spaiului este o realitate care i subordoneaz obiectivitatea spaiului.
Fig. 1.8. Hart similar, produs n mediu german n aceiai perioad
Aceste percepii sunt fluctuante n timp, dar ceea ce duce la modificarea percepiei i ca atare a reprezentrii spaiului sunt elementele politice. Harta de mai jos, datat n 1592 (fig. 1.9.) este realizat n Anglia i reprezint ideea de dominaie a Europei de ctre aceasta. Teritoriile propriu-zis britanice fiind prea mici din punct de vedere cartografic pentru a trimite la aceast idee de dominaie, cartograful a ales Europa. Ceea ce este interesant este faptul c, spre deosebire de hrile anterioare, Principatele Romne sunt reprezentate, ceea ce spune ceva despre cunoaterea n termeni politici a spaiului european n mod evident, percepia semnificaiei unui spaiu este alta n 1592.
18
Fig. 1.9.
Tem de reflecie
Comparai hrile din fig. 1.7. 1.9. i rspundei la urmtoarele ntrebri: - care pot fi cauzele schimbrii reprezentrii Angliei n cele trei hri; - care ri sunt reprezentate ca personaje feminine i de ce. Pentru a rspunde, folosete schemele prezentate n cadrul unitii de nvare referitoare la surse din Modulul Didactica II (unitatea de nvare 1). Pornete de la statutul inferior din punct de vedere social al femeilor (vezi modulul referitor la istoria modern universal), dar i de la evoluia n timp a statutului internaional al Angliei (n acelai modul). Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
19
Pentru a da un singur exemplu de complexitate a elementelor implicate n analiza scrierilor despre cltorii i contactul, fie el i unilateral, dintre civilizaii, prezentm o schem (fig. 1.10) de analiz a marilor descoperiri geografice, pornind de la cele trei tipuri de cunoateri (conceptual, declarativ, procedural). Schema reprezint mai degrab ci posibile de analiz i de formulare de ntrebri pentru elevi.
Fig. 1.10.
Codul vizual i comunicarea
Comunicarea prin imagini8 respect, n bun msur, regulile comunic rii verbale (scrise). Avem de-a face tot cu un mesaj, un receptor i un emitent al mesajului. La fel, exist i un cod care asigur decodificarea mesajului. Aa cum afirmam mai sus, codul cuprinde i convenii culturale incluznd aici i stereotipurile culturale. Pentru a da un singur exemplu, s ne gndim la modul n care imaginea lui Mihai Viteazul a fost folosit i continu s fie utilizat ca simbol recognoscibil (fie n reclamele pentru napolitane, fie n imagini de istorie-pentru-uzul-public). Adevrat, imaginile reprezint un mod mai direct de adresare a unor probleme de interpretare i din perspectiva comunicrii un tip de mesaj mult mai puternic. Cu toate acestea, ele sunt periculoase n msura n care efortul de analiz nu este bine coordonat de un set de ntrebri. Pentru o reactualizare a elementelor legate de analiza surselor vizuale, sugerm reluarea modulului Didactica II, unitile de nvare 1 i 3.
Sugerm reluarea modulului de istorie a artei i arhitecturii (autori: conf. Dr. Alin Ciupal, lect. Dr. Carol Cpi) pentru o mai bun nelegere a fenomenului artistic n evoluia sa istoric. Totodat, o serie de exemple sunt preluate din modulul indicat mai sus.
20
Test de autoevaluare 1
1. 1. Completeaz urmtoarele enunuri a. Cele trei elemente implicate ntr-o situaie de comunicare sunt: .. .. .. b. Trei dintre competenele cheie care au legtur cu comunicarea sunt: . . . c. Dou dintre sursele istorice folosite pentru comunicarea n istorie sunt: . . . 1.2. Completeaz urmtorul enun metacognitiv Pe parcursul secvenei 1.5 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: mi este nc neclar
Pentru urmtorul interval de timp mi propun Rspunsul poate fi consultat la pagina 37
1.6. Tehnici narative adecvate predrii istoriei

Scrierea introducere
Utilizarea scrierii n nvarea istoriei este o tem de interes din mai multe motive: programele colare solicit dezvoltarea competenelor de comunicare, iar manualele, devenite mult mai mult instrumente de lucru n clas au extins ponderea activitilor bazate pe scriere, dar i nivelul de complexitate al acestora (vezi asupra manualele); n plus, examenele finale au, cu cteva excepii, form scris, iar pregtirea elevilor pentru a face fa cu succes acestora trebuie s fie o dominant a activitii profesorilor; nu n ultimul rnd, scrierea este o tehnic de nvare. Scrierea dezvolt capacitatea de concentrare. Cnd este liber, devolt creativitatea i imaginaia, cnd este orientat ctre scop, analiza i sinteza precum i capacitatea de reflecie (S. Bernat, 2002).
Probleme legate de scriere
Dar activitatea de scriere nu este simpl. Profesoara Cristine Counsell din Marea Britanie (cf. Hayden, 1997) consider c elevii au dificulti 21 Proiectul pentru nvmntul Rural
de scriere la istorie atunci cnd trebuie s realizeze diferite sarcini de nvare i menioneaz urmtoarele situaii : clasificarea informaiei; organizarea informaiei pentru scopuri specifice; construirea de argumente i analize; susinerea argumentelor cu date concrete; distingerea ntre general i particular. Lista de mai sus este util nu doar pentru c identific situaiile cele mai frecvente, dar i pentru c semnaleaz categoriile de operaii mentale pentru care trebuie concepute activiti speciale de scriere. i aceasta cu att mai mult cu ct nu este vorba despre simple activiti mentale, ci de unele care au rol esenial n dezvoltarea competenei de a nva s nvei.
Demersuri de corectare a problemelor legate de scriere
Odat ce sunt identificate dificultile profesorii ar trebui s antreneze competenele de redactare ale elevilor prin diverse tehnici i prin organizarea mai multor activiti de scriere. Tehnica lurii notielor, scrierea paragrafelor, alctuirea unor hri conceptuale, elaborarea fielor sau a matricii scrierii din surse multiple sunt cteva dintre activitile de scriere care pregtesc elevii pentru conceperea i redactarea unor lucrri mai complexe. Cteva sunt condiiile care trebuie a fi respectate pentru ca activitile de corectare a scrierii s fie eficace. n primul rnd, este nevoie de existena unui proiect concret, a unei sarcini de lucru care s permit elevilor cu astfel de probleme s-i monitorizeze progresul. n al doilea rnd, este nevoie ca forma de monitorizare s fie calchiat pe o formul pe care elevii s o poat aplica pe parcursul procesului de producere a unui text. O posibil variant este cea a hamburgerului comunicrii (fig. 1.9). Este un procedeu pe care l-am identificat ntr-un manual de istorie din Anglia9, care i propune explicit s dezvolte competenele de redactare. Procedeul asociaz imaginea unui fapt cotidian (pregtirea unui hamburger) unui demers de cunoatere complex: demersul de redactare care presupune parcurgerea unor etape i folosirea unor formule tehnice. Experiena cotidian i tehnica de scriere sunt asociate pentru a produce nvarea. Cele trei categorii de activiti luate n considerare identificarea i circumscrierea temei de prezentat, prezentarea informaiilor i a argumentelor n favoarea propriului punct de vedere, precizarea concluziilor permit i abordri mai complexe. Astfel, n partea median, se pot aduga elemente legate de evoluia simultan n timp a evenimentelor i sau fenomenelor, ceea ce constituie o bun introducere pentru abordri axate pe multiperspectivitate. Ultima parte este important, cci permite
King John, John Murray
22
Fig. 1.9.
Atelierul de scriere
Un demers ceva mai complex este atelierul de scriere. Dac vrem s oferim elevilor ansa de a simi cu adevrat fora scrisului, atunci trebuie s le dm ocazia s scrie despre lucruri pe care le cunosc i care i preocup, pentru un public real, n diferite scopuri i n situaii n care ceea ce se scrie conteaz. Ei trebuie ncurajai s rescrie pentru a da mai mult for textului. Murray and D. Graves evideniaz urmtoarele etape n procesul scrierii (apud. Dumitru, 2000): 1. Trecerea n revist 2. Schiarea 3. Revizuirea 4. Redactarea 5. Publicarea Evident, ele presupun stabilirea unui proiect concret (s spunem, realizarea unui eseu pe o tem dat), care s permit att organizarea informaiei, gestiunea acesteia, ct i libertatea de exprimare. Dac trecerea n revist presupune reevaluarea informaiilor cunoscute, inventarierea ideilor i gndurilor despre o tem, schiarea este o prim redactare menit s permit realizarea unui feed-back de parcurs, iar revizuirea asigur creterea claritii ideilor exprimate. Redactarea i publicarea sunt ultimele etape, asigurnd adoptarea formei finale a scrierii i transmiterea ei unui public. Fiecare dintre etapele menionate presupune demersuri didactice specifice, precum i folosirea unor procedee relevante, care s fie adecvate att etapei de producere a textului, ct i etapelor de feed-back i de raportare. Dac etapele 2, 4 i 5 presupun abordri axate pe lucrul n grup, etapele 1 i 3 pot fi realizate i ca proiecte individuale. Este necesar ca elevii s parcurg n scrierile lor ntreaga gam de relaii retorice: diferite teme, pentru diferit auditoriu, n diferite scopuri. Procedeul T.R.A.F10.adaug o dimensiune suplimentar la cele deja cunoscute: formele diferite de scriere.
T.R.A.F. (Tem, Roluri, Auditoriu, Form)
10
Acest tip de activitate este una dintre activitile cheie pe care le propune programul de formare Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice
23
Prezentm n continuare etapele pe care trebuie s le parcurg o asemenea activitate : profesorul formuleaz o tem pe care o propune clasei; se face un brainstorming n legtur cu rolurile pe care le-ar putea avea autorii care scriu despre aceast tem ; se identific auditoriul pentru care scriu autorii; elevii reflecteaz n legtur cu formele diferite pe care ar trebui s le mbrace scrierea respectiv i aleg tipul cel mai potrivit de scriere ; elevii ncep s redacteze, aplicnd etapele pe care le presupune orice proces de scriere (vezi supra) Comunicarea celor scrise se poate face n diverse feluri: lectura n grupuri mici, turul galeriei, publicare n revista clasei, scaunul autorului. Studiu individual
Pornind de la etapele de mai sus, alctuii planul unui atelier de scriere utiliznd procedeul TRAF. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. Temele potrivite ar fi cele referitoare la aciunea personalitilor istorice. Nu evitai folosirea surselor din manuale. Folosii un organizator grafic de tipul urmtor.
Am vzut deja c exist forme diferite pe care le mbrac scrierea. Care dintre ele sunt cel mai des folosite la istorie ? V propunem s analizm trei dintre acestea.
Referatul
Este un tip de scriere care pornete de la propriile ntrebri ale elevilor n legtur cu o tem sau de la o tem dat. De exemplu, n continuarea unei activiti care a folosit metoda tiu, vreau s tiu, am nvat n care au rmas neacoperite probleme pe care elevii doresc s le tie, se poate propune un demers de investigaie care s se finalizeze cu un referat. Considerm c sunt dou elementele cheie care caracterizeaz scrierea referatelor: - consultarea mai multor surse de informare sau, n varianta prezentrii
24
unei activiti, descrierea i comentarea mai multor aspecte; - stilul obiectiv n care se face redactarea. Este o form de scriere care antreneaz o mare cantitate de informaie dar i competene precum interpretatea, argumentarea, sinteza i evaluarea, astfel s utilizarea sa este esenial pentru antrenarea elevilor cu tehnici i procedee de cutare i organizare a informaiei. Pentru a identifica i selecta informaia util elevii pot face un tabel11 ntrebri ntrebarea 1 ntrebarea 2 Manual/e Notie Interviu Alte surse
Structura unui referat
Folosirea ntrebrilor orienteaz cutarea informaiei n surse diferite, iar profesorul poate interveni n formularea i structurarea acestora. Dup ce a rspuns tuturor ntrebrilor elevul poate ncepe s scrie. n afara ideilor provenite din analiza surselor, referatul trebuie s conin opinii ale autorului, s citeze puncte de vedere ntlnite i s prezinte sursele folosite. Structura unui referat ar trebui s includ : titlul i autorul planul de idei explicitarea scopului prezentarea coninutului, incluznd ideile principale i secundare, opinii autorului i ale altora, precum i exemple concluzii anexe bibliografie Tem de reflecie
Propunei cteva teme pentru referate pe care le pot realiza elevii ca finalizare a unei uniti de nvare i formulai pentru fiecare ntrebarea cheie la care ar trebui s rspund. Folosii spaiul de mai jos pentru a rspunde. Rezultatul poate fi o list de referate crora s li se asocieze un set dat de ntrebri i de termeni cheie, conform organizatorului grafic urmtor. Tem de referat ntrebare Termeni cheie
11
Matricea scrierii din surse multiple
25
Comentariul
Comentariul este o alt form de scriere, utilizat frecvent n nvarea literaturii i n filozofie, dar care poate fi folosit cu succes la istorie, mai ales n continurea lucrului cu sursele istorice, n pregtirea unui referat sau ca parte iniial a unor activiti precum discuia sau jocul de rol. Are drept caracteristic principal faptul c autorul comentariului trebuie s fie fidel subiectulului sau autorului analizat, prezentnd ideile formulate de text i apoi susinnd cu argumente propriile opinii formulate. Consemnarea n scris a rezultatului unei analize de surse istorice este deseori neglijat la orele de istorie, activitile de nvare focaliznduse doar pe identificarea i comunicarea oral a informaiei. Un exemplu de comentariu poate fi gsit n Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria Om i societate (vezi Anexa 1). Sugestiile pe care la face manualul citat12 pot contribui la o bun redactare a comentariului. n comentarea unor aspecte legate de secvenele unui text literar, inei seama de urmtoarele sugestii: referii-v strict la ceea ce vi s-a indicat prin sarcina de lucru, evitnd consideraiile care nu au legtur direct cu tema abordat; ncercai s formulai puncte de vedere personale, bazndu-v pe observaii obiective, care se pot verifica prin apelul la text; n formularea unor opinii personale avei n vedere ca acestea s fie bine argumentate; dai exemple convingtoare pentru a v susine ideile, neuitnd ceea ce ai studiat despre folosirea citatelor n lucrri proprii; limbajul s fie clar i concis; marcai legtura dintre diversele pasaje ale textului pe care-l redactai (folosind formulri ca de exemplu, n aceeai ordine de idei, n plus, n acest cadru, pe lng toate acestea...)
Sugestii metodologice
12
Limba i Literatura Romana, Manual pentru clasa a VII-a, Bucureti : Humanitas, 2001
26
Comunicare i istorie Eseul
Categorii de scriere
Este un tip de scriere utilizat foarte mult n contextul evalurii. Acest tip de item solicit elevilor s construiasc un rspuns liber. n examenele naionale din Romnia eseul este prezent n varianta sa structurat: rspunsul ateptat este orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, de obicei un plan de idei. Eseul este folosit i ca prob de admitere, de data aceasta n varianta sa liber/nestructurat n care se valorific gndirea creativ, originalitatea i creativitatea. Cteva criterii pentru evaluarea unui eseu : prezena introducerii i a concluziilor ; cuprinsul respect cele afirmate n introducere; ideile sunt ordonate logic i plasate n cate un paragraf: stilul este clar i precis ; dovezile au fost evaluate i s-au prezentat punctele bune i cele negative; punctul de vedere al autorului este evident i bine precizat. Pentru a exersa tehnica realizrii eseului se poate folosi procedeul cunoscut sub numele de eseul de 5 minute , care ajut elevii s adune ideile despre tema leciei, oferind profesorilor informaii despre ceea ce s-a ntmplat n acea lecie13 ntr-un efort taxonomic, C. Husband propune urmtoarele categorii de scriere care pot fi utilizate n leciile de istorie. descriptiv: transformarea n scris a unor reprezentri precum imagini, hri, diagrame, descrieri de situri istorice, comentarii despre surse nregistrare: note pentru discuie, note fcute n timpul unei vizite expresiv: pregtirea pentru dezbatere, comentariu asupra unui film, asupra participrii la un joc de rol imaginativ: jurnal, mrturie, scrisoare, joc analitic/evaluativ:presupune idei clare i date care angajeaz un vocabular specific: analiza schimbrilor, cauzelor, consecinelor: evaluarea surselor i interpretrilor sintez: solicit elevului s reconstituie un eveniment, s creeze o explicaie complex, s prezinte o interpretare, toate bazate pe o varietate de surse Studiu individual
Folosind lista de mai sus propunei patru activiti de scriere care pe care le-ai putea realiza cu elevii pe parcursul unui semestru. Ca punct de plecare putei folosi exerciii propuse de manualele colare cu care lucrai. La acestea adugai informaiile dobndite n cadrul unitii de nvare dedicate surselor istorice din modulul Didactica II.
13
I. Dumitru, dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timisoara, 2000
27
1.7. Tehnici de comunicare oral

