Fundamentele teoreticio-conceptuale ale psihologiei colare

Definiia obiectului de studiu al psihologiei colare Psihologia este tiina care se ocup cu descrierea i explicarea fenomenelor psihice verificabile. Pe de o parte, fenomenele psihice se exprim n comportamentul nostru obiectiv, prin aciuni, comentarii verbale i modificri expresive, pe de alta, ele se manifest n interiorul fiinei noastre prin imagini, idei, dorine, sentimente care nu ne sunt cunoscute n mod direct dect nou. Intervine atunci procesul dedublrii fiinei gnditoare; ea gndindu-se este contient c ncearc soluionarea unei probleme i o controleaz.psihologiea scolara studiaza din punct de vedere psihologic procesul instructiv educativ desfasurat in scoala cu scopu de a spori eficienta acestora . Importanta psihologeie scolare Importana psihologiei colare se vdete att pe plan teoretic, ct i practic. n raport cu teoria pedagogic. In plan teoretic psihologiea scolara contribuie la colare la introducerea metodei experimentale n pedagogie. Experimentul pedagogic este extrem de complex, fiindc trebuie avute n vedere numeroase variabile, innd att de ambiana colar, de profesor, ct i de factorii inereni elevilor, subieci de o mare diversitate. Din punct de vedere practic, cunotinele acumulate de ctre psihologia colar sunt preioase n primul rnd pentru profesori, dar i pentru prini -pentru oricine este antrenat ntr-o munc cu caracter de instruire i educaie. Exist deci o serie de probleme, dificulti pe care profesorii le ntmpin. a) O prim dificultate o constituie comunicarea dintre adult i copii, chiar adolesceni fiind. De fapt, comunicarea unor fapte ntre dou persoane care e cunosc foarte bine este un lucru facil. Aa e cazul convorbirilor ntre soi sau ntre frai. Cnd ns e vorba de dou persoane foarte diferite n ce privete cultura i, mai ales, cnd e vorba de transmis unele cunotine abstracte, necunoscute celui ce ascult, comunicarea poate deveni extrem de dificil. b) O alt dificultate rezid n particularitile de vrst ale colarilor. Ei nu difer de adult numai prin volumul cunotinelor, ci se deosebesc i prin mentalitate, prin interese, prin trebuinele fireti vrstei. Ignorarea lor poate s-1 pun pe profesor ntr-o postur ridicol. c) Particularitile individuale ridic spinoase probleme n practica instructiv--educativ. Copiii de aceeai vrst sunt foarte diferii, uneori au firi opuse, ceea ce ne oblig la procedee variate. d) Cunoaterea cauzelor unei greeli, ale unei abateri e foarte necesar pentru a lua o msur educativ, cci una e cnd un copil nu tie c e interzis o conduit alta cnd cunoate foarte bine interdicia, i cu totul alta cnd nu el este vinovatul (cum e cazul cnd unchiul unui biea i pune igara aprins n gur i afirm c-i st foarte bine!). e) De asemenea, nu e uor s constatm efectele reale ale unui demers instructiv--educativ. Chiar dac un colar a devenit cuminte n clas, cum se comport el pe strad, acas? Nu totdeauna e uor de constatat, fiindc prinii pot s-i in partea. Un roi hotrtor l are practica pedagogic desfurat sub ndrumarea i conducerea atent a unor profesori cu mult experien. Dar practica fr teorie e oarb. Orice metod, orice atitudine adoptat trebuie s fie luminate de nelegerea mecanismelor prin care ele duc la bune rezultate. Pedagogia discut sub diverse aspecte modul optim de desfurare a procesului de nvmnt, psihologia colar dezvluie complexitatea situaiilor, a reaciilor posibile din partea elevilor, ceea ce ne ajut n practic pentru a preveni unele erori, pentru a fi contieni de unele deficiene

