Sunteți pe pagina 1din 9

A fi profesor

A fi profesor nseamn un risc. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. otui, la captul acestui drum te pot atepta multe bucurii i satisfacii. !at de ce este necesar s atragem atenia celor ce doresc s mbrieze aceast meserie, asupra calitilor pe care trebuie s le posede un profesor bun, precum i asupra celor mai eficiente practici educaionale. "lasa colar nu este at#t un spaiu unde, dup un ritual academic, se trateaz un subiect din program, iar profesorul nu este persoana care propune coninuturi, formeaz sarcini i cere anumite conduite. $n clas se nva mai mult dec#t o materie se nva o lecie de via. %rofesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii i i ajut s i gseasc identitatea. &ealizarea acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed caliti i competene necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. "are sunt aceste caliti' (unt ele nnscute sau dob#ndite' %oi nva s fii un bun profesor' !at tot at#tea ntrebri la care vom ncerca s oferim rspunsuri. )up &ene *ubert +,-./0, principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic, e1primat n 22 a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini22. 3l consider c vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente4 iubirea pedagogic, credina n valorile sociale i culturale , contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie, fa de ntreaga umanitate. 5n alt rspuns la ntrebrile anterioare este oferit de 6.A. 7loch +,-.80, care consider c 22arta pedagogic, ce este nainte de toate arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele care i anim, se ntemeiaz n mare parte pe un dar, pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu l au. $ns, o bun formare +a profesorului0 poate ajuta acest dar s se dezvolte unde e1ist i, mai ales, acolo unde, din pcate, nu e1ist, aceast formare reuind, ntr-o oarecare msur, s atenueze catastrofa pricinuit de lipsa sa i, ndrznim s spunem, s-i fac mai puin nocivi un pic mai puin incapabili sarcin pe tinerii angajai dintr-o eroare ntr-o profesie pentru care nu erau fcui22. )ac 6.A.7loch susine c arta de a-i nva pe alii reprezint un dar natural, e1ist i autori care consider c meseria de profesor se nva ca oricare alt meserie. "ele mai multe discuii s-au purtat asupra trsturilor de personalitate ale profesorilor, care acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de nvare. $n acest conte1t, principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii profesorului, cruia i-au fost consacrate numeroase studii, este aptitudinea pedagogic.

)e la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense i pedepse, prin accepiunea lui de surs de informaii p#n la accepiunea de 22manager al nvrii22 +"hild, ,--9, p.,::0, profesorul a fost analizat n maniere e1trem de diferite, uneori contradictorii. eoria i practica instruirii, nc de la ;.A. "omenius, ne prezint un profesor care conduce elevul s integreze parte n ntreg, simplu n comple1, s valorifice ntr-o e1perien nou cunotinele dob#ndite n e1perienele anterioare de cunoatere. &ezultatele cercetrilor de tip behaviorist aduc n practica instruirii, modelul profesorului care construiete pentru elev situaii n care acesta s tatoneze i, prin ncercare i eroare, s gseasc soluia la o problem. Astfel unii cercettori ca <#gots=>, 7runer, "aroll, 6o?rer au pus fundamentele teoretice pentru promovarea n practica instruirii a unui model de profesor care, respect#nd logica intern a disciplinei de nvm#nt, stimuleaz formarea la elev a unor comple1e structuri mintale, proiecie a structurii cunotinelor nsuite. %roblema pregtirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la condiiile vieii de adult, membru al unei comuniti, a aprut n modelele psihopedagogice ale unor cercettori ca ;. )e?e> i 3d."laparede i a adus n c#mpul practicii educaionale profesorul care dirijeaz procesele mentale ale elevului prin problematizare, strategii euristice, nvare prin descoperire, e1plorare, elaborare i verificare de ipoteze, studiu de caz. Acesta ofer materiale i situaii de nvare n care elevul i stabilizeaz disponibilitile de adaptare la mediu. %entru %iaget+ ,-9@0 profesorul este element facilitator care asigur copiilor mediul corect i materiale pentru a-i descoperi propria aptitudine de a nva. $n concepia lui <#gots=> +,-.