Comunicarea oral rmne principalul tip de interaciune didactic n sala de clas. Dac ne gndim la elementele generale ale comunicrii, aceasta are cteva avantaje deosebite: este imediat i relativ puin consumatoare de timp, permite un feed-back aproape instantaneu pentru profesor (acesta poate corecta pe loc sub forma ntrebrilor ajuttoare puse individual sau clasei n ansamblu unele nenelegeri), ajut la creterea compelxitii comunicrii de tip social (face-to-face), contribuie la socializare. n cele ce urmeaz prezentm cteva exemple de comunicare oral structurat. Este un tip de comunicare la care iau parte mai muli vorbitori i exprim puncte de vedere n legtur cu o tema. Se mai numete discuie de grup i are caracteristic faptul c participanii sunt egal ndreptii s exprime puncte de vedere. Pe parcursul discuiei participanii se susin reciproc sau formuleaz opinii diferite. De aceea, masa rotund este o form preferat de organizare a unor reuniuni tiinifice dar poate fi organizat i pentru discutarea unor teme publice. Pentru ca actul de comunicare s-i ating scopul este nevoie de un moderator, o persoan care s conduc discuiile, avnd clar n minte scopul dezbaterilor i rezultatul ateptat Egalitatea dreptului la opinie n legtur cu tema supus discuiei ne duce cu gndul la rdcinile foarte ndeprtate ale unei asemenea organizri a egalilor: Regele Arthur i ai si cavaleri reunii n jurul legendarei mese rotunde n Camelot. Caracteristicile acestei mese rotunde arhetipale sunt urmtoarele: participanii sunt egali ntre ei14 cu o excepie, regele Arthur, dar acesta intervine foarte puin i este mai degrab vocea unor decizii comune; toi cei reunii n jurul mesei i asum roluri diferite i au personaliti diferite15 i, n sfrit, concluziile sunt rezultatul activitii comune de reflecie. Ceea ce putem considera c s-a pstrat este egalitatea vorbitorilor, existena unui moderator (n cazul nostru, profesorul), reprezentarea unor opinii diferite, concluziile ca rezultat al efortului colectiv. Ceea ce se adaug nou este forma de raportare i nlocuirea, n unele abordri axate pe lucrul cu grupe mici de elevi, a personalitilor individuale cu grupe de 3-5 elevi. Organizarea unei asemenea activiti de comunicare n cadrul leciei presupune parcurgerea mai multor pai16: documentarea, care presupune citirea activ (efectuarea de adnotri pe marginea textului, identificarea de ntrebri n legtur cu textul/sursa folosit i elaborarea de idei exploatarea posibilitilor de interpretare a temei prin analizarea definiiilor termenilor cheie din enunul acesteia, activitate care presupune analizarea problemei din ct mai multe perspective; stabilirea temelor principale ale discuiei; elaborarea sistemului de argumentare care presupune analizarea, interpretarea i sistematizarea faptelor identificate n faza
Masa rotund
Organizarea mesei rotunde
Important este i faptul c toi cavalerii evolueaz ca urmare a integrrii lor n grup cel mai evident caz este cel al lui Parsifal aa cum i l-a imaginat Wolfram von Eschenbach. 15 Aceasta ne trimite cu gndul la De Bono i metoda plriilor gnditoare. 16 Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas, Bucureti, 2000
14
28
de documentare; alegerea unui moderator: el va deschide discuiile, menionnd principalele teme care se vor discuta i timpul prevzut pentru fiecare dintre ele; va interveni n anumite momente ale discuiei pentru a da posibilitate tuturor participanilor care doresc s-i exprime opiniile s o fac; va formula concluziile discuiilor; participarea activ la dezbatere a tuturor celor prezeni; exprimarea clar i concis a opiniilor; ascultarea atent a vorbitorilor; exprimarea civilizat a unor puncte de vedere diferite; captarea ateniei auditoriului printr-o exprimare nuanat i convingtoare. Elevii i pot alege roluri diferite: moderator, participant la discuie sau membru al publicului. n varianta n care auditoriul (reprezentanii publicului) adreseaz ntrebri avem de-a face cu discuia panel17. Profesorul poate participa la organizarea mesei rotunde ca persoan resurs: ofer sugestii n legtur cu temele suspuse discuiei i sursele care pot fi consultate de participani, sintetizeaz concluziile i propune criterii de evaluare a participanilor. Printre acestea pot fi: exprimarea clar i concis a opiniilor, ascultarea atent a vorbitorilor, exprimarea civilizat a unor puncte de vedere diferite, captarea ateniei auditoriului printr-o exprimare nuanat i convingtoare. Tem de reflecie
Propunei tema unei mese rotunde organizate la sfritul unei uniti de nvare, apoi precizai etapele realizrii acesteia, de la identificarea temei la prezentarea rezultatelor. Rezultatul poate fi formulat sub forma unei diagrame Gant, dar prin accentuarea procesului de proiectare. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
O definiie a panel-ului trimite la existena unui grup limitat de oratori care rspund ntrebrilor puse de ctre un moderator. Publicul adreseaz ntrebri fie ntregului grup de oratori sau unuia singur, fie comenteaz cu privire la opiniile exprimate. Fundamental este faptul c discuia este realizat ntre dou grupe distincte: oratorii i publicul.
17
29
30
Comunicare i istorie Discuia
Discuia18 const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative19. Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune. Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje20: crearea unei atmosfere de deschidere; facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite; contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple; optimizarea relaiilor profesor-elevi; realizarea unui climat democratic la nivelul clasei; exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog. Studiu individual
Pe parcursul acestui modul ai fost solicitai de nenumrate ori s participai la discuie pe diverse teme. Aceste discuii mprtesc caracteristicile din definiiile de mai sus? Care dintre avantajele enumerate mai sus sunt reale din perspectiva experimentrii discuiilor (la clas, cu elevii sau n coal, cu colegii)? Utilizai elementele teoretice din aceast unitate de nvare i regrupai concluziile sub forma unui organizator grafic. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsurilor.
Etapele discuiei
O dat ncheiate pregtirile, discuia va parcurge cteva etape: stabilirea regulilor discuiei21 i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe parcursul discuiei); dispunerea elevilor n cerc sau semicerc; prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor; moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere.
Subcapitolul a fost preluat cu acordul autorului din Sarivan, Ligia et alii, Predarea interactiv centrat pe elev, UMPIR-CEDU 2000+, Bucureti 2005. Mulumirile noastre pentru acceptul de a folosi acest text. 19 apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 20 apud O. Pcurari (coord.), nvarea activ, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001 21 Este de dorit s se fac acest lucru mpreun cu elevii, la nceputul anului.
18
31
ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni22 sunt de natur s faciliteze discuia : 1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg ; 2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; 3. Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica ns un punct de vedere nerealist ; 5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui ; 6. medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei ; 7. evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; 8. Rezumarea ideilor principale.
Interviul
Comunicare i informaie
Avantaje i limite
O tehnic ceva mai laborioas i care necesit multe resurse este interviul. El este recomandat la clasele cu competene de activitate independent i n grup i pentru proiecte din cadrul unui posibil portofoliu. Interviul se preteaz foarte bine activitilor din afara colii. Interviul se definete ca o conversaie fa n fa, n care o persoan obine informaii de la o alt persoan. Dar este o conversaie orientat de scopuri precise, astfel ca ea se difereniaz de simpla ntrevedere, convorbire, dialog, pentru c interviul presupune un conductor al discuiei, dar i o libertatea de expresie a personalitii, chiar bucuria oamenilor de a-i spune cuvntul, de a-i face publice opiniile23. Cele dou personaje care converseaz cu scop sunt operatorul de interviu i persoana intervievat. Relaia dintre ei nu este simetric: rolurile nu sunt interanjabile i nici sensul transmiterii informaiilor nu poate fi schimbat i nici sensul transmiterii informaiilor nu poate fi schimbat. X acioneaz asupra lui Y prin ntrebri care determin rspunsuri. Acestea declaneaz reacii specifice din partea lui X (trecerea la alte ntrebri, repetarea ntrebrii, oferirea unor explicaii suplimentare...Rspunsurile intervievatului poart pecetea subculturii din care subiecii fac parte, astfel c ele trebuie interpretate totdeauna n contextul social concret n care a avut loc interviul (Chelcea, 299). n termeni de avantaje i limite, lucrurile stau astfel. Avantaje: flexibilitatea demersului, asigurarea controlului asupra sesiunilor ntrebrilor, fapt ca are consecine pozitive asupra acurateii rspunsurilor, asigurarea unor rspunsuri personale, fr intervenia altora Limite: timpul destul de ndelungat necesar pregtirii, efectul de operator (erorile datorate operatorilor de interviu n ceea ce privete punerea ntrebrilor), lipsa de standardizare n formularea ntrebrilor,
22 23
Adaptare dup Silberman, Mel Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p.25 Chelcea, S. p 295
32
Relaia cu istoria oral24
Tehnica interviului
Raportul de interviu
ceea ce limiteaz comparabilitatea informaiilor. Interviul ca tehnic de comunicare este folosit n diferite domenii de activitate: pentru angajare, n pres, n consilierea personal sau a carierei. n varianta interviului de grup, indivizii ofer rspunsuri care cred ei c sunt ateptate de grupul de apartenen, n timp ce n interviurile personale ei dezvluie reacii proprii. Din aceast cauz, opiniile sunt exprimate cu mai mult intensitate, n schimb cele minoritare risc s rmn neexprimate. nregistrarea i analiza mrturiilor vorbite despre trecut, documentele vii, cum spunea J Michelet, sunt obiectivele asociate interviului de tip etnografic, folosit n istoria oral. Utilizarea att de extins astzi are legtur cu interesul istoricilor pentru istoria celor de jos, a oamenilor de rnd care nu au stat att de mult n atenia tiinei istorice. Acest tip de istorie se bazeaz pe multe categorii de surse, foarte importante fiind mrturiile celor care au fost contemporani ai unor evenimente istorice. Accesul la informaia pe care o deine un martor al evenimentului istoric se face pe baza interviului, iar activitatea desfurat reprezint, prin etapele pe care le parcurge, o investigaie istoric. Utilizarea interviului ca tehnic de comunicare, dar i instrument de cercetare, n cazul istoriei orale, presupune: demersuri de organizare stabilirea contactului cu persoana intervievat, verificarea mijloacelor de nregistrare a conversaiei i stabilirea locaiei; conceperea listei de ntrebri; abiliti personale precum ascultarea activ, utilizarea limbajului non-verbal; stabilirea modalitilor de analiz i de evaluare a interviului. Cteva aspecte sunt importante n redactarea i adresarea ntrebrilor: identificarea ntrebrii care st la baza cercetrii: ce vrem s aflm; transformarea ntrebrii de cercetare n ntrebri pentru interviu25; stabilirea ordinii ntrebrilor; stabilirea momentului de nceput i de sfrit al interviului; elaborarea unor ntrebri de verificare; ordonarea ntrebrilor de la simplu la complex. Dac interviul a fost nregistrat trebuie s se fac transcrierea rspunsurilor. Urmeaz apoi organizarea i evaluarea datelor obinute. Avnd n vedere caracterul subiectiv al acestora este absolut nevoie ca ele s fie comparate cu alte surse (documente, imagini, articole din pres). Demersul se ncheie cu un raport de interviu care va cuprinde principalele observaii, plus datele generale (unde s-a desfurat interviul, data, ora). n raport se noteaz eventualele evenimente neprevzute care au aprut pe parcursul interviului. O astfel de structur este propus n anexe. Proiectul S vorbim cu i despre vecinii notri26, realizat n cadrul Pactului de Stabilitate pentru Europe de Sud-Est i coordonat de Institutul
Proiectul Vecinii notri

24 25
Recomandm reluarea materialelor din cursul opional de Istorie oral (autor, prof. dr. Toader Nicoar). Se recomand includerea ntrebrilor de tip descriptiv (care solicit intervievatului s descrie n temeni proprii ntmplri, evenimente), structural (care faciliteaz exprimarea punctelor de vedere i a cunotinelor) i ntrebri de contrast (care ofer ocazia comparaiilor)
33
de tiine ale Educaiei este un exemplu de utilizarea a istoriei orale ca demers de investigare realizat de ctre elevi din cele patru ri participante: Bulgaria, Republica Moldova, Romnia i Serbia. Temele de interes sunt: semnificaia anului 1940, respectiv, a perioadei comuniste n istoria celor patru ri. Elevii, coordonai de profesorii lor au intervievat martori ai evenimentelor folosind un set de ntrebri negociate n comun. ntrebrile au vizat modul n care oamenii obinuii au resimit evenimentele i cum le-au influenat acestea existena viaa familial, educaia, relaiile cu vecinii. Forma de prezentare a rezultatelor a fost realizarea unei pagini web, la care se adaug un volum cuprinznd ndrumri metodice pentru profesorii interesai de aplicarea unor metode similare cu colectivele lor de elevi. Pe parcursul desfurrii proiectului, elevii participani au avut ocazia s se ntlneasc de dou ori. n aceste ntlniri, elevii au lucrat mpreun i, pornind de la rezultatele lor, au stabilit care este cea mai bun modalitate de prezentare a materialelor. Tem de reflecie
Alctuii mpreun cu elevii clasei a VIII-a o list de ntrebri pentru un interviu pe tema colii i copilriei n perioada comunist. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului conform organizatorului grafic prezentat. Pornii de la metodologia propus mai sus i - n cazul n care ntmpini dificulti - luai n considerare elementele meniona-te n capitolul relevant din modulul Istoria oral (autor, prof. dr. Toader Nicoar).
26
vezi www.ise.neighbours.ro
34
Abiliti i atitudini dezvoltate prin intermediul utilizrii interviului
R. Stradling27 identific urmtoarele achiziii pe care le favorizeaz utilizarea interviului: deprinderi de formulare a ntrebrilor; abiliti de comunicare, adic cum sa-i determine pe subiecii interviului s se simt n largul lor (implicarea n discuie, ascultarea); abilitatea de a face fa unor discuii cu persoane din generaii diferite i cu perspective, experiene i presupuneri diferite; abilitatea de a examina dovezile istoriei orale i de a le stabili relevana i corectitudinea, de a elabora o relatare sau o cronologie, de a formula o concluzie cu privire la ceea ce s-a ntmplat i de ce; deprinderea de a produce nregistrri valide i demne de ncredere i de a le utiliza pentru a construi o relatare. Din acest punct de vedere, interviul ofer oportuniti importante de atingere a unor obiective cadru formulate prin curriculum-ul naional (pentru detalii, vezi modulul Didactica II).
27
S nelegem istoria secolului XX
35
1. Completeaz urmtoarele enunuri: 1.1. Dou criterii de evaluare a unui eseu sunt: 1.2. Trei aciuni care pot s faciliteze discuia sunt: 1.3. Dou avantaje ale utilizrii interviului sunt: 2. n spaiul liber de mai jos, noteaz dou motive pentru care utilizarea scrierii n nvarea istoriei este o tem actual.
Rspunsurile pot fi consultate la pagina 37
36
1.8. Rezultatele testelor de autoevaluare

Testul 1 1.1. a. Emitentul, receptorul, mesajul. b. Identificarea i selectarea informaiilor din sursele istorice, analiza i ierarhizarea, utilizarea lor n alte contexte, compararea informaiilor din surse diferite i/sau contradictorii, utilizarea lor n texte proprii. c. Surse scrise i surse vizuale, surse cartografice. Testul 2 1.1. prezena introducerii i a concluziilor; cuprinsul respect cele afirmate n introducere; ideile sunt ordonate logic i plasate n cate un paragraf; stilul este clar i precis; dovezile au fost evaluate i s-au prezentat punctele bune i cele negative; punctul de vedere al autorului este evident i bine precizat. 1.2. parafrazarea astfel nct elevul s simt ca a fost neles iar colegilor si s li se faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s reformuleze ceea ce a spus; complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent; sugera-rea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fr a critica n-s un punct de vedere nerealist; energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din partea celor tcui; medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva toleranei; evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate; rezumarea ideilor principale. 1.3. flexibilitatea demersului, asigurarea controlului asupra sesiunilor ntrebrilor, fapt ce are consecine pozitive asupra acurateii rspunsurilor, asigurarea unor rspunsuri personale, fr intervenia altora 2. Datorit dimensiunii interdisciplinare, permite o mai bun difereniere ntre diferitele stiluri de comunicare, permite o evaluare mai obiectiv dect rspunsurile orale, este un antrenament util pentru testrile naionale, asigur o nvare de profunzime.
1.9. Lucrare de verificare 1

Pornind de la informaiile din aceast unitate de nvare, redactai un eseu pe tema aportului istoriei n dezvoltarea competenelor de comunicare folosind exemple din practic. Apoi realizai un organizator grafic de tip tabel, cu dou coloane (surse istorice i competene de comunicare) care s fac trimitere la obiectivele de referin precizate n program. Barem: formularea clar a obiectivelor i punctelor de vedere personale 10 %; precizarea raportului dintre diferite surse i competenele de comunicare 20 %; utilizarea de exemple din practica proprie 15 %; relevana exemplelor n raport cu sursele i cu competenele precizate 15 %; realizarea tabelului 15 %; identificarea obiectivelor de referin 15 %; din oficiu 10 %. Dac ntmpini dificulti, reia lectura unitii de nvare i reia unitile de nvare 1 i 2 din modulul Didactica II. Apoi, ia n considerare planificarea anual pe care ai fcut-o la coal.
37
Lucrarea nu trebuie s depeasc 7 pagini (Times New Roman, font 12) i va fi remis tutorelui la sfritul cursului.
1.10 . Bibliografie minimal

oitu, L., Pedagogia comunicrii, Institutul European, 2001, capitolul 5 (paginile 153-185) Pnioar, O., Comunicarea eficient, ed. a II-a, Polirom, 2004, capitolul introductiv Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative suport de curs, Centrul Educaia 2000+, 2003 Cpi, L., Cpi, C., Tendine n didactica istoriei, Ed. Paralela 45, Piteti, 2005, Capitolul 5 (paginile 110-134) Eco, U., Dicionar de semiotic general, capitolele I III (cu paginile n funcie de ediie)
38
1.11. Anexe
Exemplu de comentariu de text (din Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate, nvmnt liceal, Ed. Aramis, Bucureti 2001)
39
Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare
Unitatea de nvare 2
Non formalul mediat de mijloacele de comunicare
Cuprins
2.1. Competenele unitii de nvare .................................................................................. 40 2.2. Introducere ..................................................................................................................... 41 2.3. Mass-media i libertatea de exprimare.......................................................................... 43 2.4. Presa ca surs istoric ................................................................................................... 44 2.5. Documentarul istoric de radio/televiziune ...................................................................... 46 2.6. Manipulare i persuasiune prin mass-media ................................................................. 50 2.7. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice ...................................................... 54 2.8. Internetul valoare de documentare; pertinena li relevana informaiilor .................... 56 2.8.1. Internetul i istoria ....................................................................................................... 56 2.8.2. Exigene pedagogice n utilizarea internetului ............................................................ 58 2.8.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet .............................................................. 59 2.9. Rspunsuri la temele de autoevaluare .......................................................................... 61 2.10. Lucrare de verificare 2 ................................................................................................. 62 2.11. Bibliografie.................................................................................................................... 62
2.1. Competenele Unitii de nvare 2

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s i dezvoli urmtoarele competene: Descoperirea de ocazii de nvare a istoriei prin intermediul mass media; Folosirea achiziiilor elevilor dobndite n context non formal pentru o nvare de calitate a istoriei n coal; ncurajarea elevilor pentru extinderea achiziiilor la istorie prin intermediul mass media;
40
2.2.Introducere
Informaia a devenit vital n societatea comercial i industrial a secolului al XIX-lea
n anii '70 au fost consacrate n istoria social a mass media expresii precum tehnologia informaiei sau societate informaional. Informaia era considerat nc din secolul al XIX-lea vital pentru o societate comercial i industrial n care viteza i distana erau factorii n funcie de care se aprecia succesul n afaceri i profitul. Informaiile erau sinonime la acea vreme cu vetile sau tirile. Industrializarea a depins pe termen lung de circulaia informaiei, dar i de accesul populaiei la educaie. La sfritul secolului al XIX-lea alfabetizarea a ajuns s fie considerat esenial pentru dezvoltarea societii, la fel cum la sfritul secolului XX alfabetizarea digital n domeniul utilizrii calculatorului a devenit o condiie a integrrii societilor n circuitul mondial al informaiilor. Viteza de circulaie a informaiei i educaia au produs bogia statelor care le-au apreciat, susinut i promovat. Pe lng producerea bogiei oamenii au simit nevoia s-i consume timpul liber ntr-o manier ct mai relaxant i distractiv. Sportul i divertismentul au devenit nc de la nceputul secolului XX ocaziile de relaxare i recreere aflate la ndemna unui public foarte larg. n prima jumtate a secolului XX mass media a preluat nevoile sociale, dovedite eseniale deja, ale oamenilor i le-a transformat n evenimente. Informaia, educaia i divertismentul au alctui o sfnt treime n jurul creia s-au construit imperii mass media. Fie c ne referim la presa scris devenit a patra putere n stat nc de la jumtatea secolului al XIX-lea fie c analizm epoca radiodifuziunii din perioada interbelic, pe cea a televiziunii postbelice , a cinematografului sau pe cea a internetului contemporan, vom constata c cele trei funcii general acceptate ale diferitelor mijloace de comunicare informaie, educaie, divertisment au schimbat echilibrul dintre public i privat n secolul XX i au modificat factorii de putere n lumea contemporan. Influena mass media asupra societilor a fost nc de la nceput uria. n 1938, actorul Orson Welles n rol de crainic la postul de radio CBS, n SUA, a transmis pe calea undelor o versiune adaptat a crii lui H. G. Wells Rzboiul lumilor. Anunul su despre aterizarea marienilor a generat o panic uria pe ntreg teritoriul american, astfel nct dramatizarea radiofonic unei cri a devenit cea mai formidabil tire a secolului. n 1950, ziarul britanic Daily Mirror scria c dac lai televizorul s-i intre pe u, viaa ta nu va mai fi la fel niciodat, iar celebrul arhitect Frank Lloyd Wright a numit 41
Informaia i educaia au produs bogia societilor care le-au susinut i dezvoltat.
Divertismentul i sportul mijloace de relaxare n mas
Informaia, educaia, divertismentul sfnta treime a mass media
Puterea presei scrise, a radioului, televiziunii sau a noilor tehnologii de informare i comunicare (TIC) este expresia noii surse de bogie a lumii contemporane: informaia.
televiziunea gum de mestecat pentru ambii ochi. Ct despre termenii internet sau web vom spune doar c n 1990 nu figurau ca atare n publicaiile de specialitate, iar astzi dup 15 ani, exist opinia c internetul polueaz spiritul uman la nivel mondial Tem de reflecie
Citete textele urmtoare i descoper exemple de influene ale mass media asupra societii. Propune alte dou exemple. Pornete de la mass media la care au acces elevii ti. "Un numr de evenimente internaionale, n special jocurile olimpice, renviate la Atena n 1896, au devenit o component esenial pentru media, care au influenat direct locaia Jocurilor i imaginea acestora. Olimpiada german din 1936, pus n scen i filmat de naziti, s-a bucurat de o larg atenie. La fel s-a ntmplat i cu ediia centenar de la Atlanta din 1996. (). Exist i o dimensiune tehnologic. La Jocurile Olimpice din 1912 de la Stockholm i-au fcut apariia instrumentele electrice de cronometrare la probele de atletism. Camerele de filmat noi i de dimensiuni mai mici, grupate i amplasate cu grij, au permis publicului s vad mai mult din ceea ce se petrece. Relurile fascinau i erau studiate i de atlei. La fel s-a ntmplat sptmn de sptmn cu incidentele televizate de pe terenurile de fotbal, cricket sau baseball, care implicau arbitrii precum i juctorii, aflai acum sub ochiul atent i constant al media. Aparatul de filmat a devenit i arbitru. Televiziunea a influenat desfurarea n timp a jocurilor sportive i chiar i anumite reguli ale acestora. Asa Briggs, Peter Burke, Mass media. O istorie social. De la Guttenberg la Internet, 2005 "Rzboiul din Golf, din 1991, a fost un rzboi n care un dram de silicon dintr-un computer a putut avea mai mult efect dect o ton de uraniu. La sfritul Furtunii n Deert n zona de rzboi existau peste 3000 de computere cuplate cu computerele din Statele Unite. Cunoaterea a avut mare importan pentru armele i tacticile rivale, acordnd credit ideii c dumanul poate fi ngenuncheat n principal prin distrugere i fracturare a mijloacelor de comand i control. (). ncepnd cu capacitile minimale din regiune, s-a construit cu toat viteza un set complex de reele interconectete. Aceste reele s-au bazat pe 118 staii de sol mobile pentru comunicaiile prin satelit, suplimentate cu 12 terminale de satelii comerciali, folosind 81 de comutri care puneau la dispoziie 329 de circuite vocale i 30 de circuite pentru mesaje. S-au stabilit legturi extrem de complexe pentru a corela numeroase baze de date i reele diferite amplasate n Statele Unite cu cele din zona de rzboi. n total acestea au suportat 700 000 de convorbiri telefonice i 152 000 de mesaje pe zi, folosind 30 000 de frecvene radio. Numai rzboiul aerian singur a implicat aproape 30 000 000 de apeluri telefonice." Alvin Toffler, Rzboi i anti rzboi. Supravieuirea n zorii secolului XXI, 1995
42
2.3 Mass media i libertatea de exprimare