i a cuta soluii. Dificultatea major rezid n faptul c procesul de instruire i educaie este dependent de o multitudine de factori, nct n puine cazuri ne aflm ntr-o situaie tipic descris n manualul de psihologie. De aceea profesorul trebuie imediat s adapteze unele indicaii generale la o problem specific. Ca urmare, i se cere intuiie i reacie prompt, ceea ce nu este deloc uor. Formarea posibilitii de a aciona n deplin cunotin de cauz, de a dovedi nelepciune i plasticitate n conduita noastr fa de elevi este favorizat de cunoaterea aspectului psihologic al influenelor de ordin educativ. Aceasta constituie importana practic a psihologiei colare. Factorii i stadiile dezvoltrii umane Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale indi-vidului) sub forma codului genetic. Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic n onto-genez se numr cele care urmresc gemelaritatea (Oancea-Ursu, Gh., 1985), cosanguinitatea, dezvoltarea prenatal, manipularea mediului, fenomenul de adopie etc. Aspecte ale factorului genetic : Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor! Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut), unde sunt cuprinse i elemente dobndite n urma influenelor dinaintea naterii; Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activitator (exemplu: cazul anumitor predispoziii alergice ori al combinaiilor aptitudinale); ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur" de comportamente instinctive Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic (Teodorescu, FI., 1996), - altele mai puin - atitudinile, voina, caracterul etc.; O aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii. Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct[sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Din punctul de vedere al coninutului, n influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (clim, relief) la cel social - indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joac). Aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect. Mediu poate avea un aspect proximal si distal.Atunci cind mediu este faforabil contribuie la realizarea accentuarea punerii a potentialului nervos,actiunea directa vizind dezvoltarea psihica. Un factor de mediu prezent /neutru ca actiune indiferent subectului este nul in dezvoltarae psihologica. Ni de dezvoltare termenul, introdus de Super i Harkeness (1986), desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat. Analiza definirii sale permite o serie de sublinieri: teoretic i metodologic este o perspectiv util, deoarece inverseaz punctul de pornire. Se pleac de la copil n investigarea mediului, ceea este mai precis dect procedura invers: de la

mediul global spre copil; copilul i activitile lui devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a unor nie de dezvoltare diferite; culturi diferite folosesc nie de dezvoltare deosebite, chiar pentru aceeai vrst, ceea ce i explic, n parte, diferenele n dezvoltarea bio-psihosocial. Educatia activitae specializata specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. Educaia, n spiritul exemplelor prezente n paragrafele anterioare, este intervenia deliberat care mijlocete folosirea biberonului de ctre sugar, dar i nelegerea coninutului didactic de ctre colar. Devine educaie (i apoi autoeducaie) orice act personal, interpersonal sau transpersonal care faciliteaz interaciunea subiect--obiect n direcia unei finaliti transformatoare. n aceast perspectiv, educaia apare ca fiind liantul dintre potenialitatea de dezvoltare (propus" de ereditatea individului) i oferta de posibiliti a mediului. Ea face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, mijlocului etc, rceea ce se ofer (mediul). O aciune educativ reuit armonizeaz cererea i oferta, ceea ce nu este deloc uor pentru c, date fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete. Ca factor cu aciune preponderent contient i deliberat, educaia i creeaz premise interne (susinerea dezvoltrii bio-psihosociale), dar i condiiile externe necesare (coninuturi, mijloace, forme). /A ^-Este evident c dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad mai nalt dect poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ca i una banal, poate perturba dezvoltarea psihic.

Stadialitatea cognitiv (J. Piaget), moral (Vigotchi) i psihosocial (E. Erikson)

O interesanta descriere a ciclurilor umane a efectuat-o E. Erikson. El considera ca dupa stadiile freudiene dedezvoltare (oral, anal, falic si genital) exista stadiile psihosociale ale dezvoltarii eului. A emis ideea existenteiunor componente duale (pozitive si negative) aflate n opozitie n fiecare din cele 8 stadii sau cicluri ale vietii. Primul an de viata (stadiul oral) ncredere versus nencredere (dependenta copilului de calitatea ngrijirii paterne). Stadiul 1 3 ani autonomia si emanciparea versus simtul rusinii si al ndoielii. Stadiul 4 5 ani constituirea initiativei versus vinovatia. n cazul n care initiativa nu este ngradita, ea devinecaracteristica psihica. Stadiul 6 11 ani srguinta versus inferiorizarea. Stadiul 12 18 ani constientizarea identitatii eului versus confuzia rolurilor .Vrsta mijlocie intimitate versus izolare. Vrsta adulta mijlocie altruism versus egocentrism. Anii btrnetii realizare versus disperare. Stadiile dezvoltarii inteligentei