@0, profesorul trebuie s fie mereu disponibil pentru ajutor i ncurajare dar c#nd un copil poate reui singur ntr-o activitate, intervenia lui trebuie s se reduc, pentru a permite copilului s nvee s acioneze independent. $n acord cu <#gots=>, 7runer+,-9A0 prescrie profesorului rolul de a construi 22eafodajul22 n nvare prin4 ntrire, simplificarea activitii i organizarea ei pe etape, meninerea direciei activitii copilului, marcarea trsturilor critice, relevante ale activitii, demonstraia soluiei corecte pentru imitarea ei de ctre copil. ".&ogers +,-..0 prescrie B condiii necesare i suficiente pentru promovarea nvrii4 empatia, atitudinea necondiionat pozitiv i congruena. %rin empatie profesorul nelege n mod real ceea ce triete i e1perimenteaz elevul, se poate pune n simmintele elevului i poate privi lumea prin ochii lui. %rin atitudine necondiionat necondiionat pozitiv l accept fr s-l judece i fr s-l condiioneze. %rin congruen se raporteaz cu total onestitate adecvare la 22realitatea22 care este elevul. $ntr-o serie de programe inovatoare, care n deceniul 9 al secolului CC, iau propus modernizarea nvm#ntului prin gsirea unor ci de accelerare a dezvoltrii g#ndirii, profesorul trebuie s trezeasc la copii bucuria i plcerea de a dob#ndi cunotine precum i s formeze deprinderi de a g#ndi prin observaie, comunicare, inferen, predicie, trebuie s-i ajute s e1perimenteze recurg#nd la activiti variate, aa cum procedeaz oamenii de tiin. 3l nu trebuie s ofere 2

copiilor de-a gata concluziile generale ci s-i fac s ajung ei nii la aceste concluzii. $ntrebarea tradiional 22"e am nvat noi astzi22 este nlocuit cu 22"e am observat noi astzi22+Dlm>, ,-9A ,p.,/B0. $ntr-un alt program destinat stimulrii funciilor cognitive, programul lui Eeuerstein, numit programul de mbogire e1perimental profesorul mediaz e1perienele de nvare ale elevilor, le faciliteaz abordarea situaiilor de nvare, favorizeaz apariia motivaiei intrinseci pentru sarcin, i face s contientizeze dificultile i caut calea prin care fiecare dificultate poate fi depit. $n sistemul de predare deliberat a controlului psihic la adolesceni, e1perimentat de )avid 6c"lelland i Alan Alschuler +,-9,0, profesorii au avut rolul de a ajuta elevii prin interaciuni educaionale speciale desemnate s-i dezvolte un mai mare control asupra lor nii i asupra mediului. &olul profesorului a fost de a stimula n clas diferite situaii n care elevii s e1perimenteze consecinele propriilor decizii. )in noile roluri care s-au conturat pentru profesori, n conte1tul actual al colii, se reliefeaz acela de a ajuta copilul s fac fa problemelor emoionale sau interpersonale cu care se confrunt n procesul adaptrii a e1igenele colii. %redarea leciei, organizarea i ndrumarea activitii elevilor, evaluarea rezultatelor nvrii sunt secvene ale activitii profesorului care se deruleaz dup anumite norme i reglementri impuse de cadrul instituionalizat al sistemului de nvm#nt. 3le primesc anumite nuane n funcie de personalitatea celui care respect aceste norme i reglementri, nuane cu un impact deosebit asupra performanelor elevului, ceea ce e1plic i interesul cercettorilor pentru studierea modalitilor de personalizare a actului predrii +%otolea ,-890. %rofesorul eficient este contient de implicaiile interaciunilor sociale n nvare i n realizarea sarcinilor sale. %rin rol el este lider formal al grupului i n aceast calitate poate reprezenta chiar modelul de rol social. 22)ac elevii vd n profesor genul de fiin uman i social la care aspir ei nii s devin, atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate rivaliza cu orice predare formal a noiunii de rol social .22+Eontana ,--:, p.BA.0 %rincipalele atribuii ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt conducerea activitii didactice i influena, fapt ce asimileaz noiunea de management a nvrii n coal cu noiunea de leadership. $n baza atribuiilor profesorului, de organizare, coordonare planificare i control acesta intr n relaii specifice cu fiecare elev i cu clasa n ansamblul su. Drganizarea activitii oblig la focalizarea ateniei pe sarcin, la coeren i feed-bac=. %lanificarea cere tiina gestionrii resurselor grupului, coordonarea tiina sincronizrii activitilor iar controlul simul responsabililii i autoritate. %sihologia social indic drept factori de care depinde autoritatea conductorului +profesorului04 statutul profesiunii lui, statutul lui sociometric, competena profesional, nivelul de cultur general etc. "a orice lider, profesorul are un statut formal i unul informal n grup +clas0 i un anumit stil de conducere. 5neori apare o dezechilibrare ntre statutul formal i cel informal, situaie nedorit, caz n care profesorul trebuie s fie foarte atent. 3l poate fi doar 22specialistul tehnic al grupului22 sau doar 3