Istoria este o naraiune simplificat a realitii, dramatizat i investit cu sens. Mass media particip la acest proces.
Valorificarea memoriei istorice este una dintre intele sociale ale mass media. Fie c se petrece n abordri clasice (conferine, dezbateri, evocri de personaliti sau evenimente, documentare TV, comemorri sau srbtori, reportaje, spectacole de teatru sau film etc), fie c se exprim asupra istoriei n manier live vezi Revoluia romn n direct sau atentatele de la 11 septembrie 2001 abordarea istoriei nscrie mass media n infrastructura electronic devenit esenial pentru istoriografie. Mai mult sau mai puin scrupuloas cu trecutul, mass media alctuiete o reea informaional care cuprinde cuvnt vorbit, scris, imagine, sunet, fat de care simplul consumator trebuie s-i ia msuri de precauie dac nu vrea s sfreasc strivit de cantitate, dar i de emoie. Revoluia comunicaiilor a mprit istoricii n dou categorii. Adepii ideii potrivit creia esena puterii se ntemeiaz pe cunoatere. i susintorii ideii de control media, n care se iau n considerare tehnicile de bombardare cu informaii, controlul prin nflorirea lucrurilor, divulgarea ce nu poate fi pus pe seama nimnui i minciuna de care nu rspunde nimeni, toate ca parte a procesului mediatic. Se consider c n societatea multimedia a aprut o cultur a presupunerii i a afirmaiei neverificate, aceasta nlocuind cultura mai veche a ndoielii i verificrii. Pasul ctre tehnicile de persuasiune i manipulare a fost fcut cu nonalan i n mod natural. Atacul asupra raiunii publice sau private, ntemeiat pe ncrederea n relatarea evenimentelor a produs o coliziune ntre multiplele adevruri difuzate de mass media i sntatea noastr mental.
Explozia multimedia a produs un tip de om cu o cultur a afirmaiei credibile i neverificate transmis fr rezerve mai departe.
Manipularea i persuasiunea media sub semnul libertii de comunicare
Persuasiunea se delimiteaz cu dificultate de propagand. O posibil definiie a persuasiunii este aceea c aceasta reprezint tentativa contient de a schimba atitudinile, credinele sau comportamentul unui alt individ sau grup de indivizi prin transmiterea unui mesaj. Diferena fa de demersul propagandistic ar consta n faptul c persuasiunea este tranzacional, cu alte cuvinte ambele pri i satisfac interesele n cadrul procesului, n timp ce propaganda servete interesul doar uneia dintre pri. Situaiile istorice n care mijloacele de comunicare au jucat roluri discutabile nu numai n privina prezentrii i interpretrii evenimentelor, ci i (n manier controversat) n crearea acestora, sunt numeroase: asasinarea preedintelui Kennedy, rzboiul din Vietnam, scandalul Watergate i demisia preedintelui Nixon, cderea Zidului Berlinului, prbuirea Uniunii Sovietice, Rzboiul din Golf, dezmembrarea Iugoslaviei, atacul NATO asupra Serbiei. Cazul Revoluiei 43
Mass media are uneori un rol discutabil n ceea ce privete prezentarea evenimentelor sau chiar crearea acestora.
n produciile mass media educaia a fost ntotdeauna pe ultimul loc.
Prezentarea evenimentului istoric n media este uneori situat la grania dintre realitate i ficiune.
romne de la 1989 este unul exemplar. n triada mediatic informaie educaie divertisment, educaia a fost ntotdeauna pe ultimul loc. Ba mai mult, linia de demarcaie ntre informaie educaie divertisment a devenit din ce n ce mai neclar: info divertismentul, tele istoria, au fost oferite regulat fie c era vorba de evenimente cruciale n istorie, fie c nu. Distincia ntre ficiune i realitate a devenit la fel de dificil ca i n cazul filmului artistic cu subiect istoric sau a literaturii istorice. Fa de acestea din urm neacceptarea premisei c sunt opere de ficiune i nu realitate istoric poate fi fatal ntr-un demers de cunoatere istoric. Tem de reflecie
Citete textul i identific: - o consecin a dezvoltrii tehnologiei: - o performan a mass media: - o ncercare de manipulare a informaiei prin persuasiune: - un efect exercitat asupra mediilor politice: - o reacie psihologic fa de transmisiile TV: O dat cu dezvoltarea comunicaiilor prin satelit i prin computer (un factor tehnologic), tirile au cltorit mai repede ca nainte, iar felul n care CNN a tratat Rzboiul din Golf a captivat atenia ntregii lumi. Cnd Saddam Husein a invadat Kuwaitul n 1990, CNN avea mai puin de un milion de telespectatori. Cnd avioanele aliate bombardau Bagdadul n fiecare noapte n 1991, avea aproape apte milioane. Pentagonul a ncercat s administreze tirile, utiliznd videocasetele i informrile pentru pres i, ntr-o mare msur a reuit -, dar transmisiunile postului au fost urmrite de Margaret Thatcher, de Boris Eln i de colonelul Gaddafi, precum i de preedintele George Bush i de Saddam Husein. Exista un sentiment acut al imediateii Asa Briggs, Peter Burke, Mass media. O istorie social. De la Guttenberg la Internet, 2005 Rzboiul din sufragerie este titlul unei cri publicat n 1969 pe tema modului n care televiziunea a adus imaginea rzboiului n fiecare cas. Alctuiete un eseu de 300 de cuvinte cu acest titlu.
2.4.Presa ca surs istoric

Abordarea presei ca surs istoric nseamn respectarea regulilor de analiz a unei surse istorice scrise.
Arhivele de pres (colecii de ziare, sinteze ale unor instituii specializate etc) pot oferi posibilitatea de a examina reaciile presei fa de diverse situaii istorice n aceiai manier i cu aceleai precauii cu care se studiaz orice surs istoric. Analiza presei este un foarte util exerciiu de gndire critic deoarece permite elevilor: S fac diferena ntre informaiile reale i opiniile n legtur cu acestea; S observe deosebirea ntre explicaii, descrieri i concluzii; S precizeze poziia autorului n raport cu subiectul tratat; S evalueze valoarea de surs documentar istoric a articolului, reportajului, comentariului s.a.m.d. respectiv n abordarea presei scrise i menin actualitatea principiile i regulile invocate cu privire la sursele istorice scrise.
44
Tem de reflecie
Caut n articolul urmtor: - informaii - explicaii - descrieri - opinii ale autorului - concluzii Formuleaz un punct de vedere propriu pornind de la organizatorul grafic de mai jos. n cazul n care ntmpini probleme, recitete capitolul II (pag. 20-44) din lucrarea lui L. oitu.
Libertatea n Europa sugrumat de anti-terorism