Piaget spune ca schimbarile n inteligenta apar secvential, n stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. Dupa Piaget, dezvoltarea inteligentei se face n secvente invariabile (stadii). Acestea sunt: - stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaste prin intermediul activitatilor fizice pe care le indeplineste. Isi achizitioneaza baza intregului edificiu al cunoasterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se incheie cu achizitia limbajului si a gandirii simbolice; -stadiul preoperational (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de varsta prescolara, luptand pentru a-si achizitiona gandirea logica; -stadiul operatiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gandi logic probleme concrete, acum si aici. Gandirea devine reversibila, in limitele realitatii, copilul intelege deductia necesara cunoscand proprietatile obiectelor; -stadiul operatiilor formale (12/13 ani): sunt adolescentii capabili sa opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gandire stiintifica, fac deductii sistematice pe baza unor ipoteze. Dezvoltarea cognitiva n context social (constructivismul social) L. S.Vgotski a descris felul in care cultura influenteaza dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achizitiile colective intelectuale si materiale, stiintifice, artistice, istoria pe care o traieste individul ii determina dezvoltarea. Acesta descrie urmatoarele stadii, in dezvoltarea copilului, in interactiune cu adultul, prin achizitia limbajului: stadiul I: fiziologic copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a supravetui, el e total dependent; stadiul II: biologic copilul capata independenta (prin intarcare), iar dependenta lui de cel carel ingrijeste devine psihologica; stadiul III: este stadiul in care adultul il atrage atentia, vorbindu-i despre diferitele obiecte din jur, iar activitatile copilului sunt controlate si secondate de vorbirea adultului; stadiul IV: actiuniole copilului sunt initiate si impulsionate de vorbirea adultului; stadiul V: realizeaza activitati voluntare indrumat prin vorbire de catre adult; vorbirea adultu lui este internalizata si copilul isi controleaza prin ea propriile actiuni; stadiul VI: copilul isi da singur comenzi la inceput cu voce tare; mai tarziu, prin vorbirea interiorizata, pentru sine insusi. Vgotski descria cateva stadii n evolutia umana. Acestea sunt: intre 0 si 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emotionala este acum de maxima importanta; intre 2 si 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importanta este, la inceput, mani pularea obiectelor, apoi jocurile simbolice si jocurile de rol; intre 7 si 12 ani; stadiul nvatarii: este varsta frecventarii scolii; intre 12 si 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combina relatiile personale cu cele profesionale; intre 19 si 55 de ani; stadiul muncii; intre 55 si 70 de ani; stadiul teoretizarii.

nvarea.teorii ale nvrii

Datorit punctelor de vedere diferite din care a fost cercetat nvarea, definiiile date conceptului de nvare sunt numeroase. Astfel, psihologul rus A.N. Leontiev (1903-1979) definete nvarea drept procesul dobndirii experienei individuale de comportare".

Pentru A. Clausse (Clausse, 1967), nvarea este o modificare n comportament, realizat prin soluionarea unei probleme care pune individul n relaie cu mediul", iar pentru psihologul Robert Gagne nvarea reprezint acea modificare a dispoziiei sau a capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere" Psihologii educaiei ne ofer i un sens restrns al acestui concept. Ei definesc nvarea drept o activitate sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat (instituii specializate de instruire i educaie), orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de personalitate. Tipuri si forme ale educatiei
Tipuri i forme ale nvrii I. Dup coninutul de nvare:

nvare teoretic - copilul nsuete cunotine (idei, definiii) din diverse domenii; nvarea practic copilul nsuete abilitile practice ale vieii (s vorbeasc, s munceasc, s se joace, s umble) II. A.T. Bogdan i S. Sorescu - nvare contient este organizat i desfurat n instituii. - nvare necontient se produce de la sine, n mod spontan, de-a lungul ntregii viei. III. Dup procesele psihice: - nvare perceptual se bazeaz n mare parte pe procesele de percepie, este specific claselor primare unde percepia este solicitat n nvare. - nvarea senzorio-motorie (formarea unor perceperi i deprinderi motorii)(nvarea sctisului, a desenului, mnuirea unor aparate, unelte, nvarea practicrii unor sporturi. - nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea de capaciti)(memorarea unor formule, legi i date, dobndirea posibilitii de interpretare a unor texte) IV. Dup modul de desfurare - nvarea spontan (social) neorganizat care are loc n familiei, n grupurile de joac. - nvarea sistematic realizat n coli ori n cadrul diferitelor strategii de instruire, de calificare, este o form instructiv-educativ planificat. Rezultatul nvrii const: ntr-o schimbare comportamental durabil, produs pe calea uneia din formele de obinere a experienei, exersrii i observrii, n confruntarea subiectului cu mediul sau personal sau ca rezultat vizibil al unui sistem de procesare a informaiei. (I. Neacu) n dobndirea de ctre subiect ntr-o maniere activ, explorativ a experienei de via. n moficarea selectiv i sistematic a conduitei, ameliorarea i perfecionarea ei sub influiena variabilelor din mediu. (P. Golu) Conditiile de invatare 1. Rolul cadrului didactic Pentru cultivarea i mbuntirea nvrii independente cadrul didactic trebuie s: - Creeze un mediu favorabil de nvare - Stabilirea relaiilor dintre profesor elev - S motiveze elevul astfel nct varea s devin interesant. - Stilul de predare - Stilul su educaional 2. Mediul de nvare