22specialistul n probleme socioafective22 n loc s fie am#ndoi deodat sau i mai grav, i se poate recunoate dreptul legal fr s i se recunoasc i dreptul moral de a conduce activitatea. (tilul de conducere a activitii didactice poate fi unul din cele B stiluri analizate de F.Ge?in, &.Gippitt, &.F.Hrite+@AA,04 autoritar democratic i permisiv. "onductorul autoritar e1ercit un control sever al activitii membrilor grupului, cel democratic i implic n organizarea activitii, cel permisiv le d foarte mult libertate. %rofesorul autoritar menine ordinea i decide singur n toate situaiile, cel permisiv e1ercit puine constr#ngeri i creeaz oportuniti elevilor de a lua singuri decizii, cel democrat este centrat pe relaii de parteneriat cu elevii +folosete negocierea i sugestia0. )irectivitatea profesorului ca lider, difereniat modul de conducere a activitii sub aspectul implicrii elevilor n planificarea i organizarea activitilor comune4 un ma1im de directivism caracterizeaz profesorul care programeaz i mparte sarcini, care structureaz ferm activitateaI comportamentul de sprijin implic sprijinirea elevilor n a-si asuma responsabiliti conferite, un comportament participativ presupune luarea n consideraie a opiniei elevilor cu privire la organizarea activitilor. 5n studiu +&.Gippitt i &.Hrite0 care a urmrit s demonstreze tipul de schimbare social determinat de tipuri diferite de comportament de lider +autoritar, democratic i laissez-faire0 n diferite grupuri de elevi a permis msurarea a B tipuri de comportament care favorizeaz dezvoltarea libertii i aptitudinilor grupului i elevilor4 22sprijin i sugestii22 J 22comunicare de informaii22 , 22stimularea iniiativei personale22. (tudiul a relevat ca liderii democratici stimuleaz independena copilului mult mai mult dec#t liderii autoritari i laissez-faire. 5n aspect important care difereniaz liderii autoritari de cei democratici este modalitate de motivare utilizat. (-a constatat c o conducere autoritar recurge la motivare e1terioar, predominant negativ, distanare de membrii grupului, ameninri, sanciuni, criticism- situaie n care relaiile profesorului cu elevii devin tensionate. &olurile i funciile profesorului aduc n discuie problema aptitudinii i competenei pedagogice, ambele asociate cu noiunea de eficien sau, mai precis de eficacitate profesional. Giteratura de specialitate definete aptitudinea pedagogic drept 22o formaiune psihologic comple1 la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare i funcionare al proceselor i funciilor psihice, care asigur un comportament educaional eficient22+K.6itrofan, ,-89, p.BA.0. (e apreciaz c manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaz pe de o parte sub forma miestriei didactice, pe de o parte sub forma miestriei educaionale. %rima form de manifestare a aptitudinii pedagogice se refer la predare i evaluare, a doua la eficiena n relaiile cu elevii.+(.6arcus ,---0 (e menioneaz ca indicatori ai aptitudinii pedagogice4 echilibrul, curiozitatea, spiritul de observaie, simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc. %aul %opescu-Keveanu +,-890 vorbete de un 22sistem de aptitudini didactice22 ale cror nucleu de comunicativitate- trstur a ntregii personaliti 4