O directiva secreta a Comisiei Europene propune ca datele de utilizare a telefonului - fix sau mobil - sa fie stocate pe o perioada de un an, iar datele Internet timp de sase luni, transmite site-ul Euractiv.com. Textul, pus la dispoziie de o organizaie non-guvernamentala care militeaz pentru drepturile utilizatorilor de internet sub titulatura "European Digital Rights", apare la cteva sptmni dup ce Parlamentul european a respins in unanimitate o propunere similara. Spre deosebire de documentul anterior, directiva Comisiei Europene prevede termene mai scurte pentru stocarea datelor, precum si posibilitatea "rambursrii costurilor adiionale" pentru operaiunile de acest gen ctre serviciile de internet si companiile de telecomunicaii. Precauiile statelor europene Documentul Comisiei Europene, prezentat in avanpremiera de organizaia nonguvernamentala "European Digital Rights", intervine in urma unor msuri de securitate adoptate, recent, in statele europene. Drept urmare a atentatelor de la 11 septembrie 2001, autoritile de la Londra au introdus mandate de arestare preventiva, prin care o persoana poate fi privata de libertate in absenta unui proces, urmand ca, dup atentatele comise asupra reelei de transport londoneze la 7, respectiv 21 iulie, sa defineasc noi tipuri de infraciuni si sa creeze baze de date ale indivizilor cu "comportament inacceptabil," detaliaz Euractiv. Totodat, oficialii britanici analizeaz oportunitatea prelungirii duratei de detenie fr proces de la maximum 14 zile la trei luni, propunnd ca nregistrrile convorbirilor telefonice sa fie admise drept probe in instana. Ca o consecina a atentatelor de la Londra, Franta a reintrodus controlul la frontiere, n baza Acordului Schengen.
45
Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare Replica italiana nu a ntrziat s apar, autoritile de la Roma aprobnd un nou pachet de masuri de securitate, care califica pregtirea si recrutarea teroritilor drept infraciuni, propunnd ca perioada de detenie preventiva sa fie majorata de la 12 la 24 de ore. De asemenea, in baza noului pachet legislativ, carabinierii dispun de dreptul de a preleva probe ADN fr a fi necesar consimmntul persoane. Spania s-a sesizat la radul ei, premierul Jose Rodriguez Zapatero subliniind necesitatea crerii unei "aliane a civilizaiilor" pentru a lupta eficient impotriva cauzelor terorismului la nivel internaional. Rusia, mustrata pentru metode Autoritile de la Moscova inventeaz cazuri de activiti criminale si acuza persoane pe nedrept de extremism religios, in ncercarea de a-si dovedi eficienta in lupta mpotriva terorismului, transmite Mosnews. com, citnd unele declaraii ale activitilor pentru drepturile omului din Federaia Rusa. Campania anti-teorist desfurat n urma lurii de ostatici de din septembrie, anul trecut, cnd 330 de persoane - majoritatea copii - si-au pierdut viata, vizeaz, n special, comunitatea musulmana din Rusia, precum si cetenii de origine uzbeca, tadjica si kirghiza, a detaliat Vitali Ponomariov, din partea asociaiei pentru drepturile omului, Memorial. "Daca cineva lupta mpotriva terorismului prin plasarea unor oameni nevinovai in custodie, numrul teroritilor si extremitilor nu va scdea, ci, cu sigurana, va ncuraja recrutarea unor forte adiionale in rndurile lor," a continuat un alt membru al asociaiei amintite. Oficialii rui au refuzat sa comenteze afirmaiile, biroul procurorului general al Rusiei anunnd c va emite o replica oficiala in curnd. (D.E.) Ziua, 4 august 2005
2.5
Tele / radio istoria surs didactic
Documentarul istoric de radio / televiziune
Ca orice surs istoric materialele filmate sau cele audio difuzate de televiziuni sau radio, se selecteaz n funcie de scopul pentru care este studiat o tem de istorie. Cel mai frecvent se utilizeaz materialul arhivat n buletinele de tiri ale televiziunii / radioului i filmele documentare de televiziune. Oferta televiziunii / radioului acoper toate tipurile de subiecte: politice, sociale, economice, culturale. Este evident faptul c acestea se refer la istoria contemporan postbelic, dar i la epoci anterioare atunci cnd este vorba despre filme documentare. Tele / radio istoria este accesibil n trei tipuri de surse: Programele care analizeaz anumite evenimente i care se difuzeaz o singur dat; ele pot fi nregistrate i utilizate selectiv sau integral la clas; Reconstituirile istorice sunt producii radio / tv care de regul:
46
ofer mai multe perspective asupra unui eveniment ofer dialoguri autentice ntre participani la evenimente sau dramatizri bazate pe surse primare verificabile; transmit o stare de emoie; Serialele de televiziune (mai rar realizate de radio) cu prilejul unor aniversri / srbtori / comemorri cuprind mai multe episoade i ofer o imagine global asupra unor perioade mai lungi de timp. Prezentarea la televiziune este urmat, de regul, de realizarea i distribuirea de casete video sau CD-ROM (exemple: serialul produs de BBC n 1996 intitulat Secolul oamenilor sau cel realizat n 1991 de studiourile Gaumont i intitulat Secolul nostru
Filmul documentar surs didactic, dar i surs documentar important.
O not special pentru filmele documentare cu subiect istoric al cror numr este deja foarte mare i care sunt difuzate pe canalele de televiziune comerciale sau pe canale de televiziune consacrate exclusiv acestui tip de prezentri de emisiuni. Valoarea lor poate depi uneori sursele obinuite deoarece productorii au acces la surse neconvenionale (refugiai, imigrani, victime ale rzboiului sau ale terorismului, victime ale abuzurilor privind drepturile omului etc) - care se nscriu n registrul cercetrilor de istorie oral sau conving politicienii, participanii la evenimente sau martorii s fac dezvluiri despre decizii, evenimente, ntmplri, detalii, personaliti, despre care sursele clasice nu vorbesc. Filmele documentare devin astfel ele nsele surse documentare importante, dincolo de calitile lor educative. Radioul i televiziunea trebuie supuse aceluiai gen de cercetare ca orice surs istoric primar sau secundar. Precauiile privind trucarea imaginii sau a sunetului sunt eseniale. Procedeele analitice folosite atunci cnd studiem manuale, documente oficiale, jurnale, scrisori, caricaturi, fotografii, hri etc sunt indicate i n cadrul studiului emisiunilor radio tv.
ntrebri utile ntr-un exerciiu de gndire critic asupra mass media.
O list de ntrebri utile ar putea cuprinde: Care este contextul n care au fost realizate programele de tiri, filmele, serialele etc? Cum se numete compania care le-a realizat? Care este publicul int vizat de productor? Care este scopul produciei respective? Care sunt modalitile prin care au fost adunate dovezile, dac au fost verificate, cum au fost editate i coroborate cu alte surse? Care este impactul tehnologiei moderne folosite?
47
Studiu individual
Completeaz lista cu cte 3 argumente pro/contra utilizrii televiziunii ca surs didactic la orele de istorie. Pornete tot de la sursele disponibile elevilor ti. Recitete capitolul dedicat televiziunii din manualul de Mass-media (vezi bibliografia). Argumente PRO: Stimuleaz curiozitatea pentru istorie. Folosete tehnici de prezentare accesibile oricrui tip de public. Se preteaz la reconstituiri istorice. 1. 2. 3. Argumente CONTRA Materialele tv sunt dificil de integrat n lecie i solicit o proiectare foarte elaborat. Ofer informaii limitate n timp i spaiu fr a discuta contexte istorice mai largi. Nu se citeaz sursele i nici cum pot fi verificate 1. 2. 3.
Analiza filmelor documentare de ctre elevi exerciiu de detectiv al istoriei
n practic, elevii pot fi pui n situaia s-i exerseze abilitile critice asupra surselor istorice prin compararea acestora. Exerciiul poate cuprinde urmtorii pai: (dup R. Stradling, S nelegem istoria secolului XX) Faza 1: Elevii urmresc filmul sau un fragment al lui, lund notie despre: Momentele cheie i argumentele din comentariu; Genul de dovezi utilizate: mrturii orale, film arhivat, referine la documente oficiale, mrturii ale experilor etc; Faza 2: Rezumatele observaiilor fcute individual sunt discutate n grupuri mici alctuindu-se un rezumat cu care sunt cu toii de acord; Faza 3: Elevii compar punctul de vedere al documentarului sau filmului cu alte surse: manualul, surse academice, articole etc. Se identific zonele n care punctele de vedere exprimate difer sau concord;
48
Faza 4: Elevii discut despre diferenele aprute: diferene de interpretare a surselor, izvoare care au fost omise etc.
Mediul este mesajul. Marshall McLuhan
Un punct important de discuie l reprezint faptul c, datorit mediului care transmite mesajul, n cazul nostru televiziunea, acesta poate fi deformat. Ideea i aparine lui Marshall McLuhan care, n cartea sa Galaxia Guttenberg, afirm c mediul (suportul) este mesajul. Explicaia const n ideea c pentru produsele media autonome (ziare, reviste) mesajul este accesibil direct, n condiiile cunoaterii codului de acces. Pentru alte produse media, accesul la mesaj este mediat de un aparat (radio, televizor). Suportul material al mesajului are o deosebit importan, influennd modul n care persoanele percep mesajul pe care l transmite. Tem de reflecie
Citete textul de mai jos i nregistreaz diferenele de percepie a mesajului datorate suportului pe care este difuzat mesajul. Ia n considerare un eveniment concret din ultimii ani. Pornete de la sursele media la dispoziia elevilor ti. Suportul tiprit (ziare, reviste) permite: - Contactul persoanei cu mesajul transmis pe durata de timp dorit, eventual ntreruperea i reluarea acestuia; - Comportamentul activ al persoanei, n sensul selectrii i ordonrii mesajelor, dup interesul manifestat; Suportul electronic (audiovizualul) ofer mesaje care: - se succed rapid neputnd fi stocate pe suportul iniial; - Nu pot fi ordonate n momentul primirii; Dincolo de accesul direct sau imediat la mesaj, pentru a-l transmite, mediile l transform din forma iniial ntr-o form marcat de caracteristicile tehnice ale acestora; astfel: Pentru publicaii: - cuvntul vorbit devine semn tipografic - Imaginea devine ansamblu de puncte (albe, negre, colorate) Pentru radio, TV: cuvntul vorbit, imaginea devin unde elecromagnetice. Operaiile tehnice de transformare a mesajului, cu scopul transmiterii lui modific structura mesajului, uneori i semnificaia lui iniial. Din acest punct de vedere, rezult importana adecvrii mesajului (sub aspectul structurii i coninutului) la specificul canalului de transmitere. I. Buteanu, D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma, Mass media, Manual pentru liceu, curs opional (toate specializrile) Folosete schema de mai jos.
49
2.6
Manipulare i persuasiune prin mass media
Manipularea i persuasiunea sunt dou modaliti prin care mass media poate influena istoria recent.
Aproape zilnic ncercm s determinm, prin diverse mijloace, modificarea comportamentului celor cu care venim n contact, pentru a obine o poziie dominant asupra lor, pentru a obine foloase materiale, pentru a determina realizarea unei aciuni n interesul nostru etc. Lucrurile se ntmpl i invers, adic suntem supui permanent tentativei de a ni se induce idei, sentimente, decizii, aciuni etc. Manipularea i persuasiunea sunt dou modaliti de influenare a comportamentului n vederea atingerii unui scop anume. Dei au finaliti apropiate modificri comportamentale i n gndirea unor persoane sau grupuri sociale - o analiz comparativ a celor doi termeni pune n eviden diferenele dintre manipulare i persuasiune (dup I. Buteanu, D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma, Mass media, Manual pentru liceu, curs opional (toate specializrile)
MANIPULARE
Aciune prin care se urmrete modificarea atitudinilor, credinelor comportamentului unei persoane sau grup social n conformitate cu interesele iniiatorului dar lsnd celor manipulai impresia libertii de gndire, decizie, aciune. Este intenionat (se urmrete un anumit scop) dar desfurat fr informarea subiecilor vizai (influenare implicit nedeclarat). Atitudinea transmis este contrar intereselor celui care este inta influenei. Urmrete inducerea n eroare cu argumente falsificate i apel la paliere nonraionale. Produce distorsionarea adevrului n vederea atingerii scopului propus. Are drept consecin pura instrumenta- lizare a celui manipulat.
PERSUASIUNE
Aciune prin care se urmrete convingerea pe baz de argumente a unei persoane sau grup social s cread, s gndeasc sau s acioneze ntr-un anumit fel, n condiiile existenei libertii de gndire, decizie, aciune. Este intenionat i asumat explicit de autor iar subiecii sunt n cunotin de cauz, sunt informai (influenare explicit, declarat). Atitudinea transmis nu este contrar intereselor celui (celor) vizai. Folosete argumente, apeleaz la raionamente corecte din punct de vedere logic. Folosete enunuri adevrate n vederea atingerii scopului propus. Permite subiectului mobilizarea propriilor argumente, propria raiune pentru a filtra critic aciunile iniiatorului.
50
Non-formalul mediat de mijloacele de comunicare Tipuri de manipulare
Dup amploarea modificrilor efectuate de cel care realizeaz manipularea ntr-o anumit situaie social, se pot identifica trei tipuri de manipulare: manipulare mic, medie i mare. Cu privire la contextul istoric sau chiar la evenimentul istoric, manipularea medie i mare sunt cele care provoac cele mai importante efecte. Un exemplu de manipulare medie este acela n care se obin modificri importante ale unor situaii sociale folosind tehnici prin care se induce sentimentul de supunere fa de autoriti sau, dimpotriv, se obine declanarea unor revolte sociale. Alte situaii de manipulare sunt cele n care se urmrete dezumanizarea victimelor sau a inamicului pentru a obine reacii de aversiune, revolt, ur din partea unei comuniti. Tem de reflecie
D un exemplu de manipulare n istoria Romniei n care pe fondul crizei economice i sociale s-a obinut, prin manipulare, declanarea unei revolte sociale. Relateaz n 200 de cuvinte evenimentele la care faci referire. Apoi analizeaz relatarea ta cu ajutorul criteriilor prezentate la punctele anterioare. Apoi ncadreaz descrierea ta ntr-una din categoriile menionate n tabelul din pagina anterioar.
Manipularea medie
Citete textul de mai jos i enun tipul de manipulare folosit: De regul, n presa scris sau la televiziune apreau femei, copii ori btrni din Sarajevo din cartierele musulmane rnii ori sngernd abundent, pe fondul sonor al rpitului de mitraliere i al bubuiturilor de tun. Niciodat ns nu erau prezentai copii, femei sau btrni, n exact aceiai situaie, din partea srb a Bosniei. Nici rnile femeilor sau copiilor croai nu-i gseau, de regul, spaiu, dac acestea erau rezultatul bombardamentelor sau tirurilor svrite de musulmani. (dup I. Buteanu, D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma, Mass media, Manual pentru liceu, curs opional (toate specializrile)
51
Manipularea mare
Marea manipulare se obine prin influena ntregii culturi din care face parte o persoan sau un grup social. Modificrile au n vedere sistemul de valori, normele scrise sau nescrise ale societii, iar efectele sunt de mare amploare. Exemplul cel mai elocvent n acest sens n reprezint modul n care sistemele comuniste au remodelat gndirea oamenilor prin intermediul controlului informaional. Scopul era acela de a determina oamenii s gndeasc dup acelai model, s aib aceleai reflexe de gndire i reacie ca i conductorii. Numit i omul nou produsul acestui uria experiment social a devenit realitate n toate regimurile comuniste din Europa, Asia sau America Central. Studiu individual
Monitorizeaz timp de o sptmn emisiunile de tiri de la televiziune i ncearc s identifici subiecte n care autorii materialelor ncearc manipularea opiniei publice. Prezint un exemplu, separnd informaiile pe posturi de televiziune. Alctuiete o list de tehnici de manipulare cu care te-ai confruntat. Pornete de la structura tabelelor de la paginile 58 i 59. Rezum rezultatele analizei tale n spaiul de mai jos.
52
Ocazii de nvare a istoriei n afara colii prin intermediul mass media 1. Enumer 5 tipuri de prezentri n mass media care sunt surse de nvare a istoriei (se acord 2 puncte pentru fiecare rspuns corect. 5x2p=10p)
. . . . .
2. Numete trei consecine ale exploziei mass media n domeniul difuzrii informaiei. (se acord 3 puncte pentru fiecare rspuns corect. 3x3p=9p)
. . .
3. Numete patru situaii politico-diplomatice care aparin istoriei recente, n care mass media a jucat un rol discutabil n privina prezentrii i interpre-trii evenimentelor. (se acord 2 puncte pentru fiecare rspuns corect. 4x2p=8p)
.. .. .. ..
4. Care este diferena dintre persuasiune i propagand? (se acord 10 puncte pentru rspunsul corect)
.. ..
5. n mass media exist patru funcii care domin producia: informaia, educaia, divertismentul. Care crezi c este a patra funcie important a mass mediei? Alege dintre urmtoarele rspunsuri: politica, publicitatea, sportul, filmul. (se acord 5 puncte pentru rspunsul corect)
. .
6. Formuleaz trei argumente pentru care consideri c presa poate fi tratat ca o surs istoric. (se acord 4 puncte pentru fiecare argument corect formulat. 3x4p=12p)
. .
7. Care sunt diferenele de abordare a surselor scrise i a presei ca surs istoric? (se acord 5 puncte pentru rspunsul corect)
. .
8. Enumer dou argumente pentru care documentarul TV este o surs didactic dar i una documentar. (se acord 5 puncte pentru fiecare argument corect indicat. 2x5p=10p)
. . .
Enumer cte trei elemente care difereniaz manipularea de persuasiune. (se acord 3 puncte pentru fiecare element indicat corect. 6x3p=18p)
.. .. ..
Se acord 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte. Rspunsul poate fi consultat la pagina 61
53
2.7
Filmul artistic este o oper de ficiune.
Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice
Filmul artistic este prin definiie o oper de ficiune. Aadar, din start, istoricul, dar i spectatorul obinuit, va trebui s refuze calitatea de surs istoric a unui film artistic cu tem istoric. Motivele sunt mai multe. n primul rnd opera de art transmite emoie i nu informaie. Creaia artistic este rodul unei stri de spirit, al imaginaiei, al opiunilor personale n privina valorilor dar i al mijloacelor artistice. Relaia ntre creaia cinematografic i realitatea istoric este, mai degrab, una tematic dect una de susinere reciproc. n acest sens, regula este subiectivitatea, iar realitatea istoric este excepia. n al doilea rnd, filmul artistic folosete artificii cinematografice care, cel mai adesea, accentueaz evenimente, personaliti, stri de spirit sau chiar contexte istorice. Orice regizor amestec evenimentele reale cu altele imaginate de dragul naraiunii sau al evoluiei unor personaje. De asemenea, personalitile istorice devin personaje care transmit mesaje mult mai puternice ca ncrctur emoional dect originalul. Exist cel puin dou motive pentru care se fac filme istorice. Memoria istoric colectiv este totdeauna predispus s accepte dezvluiri sau reconstituiri ale trecutului realizate ntr-o manier facil i accesibil. Nimeni nu urte trecutul, istoria. De aceea, plcerea i satisfacia provocate de apropierea de un trecut, chiar ncrcat de dramatism, sunt nemsurate. Senzaia de implicare personal pe care o ofer cinematograful este cu att mai plcut cu ct reperele tale culturale sunt mai apropiate de subiectul filmului. Primul motiv ar deci succesul de box-office. Un film istoric cu un mesaj cultural adecvat unui public int ct mai larg, cu aciune i emoie, cu mijloace artistice ct mai spectaculoase, cu actori care au succes la public, umple cu uurin slile de cinematograf. Exemple din ultimii ani: Quo vadis?, Patimile lui Hristos, Salvai soldatul Ryan, Gladiatorul, Alexandru cel Mare, Troia, Inim nenfricat (Braveheart), Robin Hood, Lista lui Schindler, La vita e bella. Al doilea motiv se situeaz n cu totul alt registru. Sistemul de gndire stereotip, obinut de regimul comunist prin manipulare i persuasiune de care aminteam n finalul capitolului anterior, a fost susinut i prin filmul artistic cu subiect istoric. Evenimente i personaliti istorice au devenit un loc comun al sensibilitii i mndriei colective naionale. n situaia Romniei, filme precum Dacii, Columna, Mihai Viteazul, Stefan cel Mare, Mircea etc au transformat istoria ntr-un vehicul de sentimente, uneori asemntoare cu bucuria simpl i natural a victoriei obinute de echipa naional de fotbal. Sacrificnd deseori faptul istoric,
Filmul artistic istoric transmite emoie, nu informaie.
ntr-un film evenimentele reale se amestec cu cele imaginare iar personalitile devin personaje.
Nimeni nu urte trecutul, istoria. n consecin plcerea de a ne implica n problemele trecutului devine o provocare.
Filme istorice de boxoffice
Filmul istoric de propagand
54
exagernd victoriile, minimaliznd insuccesele istoria a fost idealizat i supradimensionat. Personaje precum haiducii (vezi filmele Iancu Jianu, Pintea .a.) sau lupttorii comuniti ilegaliti (vezi Pistruiatul, Un august n flcri, Lumini i umbre) au fost transformate n modele care transmiteau sentimente de mndrie naional mobilizatoare sau sentimentul eficienei luptei de clas mpotriva exploatrii. Acest context eroic, marcat de victorii permanente mpotriva tuturor dumanilor, a eliminat nuanele i detarile necesare n apropierea fa de trecut.
Cine? Cnd? De ce? a realizat filmul.
Aceast sumar trecere n revist a unor caracteristici ale filmului artistic istoric nu exclude utilizarea acestuia n activitatea didactic. Analiza unui film artistic suport aceleai reguli critice care nsoesc analiza documentului istoric autentic. ntrebri precum, cine? (a realizat filmul) cnd? i mai ales de ce? (care este publicul in?, care sunt scopurile urmrite?), sunt legitime i foarte folositoare ntr-un demers de descifrare a mesajului artistic dar i istoric al unui film. Altfel, observarea decorurilor, costumelor, armelor, arhitecturii, personajelor, sunt indicaii de natur didactic ce pot familiariza elevii cu atmosfera unei epoci, cu tradiiile, obiceiurile, limbajul, gesturile etc care aparin unui trecut dificil de recompus cu mijloacele tradiionale aflate la ndemna profesorului. Tem de reflecie
Vizioneaz un film artistic istoric i completeaz urmtoarea fi de lucru cu elemente din coninutul filmului. Pornete de la capitolele referitor la televiziune i film din manualul de mass-media. Realitate istoric Ficiune artistic Elemente neclare, la limita dintre realitate i ficiune
55
Realizeaz acelai tip de exerciiu cu elevii. Adaug o rubric n care s fie nregistrate stri de spirit, emoii i sentimente pe care le transmite filmul. Propune un alt element de observaie (de exemplu, efectele speciale) ntr-un film care I-ar ajuta pe elevi s disting ntre realitatea istoric i ficiunea artistic. Caut ntr-un program sptmnal TV filme artistice, filme documentare, -alte emisiuni care au coninut istoric sau care fac referire la istorie. Selecteazle pe cele care crezi c poi s le utilizezi la clas. Alege un exemplu i descrie modul n care poi s integrezi respectiva emisiune ntr-o lecie. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice 1. Enumer cinci argumente pentru care filmul artistic cu tem istoric nu este o surs istoric, ci doar una didactic? (se acord 6 puncte pentru fiecare argument indicat corect. 5x6p=30p)
.. .. .. .. .. . .
2. Care crezi c sunt diferenele dintre un film istoric realizat n scopuri financiare i artistice i un film istoric de propagand? Enumer patru astfel de diferene. (se acord 10 puncte pentru fiecare argument indicat corect. 4x10p=40p)
... ... .. ... ... .. ..
3. Enumer patru argumente pentru care filmul artistic este considerat o surs didactic. (se acord 5 puncte pentru fiecare argument indicat corect. 4x5p=20p)
.. . . .. .. .. ..
Se acord 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte. Rspunsul poate fi consultat la pagina 61
2.8 Internetul valoare de documentare; pertinena i relevana informaiilor 2.8.1. Internetul i istoria
Internetul nseamn un nou context tehnologic n care se practic meseria de profesor.
Utilizarea internetului i a CD-Rom n predarea - nvarea disciplinei ISTORIE se afl nc n stadiu experimental n Romnia. Una dintre misiunile colii, aceea de socializare a indivizilor, trebuie nsoit de pstrarea fiabilitii resurselor utilizate n vederea atingerii obiectivelor privind educaia pentru toleran i pluralism, nelegere, ncredere mutual i cetenie democratic. Utilizarea
56
internetului nseamn un nou context tehnologic, ceea ce impune reevaluarea istoriei din perspectiva sa de domeniu al cunoaterii, dar mai ales ca disciplin de nvmnt. Dac profesorul de istorie consider disciplina n care este specialist ca un ansamblu de activiti profesionale puse la dispoziia elevilor, ca instrumente de orientare a acestora spre nvare, cunoatere i formare individual, atunci utilizarea internetului i a altor mijloace electronice de comunicare nseamn doar dobndirea unor noi reflexe didactice. Reacia tehnofob a profesorilor este explicabil numai prin conservatorismul i comoditatea cotidian i nu are nici o legtur cu minimele dificulti pe care le implic utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare. Serviciile pe care tehnologiile de informare i comunicare le ofer profesorului de istorie pot fi mprite n dou categorii: Servicii on-line (de exemplu internetul) Servicii off-line (de exemplu dicurile compacte cunoscute sub numele de CD-ROM)
Internetul face parte dintre serviciile on-line pe care le ofer mijloacele de informare i comunicare.
Exist bineneles posibilitatea cuplrii acestora. Utilizarea lor nseamn reunirea textului, imaginii, sunetului i a micrii ntr-o ofert pluridimensional, care nu poate fi dect benefic n nelegerea unui subiect istoric. Faptul cel mai important este utilizarea lor la nevoie, la orice or, fr restricii, n forma pentru care opteaz fiecare.
Internetul ofer o istorie pluridimensional.
Accesul on-line la surse documentare originale ca i la multiplele interpretri ale acestora, posibilitatea unui contact direct cu istorici, cercettori, experi etc, dobndirea de informaii ca i difuzarea unor puncte de vedere, ofer ansa cooperrii i colaborrii, n grupuri virtuale regionale, naionale sau transnaionale i creeaz ocazia de a face o lectur plural a faptelor i evenimentelor istorice. Posibilitatea de regrupare a faptelor, situaiilor, evenimentelor n secvene care ilustreaz cauzalitatea i explic aciunea factorilor schimbrii sau conservrii unor structuri este o ofert din care rezult mai multe istorii, istoria pluridimensional. n consecin nevoia susinerii pedagogice de ctre profesor este absolut i indispensabil. Cum la fel de necesar rmne i consultarea instrumentelor clasice de informare n domeniul istoriei: cri de specialitate, articole, arhive, fonduri muzeistice. Este ns foarte important ca utilizarea internetului s nu devin un scop n sine, ci s rmn un instrument la ndemna profesorului i a elevului, fr s copleeasc.
Internetul instrument de cunoatere la ndemna elevului i a profesorului, nu trebuie s ne copleeasc prin cantitate i timp de utilizare
57
2.8.2 Exigene pedagogice n utilizarea internetului

Internetul n lecia de istorie nseamn: ruptur n discursul enciclopedist al profesorului, dereglare a planificrii, educaie personalizat
Doi factori exercit o presiune constant asupra profesorului de istorie n ncercarea acestuia de a integra internetul n leciile de istorie: a. multitudinea informaiei care se ofer spre studiu; b. fragmentarea, falsificarea sau deturnarea informaiei; n acest context necesitile pedagogice privind utilizarea internetului sunt legate de modul de integrare a informaiei, de practicile didactice si de evaluare. Integrarea internetului ntr-o lecie de istorie poate reprezenta mai mult o ruptur dect un factor de continuitate n desfurarea unui demers didactic i n parcurgerea unui curriculum colar. De regul, enciclopedismul ce caracterizeaz discursul profesorului este ntrerupt de integrarea internetului. Ordonarea secvenelor didactice n lecii poate fi de asemenea dereglat, iar planificarea didactic va trebui s rspund cerinelor unui management riguros al unor mari teme sau epoci istorice. Informaia obinut prin apelul la internet trebuie s fac obiectul unui demers permanent i sistematic de structurare i restructurare, n vederea construirii unor cunotine valide i funcionale n domeniul istoriei. i, nu n ultimul rnd, s-a observat c folosirea internetului determin o pierdere a semnificaiilor nvmntului de tip frontal n favoarea unui demers educaional de tip vertical att n relaia profesor-elev, ct i n planul personalizrii i individualizrii nvrii. Tem de reflecie
Pornind de la consideraiile de mai sus, alctuiete o list de tipul avantaje / dezavantaje ale utilizrii internetului n lecia de istorie. AVANTAJE DEZAVANTAJE
n nvmntul tradiional fiabilitatea surselor este nendoielnic.
nvmntul tradiional nseamn o activitate tiinific i pedagogic ntemeiat pe un plan de nvmnt, pe o program analitic i pe un set de aciuni didactico-tiinifice indicate intr-un manual pentru elevi (devenit instrument de referin i pentru profesor) i intr-o ofert pedagogic, relativ abstract i teoretic, cunoscut sub numele de metodica predrii disciplinei. ntr-un astfel de demers certitudinea fiabilitii surselor i a eventualelor resurse i mijloace didactice cu greu poate fi pus la ndoial.
58
Analiza critic a surselor rmne baza unui demers istoric coerent i onest.
Utilizarea internetului n consultarea surselor documentare schimb fundamental situaia. Exist cteva cuvinte-cheie prin care poate fi caracterizat aceasta noua perspectiv: responsabilitate, judecat critic, opiune liber, personalizare, autonomie, motivaie, satisfacie intelectual. Concret, sunt cteva criterii indispensabile n abordarea ofertei aflat pe internet, n vederea integrrii de o manier operaional a surselor n domeniul istoriei i n atingerea obiectivelor i scopurilor propuse. Pentru a forma un reflex cognitiv critic este necesar ca elevii s poat constata singuri dac: informaiile furnizate sunt complete, disimulate sau pur i simplu exist omisiuni; exist contradicii evidente ntre informaii; este verificabil sursa ce a pus informaia n circulaie; informaia poate fi datat; se pot identifica inteniile i obiectivele sursei care ofer informaia; exist o calitate real a ofertei (text, imagine, sunet, estetic, elegan) sau aceasta mascheaz lipsa calitii informaiei. Se poate imputa caracterul poliist al cercetrii surselor documentare oferite de internet, dar maniera detectiv de studiu este absolut necesar pentru a descoperi falsul, omisiunea, impostura sau eroarea.
2.8.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet

Alctuirea unei strategii de cutare a informaiei pe internet este esenial n condiiile n care cantitatea de informaie este uria. Iat cteva sugestii: Asigurai-v c tii cu exactitate ce cutai; Alegei termeni-cheie care ilustreaz clar tema de care suntei interesai; Alegei un motor de cutare potrivit i cruia i cunoatei regulile de funcionare. Avei la dispoziie: Google, Yahoo, Magellan i altele. Asigurai-v c putei evalua critic site-ul pe care l folosii; Selecionai doar site-urile care sunt redactate ntr-o limb care v este accesibil; Dac site-ul conine clipuri video sau audio asigurai-v c avei mijloacele tehnice necesare pentru a le accesa; Asigurai-v c site-ul pe care l folosii este gratuit sau c avei mijloacele financiare pentru a-l putea folosi; Verificai viteza de descrcare a paginilor pentru a nu pierde vremea;
59
Studiu individual
Acceseaz urmtoarele adrese de internet i verific dac informaia i este accesibil i folositoare. Alctuiete un inventar al subiectelor care te-ar interesa n activitatea de la clas. ine cont de programa de studiu i f trimitere la aceasta. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului. n cazul n care ntmpini probleme, pornete de la o serie de cuvinte cheie pe motorul de cutare Google (de exemplu, Al doilea rzboi mondial imagini , Evul mediu cronici , Cuza imagini ).
www.hyperhistory.com www.worldwar.com/postres.htm www.eb.com/search http://Encarta.msn.com
Internetul valoare de documentare; pertinena i relevana informaiilor 1. Ce avantaje ofer internetul istoricului care cerceteaz un eveniment / proces istoric? Enumer cinci astfel de posibiliti ale istoricului (se acord 8 puncte pentru fiecare avantaj / posibilitate indicat() corect. 5x8p=40p).