Acesta stimuleaz motivaia pozitiv de nvare. La fel de importante sunt oferirea de resurse diferite i bogate de nvare: bibliotec, centre de resurse, acces la internet. Aici se include i cultura n care triete individul, mediul su socio-economic, sntatea lui, atitudinea prinilor fa de copil i de coal i de nvtur. 3. Relaia cadru didactic elev Profesorul asist elevul n procesul de nvare i de luare a deciziilor. 4. Interesul de nvare 5. Capacitatea de a nva Cantitatea maxim de materie sau energie pe care elevul o poate nsui, posibilitile creerului lui de a nsui un volum mai mare sau mai mic de cunotine. Aceast capacitate difer de la un elev la altul. 6. Deprinderile de munc intelectual Deprinderi de scriere, citire, observare, utilizarea materialului. 7. Factorii psihoigienici Aici se include alimentaia, somnul, odihna. 8. Factorii ergonomici Aici se include lumina, locul, ambiana coloristic

(C. Rogers). Teoria lui Rogers are mai multe principii:

omul are o potenialitate natural de a nva nvarea cu sens este una relevant n raport cu nevoile i scopurile elevului nvarea care implic o schimbare n organizarea eului ntmpin rezistene, deoarece este perceput ca o ameninare pentru individ cnd ameninrile externe (note, etichetri) sunt minime, se nva mai uor testarea obiectiv a rezultatelor trebuie fcut fr lezarea imaginii de sine nvarea cu sens se produce mai uor atunci cnd elevul face ceva i cnd particip responsabil la procesul de nvare cea mai bun nvare este cea conceput din proprie iniiativ independena i creativitatea se manifest atunci cnd evaluarea fcut de ceilali trece pe plan secund este foarte important s nvei cum s nvei.

Ideile lui Rogers despre procesul invatarii sunt o transpunere directa a practicii sale terapeutice. Si asa, terapia centrata pe client devine invatarea centrata pe elev. El vede educatorul ca pe un facilitator al invatarii, al carui scop final este acela de a pregati elevul sa invete singur, fara ajutorul celor din jur. Realizarea acestui obiectiv este conditionata de prezenta unui nr. de atitudini pozitive in relatia personala care se instaureaza intre cel care faciliteaza invatarea sic el cre invata:

profesorul trebuie sa fie o persoana autentica, sa fie sincer, sa se prezinte pe sine asa cum el este, sa fie el insusi; profesorul trebuie sa-l aprecieze pe elev ca persoana, sa aiba incredere in capacitatile lui, sa-l accepte asa cum este; profesorul trebuie sa-l inteleaga pe elev; elevul trebuie sa simta ca profesorul se intereseaza cu adevarat de el.

Esential este ca profesorul sa creeze un climat cald, pozitiv, binevoitor, in care amenintarile sunt inlaturate si in care elevul doreste sa se exprime. Rogers si-a prezentat conceptia cu privire la facilitarea invatarii sub forma a 10 idei calauzitoare: 1. Educatorul trebuie sa creeze de la inceput atmosfera sau climatul in care se vor derula experientele traite de grupul-clasa; 2. Educatorul va contribui la definirea si clasificarea obiectivelor fiecarui membru al grupuluiclasa; 3. El va utiliza ca principala motivatie a invatarii, dorinta fiecarui elev de a-si atinge obiectivele care sunt importante pentru el; 4. Educatorul va organiza si va face accesibil un ansamblu cat mai larg de resurse pedagogice pe care elevii sa le poata utilize in procesul invatarii; 5. El trebuie sa se considere el insusi o resursa flexibila ce poate fi utilizata de grup; 6. In privinta cererilor membrilor clasei, educatorul trebuie sa le accepte atat pe cele de ordin intelectual cat sip e cele de ordin afectiv; 7. Pe masura ce in clasa s-a stabilit climatul de acceptare, educatorul va putea deveni el insusi participant active la procesul invatarii; 8. El trebuie sa ia initiative de a impartasi grupului sentimentele si gandurile sale, fara a le impune; 9. Trebuie sa fie mereu atent la expresiile ce indica sentimente profunde; 10. In calitate de facilitator al invatarii, educatorul se va stradui sa-si recunoasca sis a-si accepte propriile limite; (Piaget): se concentreaz asupra genezei i dezvoltrii gndirii. Motorul dezvoltrii ontogenetice a gndirii umane l reprezint dinamica a dou procese: asimilarea (recepionarea datelor realitii, iniial la nite scheme ereditare, iar apoi la nite scheme dobndite) i acomodarea (restructurrile ce se produc n interiorul schemelor de asimilare). Constructivismul cognitiv bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui J. piaget, conform careia individul trebuie sa-si construiasca propria cunoastere prin experienta, prin procesarea mentala activa a informatiilor