a profesorului, prin care acesta transmite cunotine, structureaz operaii eseniale i genereaz motive. oate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirma ca 22variabil instrumental, practic, efectiv, nsemn#nd foarte multe lucruri4 erudiie i pregtire de specialitate solide i cunoaterea practic a psihologiei individuale a elevilor i capacitatea de a-i nelege i a se apropia de ei, priceperea de a transmite noiuni i cunotine, dar i capacitatea de a se relaiona afectiv, cu elevul i cu microgrupul, inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea unei decizii, dar i m#nuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional22+&.Lheorghinescu, ,---, p.,-0. (tudiile cu privire la eficacitatea profesorului n ndeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificaiei conceptului de competen pedagogic. "ompetena pedagogic include valorile, credinele, motivele, cunotinele i sentimentele profesorului, modul de relaionare cu elevii i cu cadrele formate n desfurare a activitii deci o serie de competene n plan moral, profesionaltiinific, psihopedagogic i psihosocial4 223a reflect o concordan optim ntre capacitile individuale, condiiile de munc i rezultatele activitii, un acord optim ntre capaciti i solicitrile activitii la un moment dat 22+&.Lherghinescu, ,---, p.,90 . "ompetena psihopedagogic se refer la capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de nvat, priceperea de a face materialul de nvat accesibil, creativitate n munca cu elevii, pregtirea de specialitate. $n structura competenei psihosociale a cadrului didactic sunt incluse4 capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influena grupurile de elevi i fiecare elev individual, priceperea de a stabili relaii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, fle1ibilitatea comportamentelor, comunicativitatea i sociabilitatea, e1igena i respectul n relaiile cu elevii, ncrederea n elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate n relaii i n aprecierea activitii elevilor. "e nseamn un bun profesor, un profesor eficient' "el care sprijin dezvoltarea socio-emoional i cognitiv a copiilor, cel care ofer cunotine bine structurate, cel care i ajut s reueasc la e1amene' D cercetare din ,-.A+&>ans0 a identificat drept particulariti ale unui profesor eficient4 cldura, spiritul nelegtor, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordrii sale, entuziasmul. D alt cercetare, din ,-9., +7ennett0 identific faptul c profesorii eficieni n comparaie cu cei mai puini eficieni, se implic emoional n relaiile cu copii, i petrec mai mult timp pregtindu-si leciile i organiz#nd activiti e1tracolare. !nteresul pentru creterea eficienei profesorului n comunicarea didactic a stimulat studierea aptitudinii pedagogice n noi i noi conte1te. &ezultatele studiilor unui grup de cercettori de la !nstitutul de %sihologie 226ihai &alea22 al Academiei &om#ne arat o str#ns relaie ntre atitudini i aptitudini n structurarea competenei didactice. "ercettorii (troe 6arcu, Lh. Keacu, &u1andra Lherghinescu, )oina-tefana (ucan evalueaz ca reprezentative pentru competena didactic orientarea helping +ca atitudine0 i empatia +ca aptitudine0. %rin orientare helping autorii definesc 22atitudinea formativ a profesorului, de sprijinire necondiionat i obligatorie a elevului n scopul formrii personalitii acestuia, at#t sub aspect instrucional c#t i sub aspect 5

educaional22 iar prin empatie o 22dimensiune instrumental operaional a personalitii22 cu rol de mediere pentru c 22aceasta poate funciona ca o dispoziie cognitiv care l poate 22narma22 pe cel care va oferi ajutorul cu informaie adiional pe care acesta o va folosi pentru a interpreta situaia de nevoie a celuilalt22+(troe 6arcus ,---, p.@:0. %rintre factorii care condiioneaz ndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse4 Atitudinea fa de predare i nvare Atitudinea fa de elev Atitudinea fa de sine +(printhal, Dja, ,--:0 Aceste categorii de atitudini deplaseaz accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui uman, la profilul lui psihomoral, profil configurat da totalitatea e1perienelor sale de via i de ce nu, da calitatea vieii sale personale. Atitudinea profesorilor fa de predare i nvare se difereniaz dup atitudinea pe care o au fa de corpul de cunotine cu care opereaz. %rofesorii care evit ndoielile epistemice cu privire la corectitudinea informaiilor pe care le predau ateapt de la elevi rspunsuri sigure, de obicei fr alternative, conforme cu informaia primit, cei care sunt predispui s reanalizeze i reinterpreteze valabilitatea informaiilor cu care opereaz vor solicita rspunsuri care s dovedeasc evaluri de soluii alternative. Atitudinile profesorului fa de procesul instrucional i fa de elev, reprezentrile sociale cu care opereaz, modul n care percepe elevii, autocunoaterea, concepia lui despre lume i via, satisfaciile i insatisfaciile personale, constituie ceea ce specialitii numesc 22agenda ascuns22 a profesorului sau curriculum implicit.