2. Numete cel puin dou precauii pe care profesorul trebuie s le aib n vedere n utilizarea internetului n activitatea curent de la clas (se acord 10 puncte pentru fiecare element indicat corect. 2x10p=20p).

3. Enumer cinci pai care ar trebui s fac parte dintr-o strategie de cutare a informaiei pe internet (se acord 6 puncte pentru fiecare element indicat corect. 5x6p=30p).

Rspunsurile pot fi consultate la pagina 61
60
2.9. Rspunsuri la temele de autoevaluare

Test de autoevaluare 1 Ocazii de nvare a istoriei n afara colii prin intermediul mass media 1. documentare TV, comemorri / srbtori, reportaje, conferine, dezbateri, tiri (vezi 1.3. Presa ca surs istoric, p. 7-9) 2. bombardarea publicului cu informaie, divulgarea i minciuna neasumate de nimeni, apariia culturii afirmaiei neverificate, manipularea i persuasiunea (vezi 1.2. Mass media i libertatea de exprimare, p. 5) 3. asasinarea preedintelui Kennedy, rzboiul din Vietnam, scandalul Watergate, rzboiul din Golf, rzboiul din Iugoslavia, revoluia romn din 1989 (vezi 1.2. Mass media i libertatea de exprimare, p. 5) 4. Persuasiunea: este tranzacional, ambele pri i satisfac interesele Propaganda: servete doar interesul uneia dintre pri (vezi 1.5. Manipulare i persuasiune prin mass media, p. 13 15) 5. A patra funcie este publicitatea (vezi 1.1. Introducere, p. 3) 6. Argumentele sunt personale. (vezi i 1.3. Presa ca surs istoric) 7. Nu exist diferene de abordare ntre sursele istorice clasice i pres. (vezi i 1.3. Presa ca surs istoric) 8. a. accesul productorului la surse neconvenionale, b. dezvluirile unor martori sau actori ai evenimentelor (vezi i 1.3. Presa ca surs istoric, p. 9) 9. vezi 1.5. Manipulare i persuasiune prin mass media, p. 13. Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct. Un punct se acord din oficiu. Total 10 puncte Test de autoevaluare 2 Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice 1. Filmul artistic modific n mod deliberat realitatea datorit urmtoarelor argumente: este o oper de ficiune; nu transmite informaie; folosete artificii cinematografice care modific realitatea istoric; amestec evenimente reale cu altele imaginare; personalitile istorice sunt tratate ca personaje; are o puternic ncrctur emoional; (vezi 2. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice, p. 16 18) 2. Filmul de propagand: transmite mesaje stereotipe, creeaz deliberat modele umane pe care le aduce n faa spectatorilor; propune un context eroic; transform istoria ntrun loc comun; sacrific faptul istoric n favoarea unor scopuri propagandistice; (vezi 2. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice, p. 16 18) 3. Filmul artistic cu tem istoric este o surs didactic deoarece ajut la reconstituirea unei epoci prin: observarea decorurilor, costumelor, armelor, arhitecturii, personajelor, a tradiiilor i obiceiurilor, a limbajului, gesturilor etc. (vezi 2. Filmul artistic i ecranizarea evenimentelor istorice, p. 16 18)
61
Test de autoevaluare 3 Internetul valoare de documentare; pertinena i relevana informaiilor 1. Avantaje / posibiliti oferite istoricului: acces on-line la surse originale; acces la interpretri multiple ale surselor; posibilitatea unui contact direct cu istorici, cercettori, experi; ansa cooperrii i colaborrii n grupuri virtuale; ocazia de a face o lectur plural a faptelor / evenimentelor istorice; posibilitile de regrupare i restructurare a informaiei. (vezi 3.1. Internetul i istoria, p. 19) 2. Precauii n activitatea didactic: proiectare atent la fragmentarea discursului didactic; structurarea i restructurarea informaiei; analiza critic a surselor de informare. (Vezi 3.2. Exigene pedagogice n utilizarea internetului, p. 20 21) 3. Vezi 3.3. Strategii de cutare a informaiei pe internet, p. 21 22.

Pornind de la informaiile din unitatea de nvare, redactai un eseu pe tema dimensiunii didactice a mijloacelor mass-media. Structura eseului poate fi urmtoarea: semnificaia mass-media n lumea contemporan, posibile semnificaii educaionale, relaia dintre massmedia i curriculum (obiective cadru i de referin), studiu de caz (la alegere, un film, o problematic din pres sau o cercetare pe internet), analiza rezultatelor, sugestii de integrare a mass-media n predarea istoriei. Barem: respectarea structurii 10 %; raportarea la curriculum 20 %; precizarea unor coninuturi din program i selectarea studiului de caz pe aceast baz 15 %; relevana studiului de caz pentru curriculum 10 %; studiul de caz (prezentarea activitii i a produselor elevilor) 15 %; analiza rezultatelor 10 %; sugestii 10 %; din oficiu 10 %. n cazul n care ntmpini dificulti, reia lectura unitii de nvare, alturi de reluarea modulelor Didactica ariei i Didactica II. Eseul nu poate depi 7 pagini (Times New Roman, font 12 la 1,5 rnduri) i va fi remis tutorelui la sfritul cursului.
2.11.Bibliografie
Stradling, R., S nvm istoria secolului XX, Ed. Sigma, Bucureti, 2002, capitolul 12 (paginile 171-193) Stradling, R., Multiperspectivitatea, un ghid pentru profesori, Consiliul Europei, Strasbourg, 2003, capitolul introductiv (paginile 9-28) Iuti, Gh., Istorie. Ghid metodic pentru studeni i profesori debutani, Ed. Universitii Al. I. Cuza i Ed. Educaia 2000+, Iai i Bucureti, 2005 (paginile 56-71) Buteanu, I., D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma, Mass media, Manual pentru liceu, curs opional (toate specializrile)
62
Non-formalul de contact
Unitatea de nvare 3
Non-formalul de contact Cuprins
3.1. Competenele unitii de nvare ............................................................................ 63 3.2. Istoria i familia ........................................................................................................ 64 3.3. Istoria pe teren muzee, vizite. Conceptul de patrimoniu/motenire cultural ........ 67 3.4. Cltoria i contactul cu cellalt ............................................................................ 80 3.5. Prejudeci i stereotipuri culturale .......................................................................... 88 3.6. Rezultatul testelor de autoevaluare. Recomandri .................................................. 94 3.7. Lucrarea de verificare 3 ........................................................................................... 94 3.8. Bibliografie............................................................................................................... 95 3.9. Anexe ...................................................................................................................... 96
3.1. Competenele unitii de nvare
Pe parcursul acestei uniti, vei avea posibilitatea s i dezvoli urmtoarele competene: - Investigarea modalitilor de folosire la clas a achiziiilor istorice dobndite de elevi prin contactul cu familia i comunitatea Proiectarea de activiti extracolare pentru consolidarea achiziiilor de istorie Motivarea elevilor pentru recunoaterea stereotipurilor culturale Stimularea elevilor de a experimenta istoria n contexte non-formale
63
3.2. Istoria i familia

Introducere
Domenii relevante
Istoria reprezint ca demers intelectual o dubl provocare. nti de toate, pentru c ea nu este accesibil direct, ci doar prin intermediul surselor. Aa cum s-a mai afirmat, trecutul ca fenomen global este diferit de ceea ce numim istorie. Istoria este reprezentat de percepia contemporanilor asupra evenimentelor la care au asistat sau, n cazul istoriografiei, de interpretrile date de ctre istorici trecutului. n ambele cazuri, dimensiunea subiectiv este deosebit. Asumarea subiectivitii este foarte important atunci cnd ne gndim la faptul c exist i o latur pozitiv a acesteia, anume empatia. Dac subiectivitatea n interpretarea faptelor este periculoas, ea este pozitiv atunci cnd ne ajut s nelegem reaciile oamenilor n faa evenimentelor pe care le-au trit. Desigur, este vorba de meninerea unui echilibru ntre empatie i distorsiune. Un segment al cercetrii istorice scoate cel mai mult la vedere aceast problem a echilibrului dintre distana istoricului fa de evenimentele i situaiile din trecut i capacitatea de a intra n pantofii celuilalt istoria familiei i a vieii private. n egal msur este vorba i de analiza vieii cotidiene, dar i datorit celor implicai de aspecte legate de istoria copilriei (vezi i infra). Evident, nu este locul s ne ocupm de cercetarea din acest domeniu. Este suficient s spunem c sursele de informare aflate la dispoziie sunt, acum, numeroase i destul de variate, pornind de la studiile, clasice, coordonate de Ph. Aries pn la lucrrile mai recente dedicate unor aspecte particulare legate de viaa cotidian din perioada comunist. Diferitele domenii enumerate mai sus sunt relativ bine separate ca subdomenii ale cercetrii istorice, dar n cazul predrii istoriei, situaia este mai complicat, mai ales la vrste mici de colaritate. La acest palier de colaritate, caracterul holistic al experienelor personale i al formelor de enculturaie1 duce la o viziune mai puin pragmatic asupra cunoaterii. Schema de mai jos rezum acest punct de vedere.
Fig. 3.1.
Definit ca procesul de preluare de ctre copii a principalelor elemente din cultura comunitii care asigur prima inserie a lor n societate (limba matern, obiceiuri de adresare, comportamente publice de la regulile de luare a mesei la cele legate de igiena personal).
64
Traducerea schemei de mai sus implic lmurirea elementelor legate de opiunea pentru anumite tipuri de istorie i la un palier mai practic pentru anumite tipuri de abordri a demersurilor de tip deductiv.
Relaia dintre experiena elevilor i predareanvarea istoriei
Afirmaia c primul contact cu istoria al elevilor trebuie s in cont de experiena de via a acestora este foarte adevrat. Caracterul foarte abstract al coninuturilor (fapte i concepte) nu face dect s ngreuneze asimilarea acestora, ca s nu mai vorbim de transferul de competene i deprinderi de munc intelectual. Desigur, exist i voci care consider c dac se ine cont de aceste reflecii nu rmne mare lucru din adevrata istorie. Nimic mai fals. Cutarea analogiilor i a termenilor de comparaie din sfera experienei elevilor nseamn a crea oportuniti pentru abordarea temelor de istorie social i economic, de istorie cotidian i chiar de istorie politic. n funcie de tematica leciei, de accentul pus pe un tip sau altul de coninuturi sau de competenele luate n considerare, profesorul poate alege dintr-un cmp de referin sau altul. Problema este de a identifica termenii comparaiilor i de a formula ntrebrile astfel nct acestea s permit asocierea elementelor observate de elevi n mediul lor cu elementele prezente n sursele istorice utilizate. Revenim astfel la o problem mai veche, anume modul de formulare a ntrebrilor. Fr a putea s crem o list exhaustiv a ntrebrilor posibile, sugerm o serie de domenii ale cunoaterii istorice care pot oferi puncte de plecare n abordarea temelor istorice. ntrebrile pot fi formulate n legtur cu srbtorile de familie sau ale comunitii (pornind de la motivaia acestora la explicaiile obinute din familie cu privire la ele i pn la evoluia acestora de la o generaie la alta), despre activitile economice sau de divertisment (pentru sesizarea evoluiei n timp a acestor activiti)2, despre viaa de elev pe vremea prinilor sau al bunicilor), despre cum arta comunitatea acum o jumtate de veac etc. Relaia cu istoria mai larg poate fi acoperit prin ntrebri legate de modul n care membrii comunitii au perceput o serie de evenimente (de unde i cum au aflat, care era opinia dominant, n ce msur opinia s-a schimbat de-a lungul timpului i de ce).
Problema formulrii ntrebrilor
Fr a sugera posibile soluii, credem c o evoluie o reprezint schimbarea semnificaiei unor mijloace de informare, modificarea structurii timpului liber i creterea importanei srbtorilor religioase.
65
Fig. 3.2.
ncheiem prin a spune c dimensiunea civic este o caracteristic a acestui tip de abordare. Test de autoevaluare 1
Pornind de la figurile de mai sus, formulai un set de posibile ntrebri legate de tema vieii cotidiene n perioada postbelic. Luai n considerare coninuturile relevante pentru clasele a VII-a i a VIII-a. Folosii spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul. Ordonai-le n conformitate cu planificarea semestrial. n cazul n care ntmpinai dificulti, recitii modulul dedicat istoriei orale (autor, prof. dr. Toader Nicoar), capitolul dedicat surselor de istorie oral.
Rspunsul poate fi consultat la pagina 94
66
3.3. Istoria pe teren muzee, vizite. Conceptul de patrimoniu/motenire cultural