si experientele personale directe. Cel ce invata este un ganditor activ care explica, interpreteaza, exploreaza si descopera lumea. Teoria motivaiei i a actualizrii sinelui (Abraham Maslow): El afirma ca scopul educatiei este actualizarea de sine a persoanei, devenirea complet umana, ceea ce inseamna ajutarea persoanei sa atinga optimumul posibil. Teoria lui cu privire la motivatie este foarte cunoscuta. A propus o ierarhie a trebuintelor care merge de la trebuintele biologice primare pana la motivatii psihologie complexe, precum trebuinta de autoactualizare. Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul ca tebuintele unui nivel trebuie sa fie macar partial satisfacute, pentru ca cele de la nivelul urmator sa se manifeste si sa devina factori motivationali importanti ai actiunilor individului.Psihologul american afirma ca, cu cat o trebuinta se afla mai spre varful piramidei, cu cat ea este mai specific umana, iar satisfacerea ei produce multumire si dezvolta o tensiune placuta in organism.Trebuintele de perfectionare, realizare sociala, autodepasire, sub imperiul motivatiei de crestere, se comuta progresiv la niveluri de organizate tot mai inalte si se angajeaza pregnant in creatie.Educatorii trebuie sa cunoasca faptul ca nu pot fi activate trebuintele de ordin superior ale elevilor, precum cea de a cunoaste si intelege, de performanta, daca nu au fost satisfacute trebuintele de deficienta.Teoria lui Maslow a cunoscut o serie de critici legate atat de metodologia folosita, cat si de faptul ca exista numeroase diferente individuale in privinta ordinii de aparitie si satisfacere a trebuintelor. Watson :Organismul supus unei actiuni tinde sa neutralizeze efectele acesteia, fie actionand asupra obiectului care o produce, fie modificandu-se el insusi.Raportand aceste conduite la stimuli, pare deci posibil sa se stabileasca legile datorita carora putem prevedea reactiile unui individ la o "excitatie' cunoscuta, sau sa deducem natura unui stimul pornind de la observarea unei reactii. Totul este invatare, chiar si expresiile emotiilor comportamentale putand fi modificate prin educatie.Experimentul cu soarecele : Ganditi-va sa puneti un sobolan (cobai) caruia ii este foame intr-un labirint. El alege un drum, apoi ajunge la sfarsit unde poate sa aleaga sa mearga spre dreapta sau spre stanga. Daca in mod repetat in cazul in care sobolanul o ia la dreapta este recompensat cu mancare acesta va invata sa o ia la dreapta in acel loc, cel putin daca ii este foame.

Succesul si insuccesul scolar

SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR Succesul colar se reflect n obinerea unui randament superior n activitatea didactic,corespunztor cerinelor programei i a finalitilor educaiei; el reprezint forma pozitivoptim a randamentului, numit i reuit colar. Se exprim prin note variind de la 7 la10, obinute n cadrul activitilor didactice de ctre elevi sau studeni, precum i prinrezultate

deosebite obinute n activitile tiinifice, tehnice, practice, cultural - artistice,sportive etc. obinute la diferite competiii colare sau studeneti, interne sauinternaionale. Insuccesul colarse refer la rmnerea n urm la nvtur sau nendeplinireacerinelor obligatorii din cadrul procesului de nvmnt; el reprezint alternativanegativ, nefavorabil a randamentului colar, fiind denumit i nereuit colar sau eeccolar, asociat notelor de la 1 la 4. Comparativ cu trsturile succesului colar, se poatespune c insuccesul evideniaz rezultatele slabe la nvtur i o insuficien adimensiunilor personalitii elevilor sau studenilor ce se exprim prin capacitiintelectuale i etico-civice slabe, indisciplin, abateri comportamentale, lipsa motivaieinvrii, inadaptare colar, profesional i social.