+&. ". (printhall, (. K. Dja, ,--:, p.B89 0. "u c#t este mai puin contientizat aceast 22agend ascuns22 i cu c#t difer mai mult de versiunea idealizat a propriului rol n coal, cu at#t influeneaz mai puternic comunicarea didactic. Atitudinile didactice de liniile ei de for sunt comunicarea elevilor prin diverse mesaje nonverbale +felul n care sunt aranjate mijloacele didactice pe catedr, crile i te1tele selecionate pentru sprijinirea nvrii, felul n care este gestionat bugetul de timp al leciilor0. oate acestea influeneaz receptivitatea elevilor la informaiile predate i chiar atitudinea lor fa de nvare. 3levii nva implicit s se raporteze la actul nvrii n sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguran sau cu ndoial, cu superficialitate sau cu sim de rspundere, aa cum recepteaz ei atitudinea profesorului fa de activitatea pe care o desfoar. 5na dintre atitudinile profesorului fa de elevi care influeneaz cel mai puternic climatul afectiv al clasei este cea determinat de ateptrile acestuia n privina lor. D mare cantitate de informaie cu privire la ateptrile profesorilor cu privire la elevi este codificat n mesajele nonverbale +ncrederea sau nencrederea n capacitile lor0 i determin rspunsuri nonverbale +plictiseal, descurajare, frustrare sau optimism i disponibilitate pentru efortul ateptat de la ei0. D serie de studii au demonstrat c elevii recepteaz aprecierile profesorilor cu privire la felul n care rspund sarcinilor de nvare +simpatie, ncurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc0 mai degrab pe baza mesajelor nonverbale emise da profesor +tonalitatea vocii, e1presiile faciale, postura0 dec#t pe baza formulrilor verbale. 6

(-a constatat c felul n care profesorul se vede pe sine determin atmosfera clasei. $ncrederea n sine, autocontrolul influeneaz pozitiv climatul clasei, an1ietatea i nesigurana n comportament l influeneaz negativ. "ercetrile lui &. Kash+,--@0 au relevat faptul c elevii agreeaz mai degrab profesorii care pstreaz ordinea i sancioneaz indisciplina, care i in ocupai, sau consecveni i drepi, nu au atitudini prefereniale, sunt prietenoi i veseli. )e asemenea, cercetrile lui 6. (aunders +,-9-0 au artat c elevii apreciaz profesorii hotr#i, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reaciile lor, nelegtori dar e1igeni i organizai. Giteratura de specialitate cuprinde o gam variat de note i particulariti ale comportamentului didactic i ale profesorului ca persoana i ca personalitate, particulariti care schieaz o mare diversitate de portrete sau modele de profesor. &ichard ". (printhall i Korman A. (printhall pornind de la aseriunea c 22a le spune elevilor sau a-i conduce s spun sau s repete nu nseamn a preda, ci este o tehnic prin care oamenii sunt forai s acioneze ca o main22 , inventariaz B puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate n B modele de profesor4 ,. %rofesorul care selecteaz informaii dintr-un binecunoscut i bine definit corp de cunotine pentru a le transmite elevului i i centreaz eforturile pe oferta de informaie nu pe formarea abilitilor elevului de a ajunge singur la acestaI @. %rofesorul care, analiz#nd materialul i pun#nd ntrebri fr s dea i rspunsuri, ajut elevul s nvee prin descoperire, structura disciplineiI B. %rofesorul care pune accentul pe calitatea interaciunii profesorelev n crearea mediului de nvare i care astfel nva elevii s devin din ce n ce mai independeni n gestionarea propriului potenial evolutiv. 7ennett +,-9.0 distinge4 -profesorul centrat pe tema predat +cu stil de predare formal0 -profesorul centrat pe elev +cu stil de predare informal0 )eseori, aceleai aspecte ale stilului predrii au fost considerate fie c faciliteaz, fie c fr#neaz obinerea de performane. Astfel, dei e1ist tendina da a se considera c predarea centrat pe elev este mai eficient, 7ennett a constatat c achiziiile copiilor la citire, matematic i limba englez sunt mai nalte ntr-un climat mai formal, centrat pe profesor, ntr-o atmosfer orientat pe tem, dec#t ntr-un mediu informal, centrat pe copil, orientat pe descoperire. D cercetare important +proiectul D&A"G3- Dbservational &esearch and "lassroom Gearnung 3valuation0 derulat la 5niversitatea Geicester +"hild, ,--9, p.BBA0 a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare4 (tilul caracterizat printr-un nivel nalt al interaciunii non-verbale i un nivel jos al interaciunii verbaleI (tilul caracterizat prin interelaionare verbalI (tilul caracterizat prin interaciunea cu clasaI )imensiunea stilului cognitiv descris de ). *unt +nivelul conceptual0 difereniaz B niveluri la care profesorii i pot 22procesa22 e1periena, n funcie de 7

stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le condiioneaz comportamentul la clas. Astfel4 ,. profesorul a crui nivel este n stadiul A consider ca elevul trebuie s memoreze pe de rost informaiile primiteI @. profesorul a crui nivel este n stadiul 7 i percep rolul mai interactiv i urmresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltrii copiluluiI B. la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual +stadiul "0 profesorii recurg la o mulime de metode adaptate nevoilor i nivelului de nelegere ale copilului, sunt deosebit de fle1ibili i ma1imali eficieniI $n ce privete imaginea de sine a profesorului, un cercettor american a realizat un inventar al celor mai frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine si despre rolul lor. Astfel sunt descrii4 profesorul tip (ocrate care este predispus la dezbateri i provocri deliberate, care pune o serie de ntrebri i dei rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelorI profesorul de tip 22organizator al mitingurilor n ora22 care vorbete despre importana comunicrii, este mai mult un moderator dec#t un e1pert i ncurajeaz elevii s participe la activiti de grupI profesorul-e1pert, concentrat pe performane academice, pe cum nva elevul s triasc, juc#nd mai multe roluri- tat, prieten, coleg. "onsider elevul o versiune n miniatur a sa i st#rnete dorina elevului de a-i copia concepiaI profesorul-general, care se vede pe sine un general care pregtete lupta i n felul acesta ateapt si cere supunereI profesorul-om de afaceri care conduce clasa sa ca pe o companie, pun#nd accent pe eficacitate, fiind alert i pragmaticI profesorul-antrenor +coach0 pentru care elevii sunt importani ca grup, ca echip, nu individual i antrenamentul n echip este cel care asigur succesulI profesorul-ghid ntr-un tur al oraului care arat, propune i e1pune teme i alternative dar nu cere i ateapt nimic n schimb, nu ofer feed-bac=.+ &. ". (printhall i K. A. (printhall ,-9:0 3chipa de cercettori rom#ni menionat mai sus, difereniaz, n funcie de empatia i orientarea personal a profesorilor, urmtoarele tipuri de profesori4 profesori cu empatie i orientare helping bune care reprezint tipul ideal de profesor+neleg elevul i l susin0I profesorii cu empatie buna i orientare helping slab+neleg elevul, l simt, dar nu au competena necesar pentru al susineaceti reprezint tipul profesorului nc neintegrat n activitatea profesional dar care pot evolua0I profesorii cu empatie slab i orientare helping bun care reprezint tipul rutinier de profesor +nu simt foarte bine elevul dar stp#nesc tehnici i proceduri de comunicare didactic eficiente0I 8

profesorii cu empatie i orientare helping medie sunt profesorii a cror formare necesit un efort suplimentar de voin de autodezvoltareI profesorii cu empatie i orientare helping slab reprezint tipul de profesor contraindicat pentru activitatea didactic+(troe 6arcus i colaboratorii, ,---, p.B/-B90 6odele de comportament didactic, precum i dimensiunile personalitii i comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atenia asupra tendinei generale de a glisa ntre @ modaliti de nelegere i acceptare a profesorului4 cea de e1pert ntr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare +activitate didactic0 i cea de model de perfeciune uman, versiune idealizat a unor standarde de evoluie i mplinire a fiinei umane. )oar practica fiecrui profesor va fi de natur s-i dezvluie ce caut elevii c#nd vin spre el4 un e1pert n disciplina pe care o pred, un e1pert n tehnica predrii oricrei discipline sau a unui model e1istenial ntr-o lume n care modelele e1isteniale se perimeaz cu o vitez uluitoare. 225nul din cele mai stabile mituri n educaie a fot acela c profesorul trebuie s manifeste toate virtuile nobile i s aib toate calitile umane. "aracterul profesorului ca i viaa lui "aesar trebuie s fie fr repro+M0 o versiune idealizat a rbdrii, iubirii i totalei responsabiliti22.+ &. ". (printhall i K. A. (printhall ,-9:, p.@8@0 <leju Antonia-&omina 6,,B