Noi dimensiuni ale conceptului de educaie
Pe msur ce secolul XX se ndeprteaz de noi, o serie de fenomene, anunate de sfri-tul de mileniu, capt o consisten de multe ori nebnuit. nc din anii de glorie ai studiilor de viitorologie, educaiei deci mecanismului social destinat n egal msur transferului i creaiei de informaie i s-a acordat o poziie special. Chiar i dac ne gndim la diferitele etichete aplicate perioadei ce urmeaz s vin, poziia educaiei este una deosebit. S-a vorbit de o societate postindustrial, de o societate a serviciilor i, n sfrit, de o societate bazat pe cunoatere. Toate formulele sunt corecte i n egal msur pot induce n eroare. Societatea post-industrial nu poate fi dect o societate bazat pe servicii, pe industria, dac putem spune astfel, producerii de bunuri teriare (i spunem aceasta fr vreo intenie de marxizare a formulelor verbale). Toate acestea presupun ns cunoatere, fie sub forma accesului i utilizrii ei, fie sub forma, de departe mai economic de producere a cunoaterii. Dar, ceea ce este mai puin spus este c dac aceti termeni vor s fie altceva dect simple etichete trebuie s trecem printr-o faz a societii bazate pe educaie, pe formare. Termenul pe care l-am folosit pn acum, anume cel de educaie, nu este ntmpltor. Educaia este un fenomen global, iar dac lum n considerare faptul c una din caracteristicile, poate paradoxale, dar cu siguran ignorate, ale globalizrii este diversitatea, atunci ne dm seama c termenul generic de coal nu mai desemneaz dect n parte o realitate educaional. Instituia numit coal mparte sfera conceptului de educaie cu alte instituii i structuri.
Parcursul unei instituii
Una dintre instituiile partenere este muzeul. Dialogul dintre coal i muzeu este o constant educaional n momentul n care privim cei doi poli ca fiind locuri de conservare a memoriei colective. Nu intrm n discuia cu privire la calitatea acestei memorii i cu att mai puin n analiza posibilelor uzuri i abuzuri ale acestei memorii colective. Ceea ce ne intereseaz n scurta noastr prezentare este de a vedea n ce msur cele dou instituii produse ale unei anumite viziuni despre societate pot conlucra la realizarea acestui deziderat numit societatea bazat pe educaie. Problema nu este simpl, cci termenul ncetenit pentru societatea bazat pe educaie este cel de societate a nvrii dimensiunea acional este, deci, prioritar.
67
Tem de reflecie Citete definiiile urmtoare i identific trei modaliti prin care muzeul i poate asuma funcii educative. Muzeul este o instituie n serviciul societii, care acioneaz conserv, comunic i ndeosebi expune, n vederea studierii, educrii i delectrii, mrturiile materiale ale evoluiei naturii i omului (Consiliul Internaional al Muzeelor). Muzeul este instituia public de cultur, aflat n serviciul societii, care colecioneaz, conserv, cerceteaz, restaureaz, comunic i expune, n scopul cunoaterii, educrii i recreerii, mrturii materiale i spirituale ale exstenei i evoluiei comunitilor umane, precum i ale mediului nconjurtor (www.cultura.ro) [...] nu este vorba numai de a mbogi cunotinele culturale n domeniul infor-maiei, ci n primul rnd de a dezvolta o anumit form de gndire, de a incita e-fortul intelectual, de a favoriza dezvoltarea facultilor de observaie, de judeca-t, de a arta importana spiritului tiinific, de a dezvolta gustul pentru creativi-tate (director muzeu) Faptele istorice pot fi prezentate, folosindu-se cea mai mare varietate de tipuri de materiale didactice i acestea pot fi nsuite printr-o abordarea critic i ana-litic, n special prin intermediul... tuturor tipurilor de muzee care funcioneaz n Europa din secolul 20 i a locurilor cu valoare de simbol, care permit nele-gerea mai bun de ctre elevi a evenimentelor recente, n special n viaa de toa-te zilele (fragment din recomandarea 15/2001 a Consiliului Europei privind predarea istoriei n secolul 21) Pentru a rspunde, pornete de la termenii cheie pe care i gseti n fiecare definiie, apoi alctuiete un tabel comparativ. Pornete de la informaiile oferite de www.cultura.ro i de capitolul introductiv al crii C. Cleja-Stoicescu. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Roluri i funcii ale muzeului
Punctele de vedere enunate identific funcii i roluri ale muzeului n societatea contemporan, dar analiza se poate extinde i la nivelul altor paliere. S le lum pe rnd. O abordare diacronic ne permite s identificm paii prin care s-a construit instituia muzeal, ncepnd cu antichitatea, continund cu epoca Renaterii, perioada iluminist i cea romantic; locul ocupat de muzeu n epocile menionate ne ajut s aprofundm nelegerea acelor perioade istorice. Acestei linii de analiz i se pot asocia dimensiunile spaial i cultural subsumate instituiei muzeale. Dimensiunea spaial ne permite s identificm extinderea fizic a areProiectul pentru nvmntul Rural
68
alului destinat muzeului: de la simplele colecii personale sau de familie la oraele muzeu de astzi. Din perspectiva dimensiunii culturale ceea ce ne intereseaz este procesul de trecere de la un simplu spaiu de depozitare la ideea de muzeu dinamic, n care vizitatorii, n funcie de interese, pot traversa experiene diferite: de la simplul contact vizual cu exponatele pn la experiment (noile tehnologii permit astzi reconstrucia virtual a unei epoci pe care obiectele expuse o prezint).
Muzeul - mediu educaional
Un prim avantaj, psihologic, este legat tocmai de faptul c nu este coal. Percepia elevilor despre mediul material este foarte important (mai ales la vrste mici de colaritate), astfel c atitudinea iniial dispoziia psihologic de a face lucruri este mai degrab favorabil. Un al doilea avantaj este materialitatea. n general, dar mai ales n tiinele sociale, obiectul de studiu fie nu este accesibil, fie nu are existen temporal. Nia ecologic a leopardului nu este direct accesibil, dar poate fi reconstituit (deci materializat); la fel, domnia lui Petru Rare nu este direct accesibil, dar poate fi rematerializat, readus n prezent cu ajutorul obiectelor din muzee. Mai mult, muzeul are avantajul de a nu fi strict o problem de aa cum afirma un elev german btlii i mereu iar btlii pe care le ctig sau pierd ai notri. Accesul la obiectul de via cotidian, la obiecte care transmit perspective asupra motivaiilor i deciziilor luate zi de zi de ctre oameni obinuii au un potenial formativ mai mare dect povestirea despre aceste obiecte i structuri comportamentale.
Funcia de cercetare
Mergnd mai departe, nu trebuie s uitm funcia de cercetare a muzeului. Aceast funcie este, credem noi, dubl. Prima dimensiune este legat mcar de achiziia de noi obiecte i de cercetarea de teren i conservarea valorilor patrimoniale. Dar cea de a doua este, din perspectiva temei n dezbatere, mai important. Organizarea obiectelor n colecii, selecia i aranjarea lor sunt creatoare de sens, reprezint o interpretare a trecutului. Oportunitatea de a vedea (i acolo unde este posibil de a manipula) obiecte selectate reprezint o invitaie la reflecie, la comparaii cu experiena personal a elevilor. Un al treilea avantaj, poate prea puin utilizat la noi (cu excepia unor muzee etnografice), este dimensiunea acional. Ne putem gndi la replicarea unor meteuguri trecute n laboratoarele muzeale sau n muzeele n aer liber. Aceste activiti sunt tipice pentru spaiul extracolar i adaptate, credem, particularitilor spaiului muzeal. Propunem mai jos o schem comparativ pentru cele dou contexte educaionale. De notat este faptul c opiunea pentru un mediu sau altul de predare-nvare reprezint i un set de valori educaionale la fel ca i mediul educaional general. Centrarea demersului didactic pe rezultatele de tipul a ti (de exemplu, n cadrul testrilor naionale) va promova mediul clasei. Dar un demers proiectat pe competene sau atitudini (a face, a reflecta asupra a ceea ce faci) va favoriza o abordare axat pe dimensiunea experienal, deci pe muzeu.
69
Fig. 3.3.
Tem de reflecie
Alegei unul dintre elementele componente i explicai ce consecine are n proiectarea activitilor de nvare. De exemplu, obiectivele de nvare n cazul activitilor din muzeu sunt legate de exponatele disponibile i de spaiul aflat la dispoziie. Folosii spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Posibile demersuri didactice
Cu titlu strict exploratoriu propunem o serie de posibile demersuri didactice adaptate acestui spaiu: cutarea de indicii: elevilor li se d o fi cu prezentarea armamentului roman i li se cere s identifice piesele de armament pe mulajele de pe Columna lui Traian (cu precizarea numrului de
70
apariii); apoi se poate discuta despre reconstituirea modului n care romanii purtau luptele; la fel, li se poate cere s identifice elemente de via cotidian n reprezentri artistice (se pornete cu o discuie despre viaa cotidian actual, apoi elevilor li se solicit s identifice acele elemente de via cotidian pe care le ntlnesc, s spunem, n galeria de art, pentru ca apoi s discute despre diferenele pe care le-au remarcat; completarea de fie: elevii trebuie s completeze fie de lucru pe parcursul vizitei (de ex., o fi cu interiorul unei locuine medievale colorarea pe fi a pieselor identificate, precizarea pe o fi de lucru a pieselor legate de o anumit localitate sau de un anumit personaj istoric sau familie, sau selectarea i organizarea unei informaii conform cerinelor formulate n fie cum ar fi reconstituirea unui eveniment sau proces istoric, ntr-o variant mai elaborat li se poate cere elevilor s sugereze elemente de completare (ce consider ei c ar mai trebui s existe n coleciile muzeului i de ce); o variant poate fi i identificarea obiectelor relevante pentru surse scrise pe care elevii le primesc n cadrul orelor de istorie; replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele prezente i de la informaiile dobndite n mediul formal (fapte, surse scrise i vizuale), elevii trebuie s realizeze o simulare a unor evenimente istorice (varianta cea mai simpl implic replicarea unor negocieri sau a unor evenimente din sfera politic, de exemplu, negocierile de la Versailles sau unirea din 1859); realizarea de postere: aceast ultim categorie ine mai mult de partea de raportare a activitii; elevilor li se poate solicita s realizeze n grup un poster cu ilustraii de piese i tablouri din muzeu; o alt variant este aceea de a produce scheletul unei dezbateri pe o tem sugerat de vizitarea unei secii a muzeului sau care face parte din curriculum-ul colar.
71
Un muzeu total
Un exemplu de muzeu dedicat istoriei ca fenomen total este muzeul din Peronne. Peronne- Istoria marelui rzboi3 Turismul de rzboi practicat de familiile anglo-saxone n Picardia i pe Somme, fie pentru a se reculege n faa mormntului unui membru al familiei, fie pentru a vizita monumentele comemorative s-au aflat la originea apariiei unui muzeu internaional consacrat Primului rzboi mondial care s-a impus, dup inaugurarea sa n 1992, ca un centru cultural regional i internaional. Denumirea, Istoria Marelui Rzboi, deplaseaz n mod deliberat atenia de la memorie (accentund afectivitatea) ctre istorie (care insist pe raionalitate, spirit critic i toleran). Muzeul a fost realizat la Peronne, localitate aflat pe linia frontului, n timpul btliei de la Somme4 Arhitectonic, muzeul valorific remarcabil ruinele castelului medieval n care, n 1468 a avut loc ntrevederea dintre regele Ludovic al XI-lea i ducele Burgundiei, Carol Temerarul. Muzeul prezint o colecie unic de obiecte de via cotidian, donate sau achiziionate din statele ale cror armate s-au confruntat pe frontul de Vest. n centrul slilor, care abordeaz cronologic conflictul, sunt expuse obiecte militare (uniforme, arme n evoluia lor), iar pe laturi sunt obiecte ale familiilor i ale vieii civile. Scenografia favorizeaz nelegerea i sporete emoia vizitatorului: uniformele sunt expuse orizontal n gropi deschise, neprotejate de vitrine, proximitatea obiectului devenind proximitatea evenimentului. Istorialul ncearc s contureze viaa tuturor celor aflai n i n jurul conflictului, refuznd un unic punct de vedere. Slile prezint n ordine: perioada dinaintea rzboiului, sala central (care face legtura cu toate celelalte i ncearc s prezinte opoziia ntre inocena civililor i ororile rzboiului), anii 1914-1916, anii 1916-1918 i perioada de dup rzboi. Muzeul, ca instituie cultural aflat n dialog cu societatea i-a dezvoltat: un centru de cercetare, care sprijin demersurile tiinifice ale celor care studiaz Primul Rzboi Mondial i acord burse de studiu, un serviciu educativ i cultural, format din profesori de gimnaziu i liceu, care se ocup de planificarea vizitelor elevilor i asigur un dosar pedagogic redactat n francez, german i englez i un centru de documentare, coninnd cri, periodice, 70 de ore de film, toate accesibile profesorilor, elevilor, istoricilor i ziaritilor.
Exemplul l datoram unui referat realizat de prof. Eugenia Petrescu, Liceul de muzic George Enescu, n cadrul Programului de formare continu organizat de Universitatea Bucureti 4 1916
72
Tem de reflecie
Pornind de la prezentarea de mai sus alctuiete o list de 3 activiti de nvare care s-ar putea realiza ntr-un asemenea muzeu. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
Muzeul colar
Termenul de muzeu colar se refer la o colecie de obiecte, documente, fotografii etc. colecionate de elevi, prini i profesori, adunate la coal, descrise i catalogate i, dac este posibil, expuse ntr-un spaiu dedicat exclusiv acestui muzeu. Ar trebui accentuat faptul c respectiva colecie este nfiinat n urma activitilor desfurate de toi membrii comunitii colare, iar implicarea elevilor n dezvoltarea coleciei este foarte important. Dincolo de conservarea unor obiecte de patrimoniu5 i de creterea dimensiunii acionale, creterea gradului de responsabilitate a fiecrui elev fa de un proiect comun este n msur s mbunteasc climatul din coal. Alte avantaje sunt legate de dimensiunea civic a predrii istoriei rspunderea fa de patrimoniul istoric i cultural al comunitii i asumarea public a acesteia ine de comportamentele civice dezirabile. "Elevii de varst mic sunt dornici s caute obiecte, documente, fotografii, etc. pentru colecie, pe care le pot gsi n casele lor uitate de toat lumea i considerate lipsite de valoare. Elevii de vrst mare ar trebui, n plus, s se implice n descrierea i catalogarea coleciei, organizarea expoziiei i s aibe rolul de ghizi ai muzeului (Muzeele colare i predarea istoriei, n R. Stradling, S nelegem istoria secolului XX, 2001).
De notat este faptul c Romnia are una dintre cele mai stricte legislaii n domeniu, mcar n sfera patrimoniului arheologic.
73
Non-formalul de contact Conceptul de educaie muzeal
Exist lucrri care vorbesc despre o adevrat pedagogie muzeal6 care ar porni de la situarea muzeului ca un spaiu privilegiat pentru educaie, fie n varianta ei formal, instituionalizat, fie n cea nonformal. Putem vorbi despre o pedagogie alternativ care se bazeaz pe: crearea unei nevoi de vizitare a muzeului; valorificarea mesajelor transmise de exponate i a modului de amplasare a lor; antrenarea unor capaciti de cunoatere; adecvarea activitilor la resursa timp a vizitatorilor (categorii de informaii, grad de implicare, comunicarea cu personalul de specialitate). Pornind de la cele afirmate n prima unitate de nvare i mai sus, este clar, credem, c educaia muzeal combin o serie de elemente care arareori sunt prezente n contextul educaional formal. Acestea sunt: crearea unei anumite apetene pentru un tip particular de spaiu cultural (muzeul), ceea ce traduce asumarea unui set de comportamente i de convenii de comunicare prin obiect; identificarea caracterului selectiv al memoriei colective (muzeul se adreseaz simultan unor categorii foarte diferite de vizitatori); creterea capacitii de discriminare ntre referent (obiect) si semnificat sau, mai bine, aprecierea distanei dintre model (ilustraie, fotografie, descriere etc.) i obiectul real; individualizarea nvrii (acelai obiect poate fi decodificat diferit de categorii diferite de elevi, de la plasarea lui ntr-un context cultural la simpla descriere, de la asocierea n contexte tehnologice la sesizarea evoluiei unei categorii de obiecte n timp). La aceasta se adaug obiectivarea cunoaterii istorice epocile trecute sunt mult mai perceptibile dac exist obiecte legate de viaa cotidian. n sfrit, dimensiunea abilitilor practice din ce n ce mai multe muzee ofer aplicaii, simulri sau copii care permit copiilor s exploreze hands-on o serie de activiti din epocile trecute. Studiu individual Pe parcursul procesului de dezvoltare a gndirii istorice, profesorii nu se pot limita la
un manual i la a-l acoperi capitol cu capitol. Manualele reflect prin necesitate coala mai degrab dect viaa, rezultate mai degrab dect probleme. Ele promoveaz cu trie iluzia c istoriografia este un produs realizat i preconceput, nu c este un proces n derulare de dezbatere i respingere. De aceea, educaia istoric trebuie s mearg mai departe de coal i de manuale i s accepte filme, televiziunea, ziarele, muzeele, arhivele, iniiativele ceteneti i alte dovezi ale vieii trite ntr-o cultur istoric contestatar (Bodo von Borries, 2000). Textul de mai sus identific mai multe surse istorice existente n afara colii. Alctuiete lista acestora, apoi alege una dintre aceste surse i identific 2 situaii de utilizare n orele de istorie.
Vizite la locuri istorice
Printre modalitile de studiere a istoriei n afara colii se numr i vizitarea locurilor care au importan istoric. Acestea pot fi diferite, de la o cldire veche sau resturile unei construcii la un cmp de btlie sau un cimitir. Toate acestea au valoare pentru c sunt locuri reprezentative pentru memoria colectiv. Vizitele pot avea doar scop de familiarizare cu locurile respective, dar pot avea i scopuri precise de nvare: elevii intr n contact cu trecu-
Una dintre lucrrile care ne-au inspirat aceast prezentare este Sub semnul muzeului- Arta de a privi, autor Claudia Cleja Stoicescu, Buc. 1983; autoarea definete domeniul ca ocupndu-se de comportamentul vizitatorilor, cerinele i trebuinele lor n raport cu vrsta, profesia...
74
tul, i pot exersa capacitatea de a investiga/cerceta fapte istorice i adncesc nivelul nelegerii. n ambele variante sunt activiti apreciate de ctre elevi. Cea de-a treia tem i propune s familiarizeze elevii cu ceea ce se cheam istoria n teren. Cldirile sunt considerate principalul catalizator al identitii istorice colective pentru c acestea par integrate organic mediului lor i rezist mai mult dect majoritatea altor relicve. Ele sunt deschise accesului public i ofer impresii care nu trebuie intermediate. A vedea istoria n teren este un proces mai puin autocontient dect lectura textelor istorice, spune Lowenthal7; textele cer implicare deliberat pe cnd relicvele pot ajunge la noi fr vreun scop sau efort contient. Istoria i memoria apar, de obicei, deghizate n poveti pe care mintea trebuie s le filtreze intenionat; relicvele fizice rman la dispoziia direct a simurilor noastre...ele duc mai departe trecutul nmagazinat n ele Tem de reflecie
Recitii subcapitolul referitor la investigaie, n Modulul Didactica 2 (p. 87-91) i listai etapele unei investigaii. Apoi alctuii o list de posibile investigaii care au ca punct de plecare vizita la un loc istoric. Pornii de la reevaluarea investigaiilor pe care le-ai realizat deja n cadrul modulului Didactica II. Precizai n spaiul de mai jos etapele investigaiei.
Trecutul este pretutindeni. Peste tot n jurul nostru sunt trsturi care, precum noi nine i gndurile noastre au antecedente mai mult sau m puin recognoscibile. Relicve, istorii, amintiri inund experiena noastr omeneasc. Fiecare urm specific trecutului piere n cele din urm, dar luate colectiv, urmele lor sunt nemuritoare. Celebrat sau respins, ngrijit sau ignorat, trecutul este omniprezent David Lowenthal, Trecutul ca o ar strin
75
Organizarea unei vizite presupune rspunsuri la mai multe ntrebri: cum se pregtete profesorul pentru realizarea activitii? ce vor face elevii pe parcursul vizitei, care sunt sarcinile de nvare propuse? cum se valorific rezultatele vizitei n activitile didactice ulterioare? Altfel spus, profesorul trebuie s considere trei etape distincte ale activitii: nainte, n timpul i dup vizit. Pregtirea vizitei vizeaz: documentarea n legtur cu site-ul istoric care urmeaz s fie vizitat, chiar vizitarea prealabil de ctre profesor i analiza materialului informativ pe care-l ofer; identificarea informaiei cu destinaie de nvare pe care o vor accesa elevii; stabilirea duratei i a traseului; decizia n legtur cu modalitile prin care elevii vor nregistra informaia: nregistrare audio, notie sau desen (mai ales pentru elevii mai mici) Aceast etap pregtitoare se ncheie cu proiectarea activitilor desfurate pe parcursul vizitei i care pot fi: un tur al site-ului; realizarea unei dramatizri; realizarea unor mici investigaii; rezolvarea de probleme; completarea unor fie de lucru. Desfurarea acestor activitile antreneaz abiliti de observare, de calcul, de comunicare i interpretare i permit abordri interdisciplinare Cea de-a treia etap vizeaz prezentarea rezultatelor prin intermediul expoziiei de fotografii sau desene, prezentri video, activiti de scriere sau discuii.
Aplicaie: situl arheologic Adamclisi
Oraul antic Tropaeum Traiani se afl n sudul judeului Constana, pe teritoriul comunei Adamclisi. Ridicat cndva dup integrarea Dobrogei n structura statului roman, el a fost reconstruit prima dat dup primul rzboi daco-roman, atribuindu-i-se numele monumentului din apropiere, ridicat n cinstea soldailor czui n luptele cu dacii i aliaii acestora n lupta ce se va fi desfurat n apropiere. Oraul controla rutele comerciale din sudul Dobrogei care legau Dunrea de litoral. Dup o reconstrucie n perioada lui Constantin cel Mare, cetatea va mai fi refcut n perioad romano-bizantin. Ea va fi abandonat cndva la sfritul sec. al VI-lea sau nceputul celui urmtor. Aezarea are, ns, o istorie mai lung. O serie de obiecte descoperite pe teritoriul cetii (10 hectare) indic prezena unei aezri neolitice, iar n apropiere au fost descoperite urmele unei aezri care are o persisten n timp surprinztoare, de la sfritul epocii bronzului pn la sfritul cetii. n plus, relaia oraului antic cu zona nconjurtoare este clar marcat de existena unor apeducte ce se ntind pe 12 km i a unor posibile ferme. La acestea se adaug i o serie de cimitire i o bazilic cimiterial. Potenialul didactic al vizitrii acestui sit este mare, iar efortul pe care l implic aceasta este, credem, justificat. Posibilele teme pentru care o
76
vizit la acest sit arheologic este interesant sunt: lumea roman, provincia roman Dacia, cretinismul, motenirea cultural a antichitii, etnogeneza romneasc, dar i istoria cultural a secolelor XIX-XX (dac o istorie a cercetrii acestei aezri este disponibil). innd cont de modelul stabilit mai sus, o ipotetic vizit la Adamclisi ar presupune urmtoarele etape: etapa pregtitoare lectura principalelor texte existente cu privire la cetate (volumul coordonat de prof. dr. Ion Barnea dedicat cetii, volumul dr. Smpetru dedicat monumentului), o vizit la muzeul cetii (2 ore), n cetate (3 ore) i la monumentul triumfal (1 or); stabilirea temei (de exemplu, cucerirea roman i viaa n provinciile romane); identificarea traseului (monument, muzeu, apoi pe linia unuia dintre apeducte la cetate) i a duratei (1 zi); multiplicarea planului cetii cu casete rezervate pentru notiele elevilor (ntr-o variant de activitate de grup, un secretar al grupului noteaz informaiile obinute n teren pe o fi special); informaiile luate n considerare pentru activitatea didactic sunt cele legate de viaa cotidian (structura urban, activitile cotidiene, relaia cu lumea spiritual rolul bisericilor cretine n ultimele 2 secole ale cetii8); desfurarea vizitei poate lua forma unei vizite obinuite (urmarea traseului principal al cetii de la E spre V), al unei cutri de indicii (localizarea n teren a diferitelor construcii pornind de la un plan multiplicat pentru fiecare grup), al unei mici dramatizri (un discurs al lui Constantin n faa senatului cu privire la importana reconstituirii cetii), al completrii de fie (descriere de monumente, de pild); concluziile o discuie cu privire la schimbrile n modul de via al locuitorilor din Tropaeum Traiani n comparaie cu viaa din cetile greceti (n cazul unei clase mai mari, pe baza unei vizite de 1 or la Muzeul de Arheologie din Constana) Posibile materiale ce pot fi folosite ntr-un astfel de demers sunt prezentate n anex.
Conceptul de patrimoniu cultural
Convenia privind patrimoniul cultural mondial a fost ncheiat n 1972, n cadrul unei conferine Generale ONU i are ca scop selectarea, nregistrarea i protejarea obiectelor i monumentelor care fac parte din patrimoniul naional i cultural al diferitelor state i a forma o list a patrimoniului mondial care s fie de mare interes i importan pentru toat omenirea. Se ajunge astfel la constituirea identitii spirituale a culturii umane pornind de la identitile naionale. n Romnia, Legea 182 din 25 octombrie 2000 privind protejarea patrimoniului naional stabilete o serie de categorii de patrimoniu. Patrimoniul cultural naional este alctuit din bunuri cu valoare deosebit sau excepional, istoric, arheologic, documentar, etnografic, artistic, tiinific i tehnic, literar, cinematografic, numismatic, filatelic, heraldic, bubliofil, cartografic i epigrafic, reprezentnd mrturii materiale ale evoluiei mediului natural i ale relaiilor omului cu acesta, ale potenialului creator uman i ale contribuiei romneti la ci-
Avnd 6 basilici descoperite, Adamclisi reprezint, poate, cel mai puternic centru religios al Dobrogei la sfritul antichitii.
77
Elemente ale patrimoniului cultural naional
vilizaia universal. De exemplu, lista bunurilor arheologice i istoric-documentare include: descoperiri arheologice, subacvatice, unelte, ceramic, inscripii, monede, sigilii, bijuterii, piese de vestimentaie i harnaament, arme, nsemne funerare; elemente provenite din dezmembrarea monumentelor istorice; manuscrise, incunabule, cri rare i cri vechi, cri cu valoare bibliofil; documente i tiprituri de interes special: documente de arhiv, hri i alte materiale cartografice; obiecte cu valoare memorialistic. Lista bunurilor cu semnificaie artistic include: opere de art plastic: pictur, sculptur, desen, gravur, fotografie; opere de art decorativ i aplicat din sticl, ceramic, metal, lemn, textile; obiecte de cult: icoane, broderii, orfevrrie, mobilier. Bunurile cu semnificaie etnografic includ: unelte, obiecte de uz casnic i gospodresc; piese de mobilier; ceramic; obiecte de cult. Exist, ns, elemente care lipsesc din clasificarea curent a patrimoniului naional, dar sunt acoperite de legislaia din alte domenii, cum ar fi zonele cu un peisaj deosebit sau locurile de btlie (unele din acestea sunt acoperite de legislaia privind protejarea patrimoniului ecologic i al diversitii biologice).
Clasificarea
Prin clasare se nelege procedura de stabilirea a bunurilor culturale mobile care fac parte din categoriile juridice ale patrimoniului cultural naional mobil. nscrierea bunurilor n lista obiectelor de patrimoniu se face n urma unei expertize care le stabilete importana sau semnificaia istoric, vechimea, unicitatea sau raritatea. Muzeele i alte instituii culturale gzduiesc obiectele de patrimoniu dar multe dintre acestea se afl n colecii particulare.
78
Tem de reflecie
Alctuii o list a posibilelor elemente de patrimoniu din localitatea voastr. Apoi propunei elevilor un proiect prin care ei s identifice obiecte vechi, care ar putea deveni obiecte de patrimoniu i s noteze istoria obiectelor respective, aa cum le-o povestesc posesorii acestor obiecte. Comparai lista voastr cu rezultatele obinute i reflectai asupra cauzelor eventualelor discrepane. Folosii spaiul de mai jos pentru a le nota.
1. Completai urmtoarele enunuri. 1.1. Dou dintre funciile muzeului sunt: 1.2. Trei posibile activiti de nvare la muzeu sunt: 2. Menionai dou dintre activitile pe care trebuie s le planifice profesorul pentru pregtirea unei vizite la un sit istoric. 3. Precizai categoriile de bunuri de patrimoniu n care se ncadreaz obiectele din lista alctuit la tema de la pagina anterioar. Rspunsurile pot fi consultate la pagina 94
79
3.4. Cltoria i contactul cu cellalt

Introducere
nceputuri intenionalitatea
Cltoria reprezint un eveniment personal important i un simptom cultural semnificativ. O serie de elemente care definesc cultural i chiar politic o societate sunt subntinse de acest fenomen personal i extrem de public deopotriv. De la amanul sud-american care trebuie s intre n contact cu cunoateri inaccesibile celorlali membri ai comunitii din care pleac, pn la ucenicii cltori ai modernitii europene sau de ce nu pn la tinerii plecai n armat i condui la gar cu alai de lutari i sticle vnturate prin aer de prietenii de aceiai vrst, oamenii au cltorit, adesea asemenea domnului Jourdan, celui ce comitea proz fr s tie. Ceea ce este semnificativ n cadrul discuiei noastre este faptul c contactul adesea confruntarea oamenilor cu alte culturi a dus la stereotipuri, nenelegeri i dezastre, dar i la reevaluri ale propriei culturi. Stereotipiile (progresul de tip european este poate cel mai cunoscut, alturi de cel al bunului slbatic) au perpetuat problematica contactului dintre culturi pn n ziua de astzi. Mass-media continu s ntrein aceste stereotipuri, astfel c coala trebuie s asigure, ca parte mcar a competenei media de care au nevoie tinerii, capacitatea de analiz critic a streotipurilor. Cltoria ca experien iniiatic a individului i a culturilor permite o astfel de abordare. Cltoria nu este numai micarea n timp i spaiu. Ea are o serie de trsturi care trebuie a fi luate n considerare atunci cnd este analizat ca fenomen total. n primul rnd, cltoria este intenionat, altminteri ea nceteaz s fie cltorie i devine exil sau deportare. n al doilea rnd, cltoria are scop, cci altfel devine migraie9. n sfrit, cltoria nu implic pasivitate, ci dimpotriv. Cltorul nu este un obiect care se deplaseaz pur i simplu ntre punctele A i B, ci reprezint un set de valori mereu ajustate la ceea ce vede10. Aceste condiii deosebesc cltoria uman de rspndirea speciilor pe glob. Evident, cltoria astfel definit nu este un fenomen care s fie cunoscut de la nceputuri. Dac este s lum n considerare sursele pe care le avem la dispoziie, istoria antic cunoate de cel mai multe ori cltorii care sunt dominate de scopuri pragmatice. Herodot, un adevrat cltor chiar i n termenii epocii moderne, realizeaz o cltorie cu un scop precis, anume cel de a dobndi informaii despre cei pe care i prezint n Istorii. Dar prima descriere coerent de cltorie i aparine lui Pausanias (Cltorie n Grecia), el nsui bazndu-se pe lucrrile altor geografi i cltori. Este i prima lucrare care descrie monumentele epocilor trecute. Dup el, numrul acestor lucrri va crete i, odat cu expansiunea cretinismului, cltoria va deveni un element central al definirii culturii europene.
Chiar dac limbajul politic contemporan catalogheaz deplasarea forei de munc dinspre E spre V drept o migraie, din punct de vedere istoric i antropologic opiunea terminologic este nefericit. Distincia dintre migraiile stricto sensu i ceea ce se petrece astzi sub ochii notri este c primul caz implic decizii de grup, n timp ce migraiile actuale sunt mai degrab decizii individuale excepie fcnd situaiile limit, de tipul epurrilor etnice, a rzboaielor etc. 10 Chiar dac pare analogia pare a fi deplasat, credem c ea este semnificativ. O iniiativ recent a autoritii aeroportului Schiphol din Amsterdam a dus la deschiderea unei galerii de art a Rijksmuseum n interiorul aeroportului. Ceea ce se rectig este dimensiunea de experien cultural a cltoriei (Amsterdamul este n primul rnd un punct de tranzit n ciuda faptului c milioane de oameni trec pe acolo, Olanda are toate ansele s rmn necunosccut).
80
Non-formalul de contact Direcionalitatea i raionalitate
Dar n evoluia aceasta apar dou momente de ruptur pe care le considerm a fi reprezentative. Prima este reprezentat de schimbarea pe care a reprezentat-o apariia a dou religii care legau salvarea individual de un traseu spritual i spaial n acelai timp Islamul i cretinismul. Amndou religiile mpart o vocaie universalist, dar i ideea unui punct n spaiu n care credina se ntlnete cu percepia special a spaiului i, implicit, a timpului. Cltoria la Mecca sau la Ierusalim devine principiu ordonator al unui spaiu perceput altfel (sau cu un plus de calificare) dect n coordonatele sale obinuite. Mecanismele nu sunt noi. Dac este s dm crezare lui Mircea Eliade, una din caracteristicile fiecrei religii este c ritualul reprezint o cale de transcendere a timpului prezent i rentroarcere n momentul zero al credinei: actul iniial de creare a lumii (n cazul cretinismului, ritualul de Pati reprezint ntoarcerea n timp n momentul Cinei din Ghetsimani i al sacrificiului de pe Golgota). Dac adugm la aceasta i faptul c principii ordonatoare ale spaiului sunt prezente nc din Antichitate Herodot ordona lumea cunoscut n funcie de poziia fa de Marea Mediteran, iar din limba latin ne-au rmas pn astzi adverbele trans i, ceva mai specializat, cis este limpede faptul c perspectiva celui ce privete este cea care d consisten spaiului, i d coeren i perceptibilitate. De aici i semnificaia traseelor pelerinilor la Santiago de Compostella sau a participanilor la Hadji11. Avem aici dou dintre caracteristicile fundamentale ale cltoriei, anume direcionalitatea i raionalitatea spaiului din perspectiva celui ce face observaiile. Dou din hrile prezentate n unitatea de nvare 1 reprezint foarte bine acest principiu. Aceste trsturi se adaug intenionalitii actului de a cltori, de unde i dimensiunea cultural a acesteia. Dar aceasta ridic semne de ntrebare cu privire la ceea ce se ntmpl cu obiectul percepiei, cu spaiile aflate n afara ariei ordonate. De fapt, ce se ntmpl cu cei care sunt descoperii de ctre europeni? Exist indicii puternice care s demonstreze alteritatea special de care se bucur populaiile extraeuropene. nceputul pare s fie fcut de ctre marile descoperiri geografice. Dincolo de reprezentrile aproape clasice ale europeanului cuceritor (vezi i modulul Didactica II), hrile indic o serie de elemente la fel de semnificative. Un prim model de alteritate este prezentat n imaginea de mai jos. Aceast hart, datat la 1525, reproduce n linii mari modelul ptolemeic al globului. n ciuda faptului c geograful din Nueremberg este foarte bine documentat (America de Sud i un mic fragment din America Central sunt reprezentate), spaiul este distorsionat ceea ce nu este surprinztor, innd cont de faptul c sistemul Mercator se va impune ceva mai trziu i foarte schematic, asemenea unei geografii mai degrab povestite. Dar ceea ce este important sunt cele cteva personaje reprezentate pe hart sunt regii din India, China, regele Ioan al Etiopiei i arhiepiscopul de Nueremberg.
Alteritatea
S menionm n treact c termenul de hadji a ajuns s semnifice i nelepciune, hagiul, cel ce a fcut un pelerinaj la locurile sfinte, fiind considerat a avea cunoateri speciale i a fi mai cu experien dect alii.
11
81
Non-formalul de contact Fig. 3.4.
Dac primele dou personaje sunt reprezentate pentru a indica o serie de puncte cardinale semnificative pentru oraul nord-german puternic implicat n comerul cu mirodenii (schimbate pe postavurile produse de meterii germani), celelalte dou personaje au o alt semnificaie. Regele Ioan este un personaj mitic, reprezentnd singurul stat cretin din Africa i care a avut o semnificaie special n lumea medieval12. Pe picior de egalitate (i cu aceiai greutate simbolic) se afl conductorul religios al oraului german. Ceea ce era important era precizarea poziiei oraului n raport cu un univers mai larg, dar cretin cu siguran. n bun msur, aceast hart reprezint mai degrab un compromis ntre percepia geografic i cea subiectiv.
Fig. 3.5.
Aa-numitul regat al regelui Ioan este o tradiie bazat pe informaii din Antichitatea trzie cu privire la regatul cretin al Etiopiei i care amestecnd elemente reale cu elemente imaginate a fost invocat ncepnd cu perioada cruciadelor.
12
82
Cea de a doua hart este realizat la Amsterdam n secolul al XVII-lea i nfieaz Polul Nord. Este una din cele mai timpurii reprezentri ale acestui spaiu i foarte probabil este legat de discuia din epoc cu privire la identificarea unui pasaj nordic spre Oceanul Pacific i care s permit evitarea monopolul iberic asupra drumurilor spre Indii pe direcia apusean. Elementele care ni se par semnificativ sunt denumirea de prile ttreti zonei siberiene, ca i cea de Marea ttreasc dat Oceanului ngheat. La aceasta se adaug imaginile de pe marginea hrii, cu rol estetic, dar i care sugereaz distane culturale fa de lumea european. Ceea ce demonstreaz aceste elemente este tocmai ncercarea de ordonare a noului ntr-o ordine a cunoscutului. Altfel spus, cltoriile sunt relevante pentru modul n care elementele strine sunt incluse ntr-un text cultural inteligibil.
Tem de reflecie
Pornind de la imaginile de mai sus i de la hrile din unitatea de nvare 1, identific leciile la care ai putea s le foloseti i n ce context. Apoi enumer temele din curriculum relevante pentru selecia pe care ai fcut-o. n sfrit, listeaz sursele scrise pe care ai putea s le foloseti. Utilizeaz spaiul de mai jos pentru a formula rspunsul. Pornete de la prevederile programei de studiu i de la sursele identificate pe net (vezi i unitatea de nvare anterioar).
83
Al doilea moment de ruptur este cel al secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea. Iluminitii perioadei au ncercat s foloseasc alteritatea spaiilor i a societilor extraeuropene pentru a critica societatea european. Problema iluminitilor este, ns, aceiai: omul primitiv, condiia natural a omului sunt mai degrab constructe teoretice ce in de percepia europocentrist a autorilor i de interpretarea n cheie european de ctre cltori a celor vzute n colonii. Mai mult, intenia iluminitilor era aceea de a promova un progres social ca i condiie a progresului economic. Faptul c burghezia era promotoarea unui anumit tip de progres a dus la ignorarea faptului c i populaiile din colonii aveau propria lor cultur. Pn la urm, totul se reduce la un proces de filtrare a realitii n care cei doi parteneri ai comunicrii europenii i ceilali interpreteaz n conformitate cu propriile idei i valori ceea ce cred c vd i neleg (fig. 3.6.).
Fig. 3.6.
Un exemplu este, credem, semnificativ. Jean-Jacques Rousseau, n Contractul social13, ajunge chiar s justifice, n numele ideii de proprietate, politica colonial a marilor puteri.
Rousseau, Contractul social Cartea I Cap. II. Despre cele dinti societi Cea mai veche dintre toate societile i singura natural este familia. Dar nici copiii nu rmn legai de prini dect atta timp ct au nevoie de ei ca s-i asigure viaa. De ndat ce aceast nevoie nceteaz, legtura natural se dizolv. Copiii, scutii acum de ascultarea pe care o datorau printelui, ca i acesta, scutit acum de ngrijirea datorat copiiilor, i recapt cu toii, n egal msur, independena. Dac continu s rmn unii, ei nu mai fac aceasta n chip natural, ci voluntar; iar familia, la rndul su, se menine numai prin convenie. Aceast libertate comun este o consecin a naturii omului: prima sa lege este de a veghea asupra propriei sale conservri, primele sale griji sunt fa de sine nsui. De ndat ce omul atinge vrsta raiunii, alegndu-i singur mijloacele cele mai potrivite pentru a-i pstra viaa, devine prin aceasta singurul su stpn. Familia este deci, dac vrei, primul model al societilor politice: eful este o imagine a tatlui, iar poporul este o imagine a copiilor; fiind nscui cu toii liberi i egali, ei nu-
13
Jean-Jacques Rousseau, Contractul social, Editura tiinific, Bucureti 1957 (trad. H.H.Stahl) [Du contrat social, Editions Sociales, Paris 1955]
84
Non-formalul de contact i nstrineaz libertatea dect n folosul lor. [84-85] Cap. IV. Despre sclavaj A renuna la libertatea ta nseamn a renuna la calitatea ta de om, la drepturile umane, ba chiar i la datoriile tale [] Dac-i lipseti voina de orice libertate nseamn c faci ca actele tale s fie lipsite de orice moralitate. [91] Cap. VI. Despre pactul social Presupun c oamenii au ajuns n stadiul cnd obstacolele care mpiedic rmnerea lor n starea de natur trag mai mult n cumpn, prin rezistena lor, dect forele pe care fiecare individ le poate ntrebuina pentru a se menine n aceast stare. Atunci starea primitiv nu mai poate dinui, i genul uman ar pieri dac nu i-ar schimba felul de a fi. Or, cum oamenii nu pot s creeze fore noi, ci numai s le uneasc i s le dirijeze pe cele existente, ei n-au alt mijloc de autoconservare dect s formeze, prin agregare, o sum de fore n stare s nving orice rezisten i s le pun n micare n vederea unui singur scop, fcndu-le s acioneze ntr-un deplin acord. Aceast sum de fore nu se poate nate dect din unirea mai multor oameni []. [98] Cap. VI. Despre starea civil Trecerea de la starea de natur la starea civil provoac n om o schimbare remarcabil, nlocuind n purtarea sa instinctul prin justiie i dnd tuturor aciunilor sale moralitatea care le lipsea nainte. Numai atunci, glasul datoriei nlocuind impulsul fizic i dreptul lund locul poftei, omul, care pn atunci nu luase aminte dect la el nsui, se vede silit s acioneze pe baza altor principii i s-i consulte raiunea nainte de a da curs nclinrilor sale. Dei n aceast stare el se lipsete de o serie de avantaje pe care le avea de la natur, ctig altele mai mari, nsuirile sale sunt puse n aciune i se dezvolt, ideile sale devin mai cuprinztoare, sentimentele i se nnobileaz, sufletul su n ntregime se nal att de mult nct [] ar trebui s binecuvnteze nencetat momentul fericit n care s-a smuls pentru totdeauna din starea de natur, transformndu-se dintr-un animal stupid i mrginit ntr-o fiin inteligent, ntr-un om. S reducem tot acest bilan la civa termeni uor de comparat: ceea ce pierde omul prin contractul social este libertatea sa natural i dreptul nelimitat de a-i nsui tot ce l ispitete i ce poate atinge; de ctigat, ctig libertatea civil i proprietatea a tot ceea ce posed. [107-108] Cap. VII. Despre domeniul real Dreptul primului ocupant, dei mai real dect reptul celui mai tare, nu devine drept adevrat dect dup instituirea proprietii. n mod natural, orice om are drpet la tot ceea ce i este necesar; dar actul pozitiv care l face proprietar al unui anumit bun l exclude de la toate celelalte. O dat determinat partea sa, el trebuie s se limiteze la aceasta, nemaiavnd nici un alt drept asupra comunitii. Iat de ce dreptul de prim ocupant, att de slab n starea de natur, este respectat de orice om n societate. n acest drept se respect nu att ceea ce este al altuia, ct ceea ce nu este al tu. n general, pentru a autoriza pe un teren oarecare dreptul de prim ocupant, trebuie ndeplinite urmtoarele condiii: n primul rnd ca acest teren s nu fie locuit nc de nimeni; n al doilea rnd, s nu ocupi din el dect atta ct ai nevoie pentru a tri; n al treilea rnd, s-l iei n posesiune nu printr-o deart ceremonie, ci muncindu-l i cultivndu-l, acesta fiind singurul semn al proprietii care, n lipsa titlurilor juridice, trebuie s fie respectat i de alii. ntr-adevr, a acorda nevoii i muncii dreptul primului ocupant nu nseamn oare a-l extinde pn la limita pe care o poate avea? [109-111] Cartea II Cap. VI. Despre lege n starea de natur, n care totul este comun, nu sunt cu nimic dator celor crora nu le-am fgduit nimic; nu recunosc a fi al altuia dect ceea ce nu-mi trebuie mie. Nu acelai lucru se ntmpl n starea de societate, n care toate drepturile sunt statornicite prin legi. [134]
Toate aceste texte pot fi citite n cheie european sau extraeuropean. Fr a contesta valabilitatea ideilor lui Rousseau pentru spaiul european i ruptura pe care acestea o reprezint (alturi de Hobbes i Locke), interpretarea noastr atrage atenia asupra unei laturi mai puin evidente a acestor pasaje. De fapt, Rousseau stabilete o dihotomie fundamental ntre cultur i
85
natur. Ideea nu este, n sine, nou. Dar aceast dihotomie este indicativ pentru climatul intelectual al epocii. Avem aici o dezvoltare a temei raionalismului ca trstur determinant a civilizaiei. Cele dou opoziii pot fi ordonate, chiar i la o prim lectur, astfel:
Opoziia natur cultur Natur (libertatea natural) Libertate absolut Vrst infantil Instinct Individualism Amoralitate Impuls fizic Pofta nclinaii *Idei limitate *nsuiri limitate *Suflet limitat Comun Drepturi stabilite arbitrar (prin nsuire) Cultur (libertatea civil) Libertate delimitat Maturitate Justiie Efort colectiv Moralitate Datorie Dreptul Raiune Idei mai cuprinztoare Dezvoltarea & utilizarea nsuirilor nlarea sufletului Delimitat Drepturi stabilite prin lege (prin delimitare)
Textul poate fi cu uurin pus n antitez cu un text contemporan al unui indian nord-american14.
Viziunea autohtonilor Canassateego, un reprezentant (vorbitor) al celor ase Naiuni: tim c pmnturile noastre au devenit acum mai valoroase: oamenii albi cred c nu le cunoatem valoarea; dar tim c Pmntul este etern, iar cele cteva Bunuri pe care le primim pentru acesta sunt repede uzate i disprute. In ceea ce privete viitorul, noi nu vom mai vinde Pmnturi dect atunci cnd Fratele Onas15 se afl n ar i vom ti dinainte ce Cantitate de Bunuri ce urmeaz s o primim. n plus, nu suntem mulumii n legtur cu Pmnturile care nc nu sunt vndute de ctre noi. Oamenii Votri se aeaz zilnic pe aceste Pmnturi i ne stric vntoarea. Trebuie s insistm s-i ndeprtai, cci tii c nu au dreptul s se Stabileasc pe partea nordic a Dealurilor Kittchtinny. n mod special ne rennoim Plngerile mpotriva unor Oameni aezai la Juniata, un afluent al Sasquahannah, i de-a lungul malurilor acestui ru pn la Mahaniay; iar noi dorim s ca imediat s fie scoi de pe Pmnt, cci fac Pagub mare verilor notri Delaware [] rennoim acum Cererea noastr i dorim ca tu s informezi Persoana ai crui Omanei se afl aezai pe Pmnturile noastre c acest Pmnt ne aparine pe baza dreptului de cucerire, noi cumprndu-l cu sngele nostru i lundu-l n rzboi corect i c noi ca Proprietari ai acestui Pmnt ateptm s primim o Compensaie pentru ct face acest Pmnt. [331-332].
Tem de reflecie
Analizeaz textele de mai sus i indic, pe baza experienei proprii la catedr, situaiile n care poi folosi aceste texte mpreun. Apoi formuleaz dou sarcini de nvare pe care le poi propune elevilor. De exemplu, poi s le solicii elaborarea unui tabel comparativ ntre cele dou texte, le poi solicita s elaboreze texte similare din perspectiva contemporaneitii. Folosete spaiul de mai jos pentru formularea rspunsului.
14
Tratatul ncheiat n cadrul unei ntlniri din 07.07.1742 la Philadelphia, ntre reprezentanii indienilor i cei ai englezilor14 (dup Washburn, The Indian and the White Man, Anchor Books, 1967) 15 Numele dat de ctre indieni lui Thomas Penn, fondatorul coloniei Pennsilvania.
86
Pentru a ncheia acest subcapitol, vom spune doar c utilizarea surselor legate de cltorii permite abordarea unor valene speciale ale predrii i nvrii istoriei, printre care multiperspectivitatea, asumarea i valorizarea diversitii culturale, empatia. Test de autoevaluare 3
1. Precizeaz dou motive pentru care oamenii au cltorit de-a lungul timpului. .. .. .. .. 2. Formuleaz dou argumente pentru care consideri c tema cltoriei este un punct de plecare n construirea unor situaii de nvare .. .. .. .. 3. Completeaz urmtorul enun metacognitiv Pe parcursul secvenei 3.4 m-am confruntat cu urmtoarele dificulti: mi este nc neclar Pentru urmtorul interval de timp mi propun Rspunsul poate fi consultat la pagina 94 Proiectul pentru nvmntul Rural
87
3.5. Prejudeci i stereotipuri culturale

Introducere
Prejudecie i stereotipurile culturale sunt o prezen constant n viaa omului. Exist chiar teorii care consider c stereotipurile sunt un mecanism psihologic prin care creierul uman face fa complexitii vieii cotidiene. Pentru a da un singur exemplu, formulele care trimit la presupuse caracteristici etnice (de genul romnii sunt sau germanii sunt ) nu fac dect s rezume o diversitate care scap individului ntr-adevr, ci romni cunoatem i cum pentru a putea formula o opinie mcar statistic relevant cu privire la acetia? Cu toate acestea, stereotipurile sunt potenial foarte periculoase, cci pot duce la clasificri abuzive i, mai grav, la xenofobie i agresivitate fa de tot ceea ce este diferit sau strin de propriul orizont cultural. Pentru profesorul de istorie, problema este c aceste prejudeci i stereotipuri culturale sunt propagate frecvent prin intermediul istoriei, sub forma clieelor. O definiie de lucru ar putea fi urmtoarea: clieul reprezint o formul de abreviere a unui raionament, clasificri, ierarhii, metodologii; totodat, poate fi un citat (introducerea unui element strin ntr-un context care nu i este propriu). Clieul poate fi o formul verbal (scris) sau vizual. Clieele pot fi categorii ale clasificrii (epoca, cronologia, termeni tehnici), categorii conceptuale cu lipsa de referin la concret (unitate, continuitate, exploatare), categorii valorice (cel mai, cea mai), comparaii i asocieri anacronisme la nivelul motivaiilor i/sau al conceptelor. Pe baza ctorva exemple, vom ncerca s lmurim aceast problem, precum i s oferim cteva sugestii de utilizare a acestora ca obiect de studiu la ora de istorie. Categoriile de mai sus fac trimitere la clieele verbale. Dou exemple din manualele n uz sunt, credem, lmuritorare. Neam prsit la rscrucea furtunilor care bat aici din veac n veac i vor bate totdeauna n aceste locuri de ispititor belug i de trecere a otilor. Copil al Romei pierdut n pustiul venic nnoit al barbarilor [] Cu fraii la cellalt capt al Europei i cu strini de noi n toate prile [] Cu sabia n mn de straj la toate zrile [] Nicolae Iorga (manual, clasa a XII-a) Textul, cu valene oratorice certe, prezint o serie de cliee i stereotipuri tipice: ideea c n zon vor fi mereu rzboaie, c spaiul romnesc ar fi mai bogat dect altele, c am fi nconjurai de barbari (aici absena unei determinri cronologice duce la impresia c barbari ar fi vecinii notri i acum), c ar exista o legtur special ntre noi i alte popuare romanice (la data scrierii acestor rnduri, aceast apropiere avea la baz interese foarte pragmatice, nu considerente etnice sau culturale), c am fi fost mereu n stare de rzboi cu vecinii notri (dei zona Dunrii inferioare a cunoscut mai multe perioade de pace dect, s spunem, zona Rinului). Ceea ce este mai grav este i absena datrii textului elevul poate ajunge la concluzia c afirmaiile marelui istoric
O definiie de lucru
Clieele verbale
Primul exemplu
88
Al doilea exemplu
sunt valabile i astzi16. Adevrat, textul prezint ceea ce se numesc endo-stereotipuri, deci stereotipuri referitoare la propriul grup. Urmtorul exemplu este ales dintr-un alt manual de istorie. Integrarea evreilor n Europa modern. Integrarea n societatea european i-a pus pe evrei n faa alternativei de a renuna la elementele constitutive ale identitii lor. Acest proces a fost realizat n vestul Europei, unde au obinut urmtoarele drepturi: integrarea (dobndirea ceteniei statului unde triesc) i asimilarea (abandonarea identitii de evreu[] Manual, clasa a XI-a Evident, autorul confund o serie de elemente: alternativa presupune opiunea dintre dou elemente, ori textul nu ne ofer detalii cu privire la cealalt soluie; integrarea nu era o alternativ, ci o obligaie (mcar din considerente fiscale); n sfrit, asimilarea nu este un fapt pozitiv. Ceea ce induce acest text este c emanciparea evreilor fapt pozitiv a presupus asimilarea, considerat a fi un fapt pozitiv. Studiu individual
Pornind de la definiia de lucru de mai sus, identific n manualele cu care lucrezi trei stereotipuri. Clasific-le pe categorii (stereotipuri etnice, valorice i cronologice). Analizeaz-le i ncearc s formulezi fraze sau paragrafe care s nlocuiasc stereotipurile pe care le-ai identificat.
Clieele vizuale
Clieele vizuale sunt, poate, chiar mai puternice dect cele verbale, iar aceasta poate i pentru faptul c o bun parte a mass-media folosesc clieele vizuale n activitatea lor (s ne gndim numai la reclame). Clieele vizuale pot fi: anacronisme (asocierea cu elemente incongruente), omisiune (absena elementelor definitorii); pletora (creterea numrului de elemente asociate). O serie de exemple pot edifica punctul nostru de vedere.
Nu este o strategie sigur aceea de a ne baza pe cultura general a elevilor. Chiar dac au auzit de Nicolae Iorga, este posibil ca unii elevi s nu fie n msur s-l plaseze cronologic corect.
16
89
Fig. 3.7. Calendar prusac din secolul al XVIIIlea
Prima imagine reprezint viziunea german despre o serie de popoare europene n principal mari puteri. Ceea ce este semnificativ este c, dincolo de calificrile fcute acestora n textul de sub imagine (adesea extrem de virulente), personajele care ntruchipeaz diferitele popoare poart haine care, chiar dac sunt reprezentative, nu mai erau de mult folosite. Ceea ce a realizat autorul anonim al acestei imagini a fost de a cuta o vestimentaie care, dei anacronic, ajuta privitorul s vizualizeze i s identifice poporul despre care se fcea vorbire. Aceasta este clar situaia spaniolului (extrema stng) i a rusului (muscalului, extrema dreapt). Stereotipurile acestea fac parte din grupul exo-stereotipurilor, deci a celor care calific alte grupe dect cel propriu.
Fig. 3.8. Regina Elisabeta I a Angliei
90
A doua imagine o reprezint pe regina Elisabeta I a Angliei. Tabloul a fost realizat n timpul vieii acesteia, ctre sfritul domniei. O serie de elemente sunt semnificative. Ele dau o definiie a regalitii, aa cum era ea definit n epoc. Important este faptul c alturi de elementele care indic statutul personajului (coroana i costumul, relativa absen a indicaiilor c avem de-a face cu un personaj feminin17), exist un ntreg discurs vizual constituit din citate care fundamenteaz viziunea despre monarhie a Elisabetei. n primul rnd, globul. El atest preteniile de putere mondial a Angliei. Spre deosebire de globul medieval, acesta are i indicaii topografice, care par s sugereze Lumea Nou, semn al opoziiei Angliei fa de exclusivismul iberic, care vedea n emisfera vestic un domeniu rezervat. Impresia este ntrit de cele dou scene din fundal; ele fac trimitere la nfrngerea flotei spaniole (Invincibila Armada) de ctre flota britanic (stnga) i ale crei rmie au fost distruse de o furtun (dreapta). Mesajul este acela al voinei politice sprijinit de ctre instana divin. Altfel spus, este un discurs care valideaz preteniile britanice i care sunt susinute de excelen militar i de acordul divinitii. Urmtorul exemplu este unul foarte cunoscut la noi. Este vorba de tratarea chipului lui Mihai Viteazul.
Fig. 3.9. Mihai Viteazul i Gheorghe tefan (reprezentri de epoc)
Primele dou imagini sunt ale lui Mihai Viteazul, respectiv, Gheorghe tefan. Ceea ce este important este faptul c portretul lui Sadeler este astzi considerat a fi cel mai apropiat de realitate. Dar, dac este s judecm dup portretul presupus al lui Gheorghe tefan, imaginea domnitorului pare s fi cptat valene regionale (evident, i cel de al doilea portret l prezint pe Mihai, dar cu o alt identitate). Dar aceast imagine l prezint pe Mihai cu atributele dependenei fa de otomani (n primul rnd cuca domneasc, dar al sultanului, ca i mantia).
17
n special absena decolteului, care trimite la condiia marital a Elisabetei, este indicativ.
91
Fig. 3.10. Mihai Viteazul, ntr-o reprezentare de epoc
Dimpotriv, acest portret subliniaz tocmai statutul de independen a domnitorului capul fr acopermnt, o blan de animal n loc de mantie, bastonul de general. Problema este de ce aceast imagine s-a bucurat de mult mai puin popularitate. Credem c aceasta se datoreaz att impactului pe care l-a avut coala romantic de istorie (N. Blcescu n primul rnd), dar i faptului c, probabil, nceputul de calviie nu ine de imaginea aproape retoric a eroului.
Fig. 3.11. Mihai Viteazul ntr-o viziune din perioada comunist
92
Personajul Mihai Viteazul a fost preluat i de regimul naional-comunist. n imaginea de mai sus, Mihai este plasat ntr-o succesiune temporal care este anacronic din mai multe puncte de vedere. n primul rnd, este greu de crezut c dacii, care oricum sunt/au fost altceva dect romnii, tiau c va veni Mihai Viteazul. n al doilea rnd, fiindc este la fel de greu de crezut c acesta tia ceva despre daci sau c dorea s fie continuatorul unei (foarte improbabile) uniti dacice. Interesant este faptul c i soldaii lui Mihai sunt prezentai ntr-un ir care ncepe cu daci brboi. Analogiile cu tablourile dedicate lui N. Ceauescu sunt evidente. Utilizarea imaginii lui Mihai a devenit, cu ajutorul neintenionat al unei istoriografii romantice, un instrument de propagand, iar faptul c chipul domnitorului a devenit un stereotip este dat tocmai de acest tip de reprezentri, perpetuate pe alocuri i dup 1989 (fig. 3.12). Aici avem i o pletor (acumulare dincolo de necesar) de simboluri Decebal, tricolorul, un document medieval, portretele lui Mihai Viteazul, Alexandru Ioan Cuza, Ferdinand, poarta cetii din Alba Iulia, un fragment dintr-o fotografie din anul Marii Uniri i stema post-decembrist a Romniei.
Fig. 3. 12. Imagine de pe coperta a patra a unui manual de istorie pentru clasa a IV-a
93
3.6. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandri

Testul 1 Posibile ntrebri: care sunt sursele pe baza crora putem afla despre viaa cotidian? Ce ne spun i nu ne spun sursele? Care erau activitile desfurate n timpul liber? Care este relaia dintre viaa copiilor i cea a adulilor? Cum erau percepute srbtorile naionale n comunitate? n ce msur difer coala de atunci cu cea de acum? Testul 2 2. Completai urmtoarele enunuri 2.1. Dou dintre funciile muzeului sunt: de conservare a patrimoniului, de cercetare, de educaie, economic, cultural. 2.2. Trei dintre activitile de nvare desfurate la muzeu sunt: cutarea de indicii, completarea de fie, replicarea unor evenimente, experimentarea cu tehnologii n laboratoarele i atelierele muzeului. Testul 3 3.1. Motive posibile: curiozitatea, obinerea de informaii, dorina de cucerire a unor noi teritorii, obligaiile religioase 3.2. Argumente: ocazia de a folosi cunotinele de la geografie i literatur, interesul elevilor, varietatea surselor de informare (texte, surse vizuale), potenialele cltorii pe care le pot realiza, reprezint deschideri spre transdisciplinaritate, permite abordri din perspectiva multiperspectivitii a unor teme de istorie i geografie, asigur o baz factologic pentru leciile de educaie civic. n cazul n care ntmpini dificulti, reia modulele Didactica I i Didactica II. Apoi, recapituleaz ceea ce tii despre performanele elevilor ti la orele de istorie, sursele de informare pe care le au la dispoziie, mediul familial i posibilele contacte cu exteriorul comunitii. Apoi, reia sarcinile de lucru pornind de la experiena de via a elevilor ti.

Pornind de la informaiile din aceast unitate de nvare, alctuii proiectul unei activiti desfurate la muzeu sau al unei vizite la un loc istoric. Pentru realizarea proiectului vei rspunde urmtoarelor ntrebri: 1. De ce am ales acest proiect (justificarea temei) 2. Cui se adreseaz proiectul (grupul int) 3. Ce vizeaz proiectul? Care sunt ateptrile grupului int? (obiectivele) 4. n ce msur au fost dobndite de ctre elevi achiziiile propuse? (criteriile de evaluare) 5. Cum se deruleaz proiectul ? Ce se va ntmpla n mod concret? (planul de aciune calendarul desfurrii activitilor) 6. Ce s-a obinut de ctre elevi prin participarea la activitatea propus? (lista rezultatelor) 7. Concluzii: consecinele proiectului i posibiliti de continuare/extindere (noi perspective pentru proiect). Criteriile de evaluare ale proiectului sunt urmtoarele: 94
Criterii
Justificarea este clar formulat (10 %) Obiectivele concord cu justificarea proiectului i sunt adecvate grupului int (15 %) Criteriile de evaluare evideniaz msura n care sunt atinse obiectivele (15 %) Activitile propuse prin planul de aciune concur la atingerea obiectivelor (20 %) Rezultatele obinute sunt ilustrate de dovezi pertinente (20 %) Concluziile sunt pertinente n raport cu rezultatele obinute (10 %)
n mic msur
n msur moderat
n mare msur
10 % se acord din oficiu. Pentru alegerea activitilor propuse n planul de aciune v putei inspira din exemplele propuse la capitolul 3.3. n cazul eecului la lucrarea de verificare, ia n considerare urmtoarele elemente: - dac ai avut dificulti n alctuirea proiectului recitete capitolul introductiv al cursului Didactica Ariei curriculare Om i societate; - dac ai avut dificulti n conceperea unui element component (obiectivele, de exemplu) citete cu atenie criteriile de evaluare care precizeaz ce trebuie s includ acel element; - dac ai avut dificulti n alegerea activitilor din planul de aciune reia punctul 3.3. din acest modul. Lucrarea nu trebuie s depeasc 7 pagini (Times New Roman, font 12) i va fi remis tutorelui la sfritul cursului.
3.8. Bibliografie
de Peretti, A., Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai, 1996 capitolul III (pag. 84 114) Cleja Stoicescu, C., Sub semnul muzeului Arta de a privi, Ed. Universul, Bucureti, 1983, capitolul introductiv Manea, M. et alii, Istorie strategii didactice interactive, Centrul educaia 2000+, Bucureti, 2005 (paginile 66-69) www. cultura.ro www. edu.ro
95
3.9. Anexe
Posibile materiale ce pot fi folosite n activiti didactice din cadrul vizitelor la situri arheologice
Fig. 3.8.1. O hart a localitii, cu spaii libere pentru notarea detaliilor (activitate individual, urmat de discuie frontal)
Fig. 3.8.2. Planul sitului, cu spaii libere pentru notare (activitate de grup)
96
Bibliografie
Bibliografie
Delors, J., Comoara luntric, Polirom, 2001 de Peretti (coord.), A., Tehnici de comunicare, Polirom, 2001 Matellart, A., Matellart, M., Istoria teoriilor comunicrii, Polirom, 2001 Pnioar, O., Comunicarea eficient, ed. a II-a, Polirom, 2004 Shapiro, D., Conflictele i comunicarea, OSI, 1995 Stradling, R., S nelegem istoria secolului XX, Sigma, 2002 Managementul conflictului, Ghid pentru formatori i cadre didactice, MEC-CNPP, 2001 Material didactic auxiliar, Asociaia de istorie social, Belgrad 20011 Manual de dezbateri academice, Polirom, 2002 Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative suport de curs, Centrul Educaia 2000+, 2003 Cpi, L., Cpi, C., Tendine n didactica istoriei, Ed. Paralela 45, Piteti, 2005 Stradling, R., Multiperspectivitatea, un ghid pentru profesori, Consiliul Europei, Strasbourg, 2003 Iuti, Gh., Istorie. Ghid metodic pentru studeni i profesori debutani, Ed. Universitii Al. I. Cuza i Ed. Educaia 2000+, Iai i Bucureti, 2005 Buteanu, I., D. Chriescu, B. Ficeac, A. Teileanu, M Toma, Mass media, Manual pentru liceu, curs opional (toate specializrile) oitu, L., Pedagogia comunicrii, Institutul European, 2001
Materialul a fost distribuit la CCD
97

Non Formal

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Non Formal

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program postuniversitar de conversie profesional pentru cadrele didactice din mediul rural

Specializarea ISTORIE Forma de nvmnt ID - semestrul IV

EDUCAIE NON-FORMAL, COMUNICARE I ISTORIE

Ministerul Educaiei i Cercetrii Proiectul pentru nvmntul Rural

Educaie non - formal comunicare i istorie

Laura CPI Carol CPI Mihai STAMATESCU

Proiectul pentru nvmntul Rural

Educaie nonformal, comunicare i istorie

Proiectul pentru nvmntul Rural

Evoluii recente n relaia dintre educaia formal i cea non1

Proiectul pentru nvmntul Rural

Contiina istoric i competenele avute n vedere de educaia formal i cea non-formal

(dup B. E. Erikson, 2000, 86)

Repere metodologice de aplicare a curriculum-ului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Tipuri de rspunsuri i icon-uri

Proiectul pentru nvmntul Rural

Criteriile de evaluare procentaje, criterii

Lucrrile de verificare localizare, cerine i transmitere

Proiectul pentru nvmntul Rural

n cazul n care ntmpini dificulti

Proiectul pentru nvmntul Rural

1.1. Competenele unitii de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Fig. 1.1. Structura fundamental a comunicrii

1.3. Caracteristici ale comunicrii

F. De Saussure, Curs de lingvistic general; U. Eco, Opera deschis i Lector in fabula.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Diferena dintre text i imagine

Proiectul pentru nvmntul Rural

Fig. 1.2. Laokoon (reconstituire)

Fig. 1.3. Comunicare i cod cultural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

1.4. Documente europene despre comunicare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Competenele cheie n viziune european

Rolul dominant al competenelor legate de comunicare

Comunicare i curriculum n Romnia

Proiectul pentru nvmntul Rural

Consecine la nivelul ariilor curriculare

Proiectul pentru nvmntul Rural

1.5. Situaii de comunicare n istorie i la ora de istorie

Un prim exemplu comunicare non-verbal

Proiectul pentru nvmntul Rural

Comunicare i istorie Fig. 1.4. Mesajul i sferele de decodificare

Un al doilea exemplu - limbajul comun i limbajul specializat

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Plutarh Vieile paralele

Proiectul pentru nvmntul Rural

Comunicare i istorie Istoriografia medieval

Proiectul pentru nvmntul Rural

Comunicare i istorie Scrierea istoric i marca timpului

Proiectul pentru nvmntul Rural

Fig. 1.6. Hart a lumii realizat n prima jumtate a sec. al XVIII-lea

Fig. 1. 7. Hart a Europei de la sfritul sec. al XIX-lea, produs n mediu britanic

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectul pentru nvmntul Rural

Codul vizual i comunicarea

Proiectul pentru nvmntul Rural

Pentru urmtorul interval de timp mi propun Rspunsul poate fi consultat la pagina 37

1.6. Tehnici narative adecvate predrii istoriei