COMUNICAREA EDUCATIONALA

1. Comunicarea didactic unele caracteristici generale 1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva Procesul de comunicare ce se desfoar n context colar are o anumit specificitate greu de surprins sub aspectul manifestrilor analitice i observabile. Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale care angajeaz factori, procese i stri psihologice greu !uneori imposibil"# de descris si explicat, iar $ pe de alt parte $ caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ. %n ciuda dificultilor inerente, at&t teoria c&t, mai ales, practica pedagogic sunt preocupate achiziionare de cunoaterea prin programul acestor manifestri n scopul facilitrii procesului de formrii profesionale a educatorilor colari a

comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogic. 'intr$o asemenea perspectiv i n virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de semnificativ faptul c mesajele cu rol educaional privesc nu numai ansamblul cunotinelor explicite care sunt transmise colar, ci i o serie de alte coninuturi

!paternuri i experiene de nvare, modaliti de prelucrare i interpretare a acestor cunotine, criterii de valorizare i tipuri de atitudini# cu o mai evident sau mai redus semnificaie colar. %n consecin, informaia care circul n context colar i care face obiectul proceselor de comunicare privete nu numai activitatea didactic ci o multime de alte aspecte cu valoare interpersonal care genereaz att efecte previzibile, ct i o serie de efecte ce scap observabilului i explicabilului. Prin intermediul acestor determinaii procesele de comunicare mijlocesc $ contient sau nu $ influena comportamental exercitat n contextul interaciunii didactice, aciune care opereaz n ambele sensuri( modificarea at&t a comportamentului profesorului c&t i a comportamentului elevului. Aceast influen reciproc este un efect firesc al relaiei de schimb informaional care se produce ntre cei doi parteneri generici ai interaciunii didactice( profesor si elev.

%n mod obinuit, magnitudinea impactului pe care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii. %n conformitate cu o astfel de determinare, c&nd gradul de ad&ncime al interaciunii crete, capacitatea de inter$ influenare a partenerilor crete de asemenea, iar atunci c&nd interaciunea se pstreaz n plan formal i aparent, efectul pe care partenerii l produc unii asupra altora se afl ntr$o relaie direct cu cantitatea de energie i efort investit. *chimbul informaional este influenat, la r&ndul lui, de preocuparea pentru calitatea interaciunii. Aceste condiionri atrag atenia asupra unor determinri ascunse ale procesului comunicativ cu efecte remarcabile asupra calitii interveniei educative. 'in acest punct de vedere, mult vreme s$a crezut c modalitile n care profesorul i organizeaz discursul sunt definitorii pentru eficiena interveniei sale, motiv pentru care tradiia pedagogic a acordat o atenie special oratoriei i manierei expozitiv$argumentative de tzransmitere a coninuturilor colare. +ltimele cercetri n domeniu sugereaz ns ca, pentru creterea eficienei relaionrii didactice, n procesul stabilirii interaciunii s existe o preocupare expres nu numai pentru aspectele formale ci i pentru participani. *urprinderea importanei acestor determinri a condus, printre altele, la reconsiderarea conceptului de ,tehnic didactic- atribuit, uzual, pentru desemnarea formulelor stereotipe a cror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. evideniat, astfel, c mai !'aniel .avre#. /eceptiv la aceste mutaii de accente, limbajul educaional s$a mbogit cu noi variante terminologice( relaie profesor$elev, interaciune didactic, comunicare didactic0, sunt numai c&teva formule ce redau raporturile ce se stabilesc ntre actorii relaiei pedagogice realizate n context colar i care subliniaz importana schimbului de semnificaii ce se produce n cadrul acestei interaciuni . 'e altfel, nsui sensul fundamental al conceptului de ,comunicare- este cel de mprtire a nelesurilor de ctre partenerii la interaciune. important dect de a inventa mereu *$a noi dispozitive modul n care partenerii se recepteaz reciproc i semnific activitatea la care sunt co-

educaionale este de a cunoate mai bine modul de folosire al celor deja existente

Pentru astfel de considerente educatorul colar urmeaz s asimileze

comportamentul su profesional competene care s l fac apt de a opera n mod eficient at&t cu coninuturi colare !al cror caracter obiectiv primeaz, fiind stabilite n mod programatic# c&t i cu coninuturi interpersonale !care au un pronunat caracter subiectiv i care dau unicitate i inedit oricrei interacionri situaionale#. 2oexistena acestor dou tipuri de mesaje explic de ce succesul relaiei didactice nu este ntotdeauna dublat de succesul relaiei interpersonale, dup cum, insuccesul relaiei didactice nu se asociaz stereotip cu insuccesul relaiei interpersonale. 2ele dou fluxuri comunicaionale acioneaz convergent sau divergent cre&nd efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, n funcie de msura n care favorizeaz sau nu atingerea scopurilor educaionale stabilite cu anticipaie. %n consecin, fa de un astfel de referenial, , 3este mai bine ca elevul s dea un rspuns greit dec&t s nu dea deloc pentru c n acel moment, scopul participanilor este de a continua interaciunea3. !4ellac5 i 'avitz, apud. 6oel /. 'avitz i *amuel 4ell, )789, pag. :;<#. Aa se explic i faptul c, interaciunii cu caracter didactic n ciuda insuccesului obinut la nivelul schimbul interpersonal poate continua p&n la

rezolvarea problemelor care nt&rzie obinerea succesului n nvare. %n felul acesta ,0 profesorul se afl ntr$o poziie oarecum paradoxal. =l este evident persoana cea mai activ i mai autoritar din clas, dar succesul su n interaciune depinde de performanele elevilor n nvare. >ndiferent de activitatea sa n cadrul interaciunii, eficiena profesorului se msoar dup cunotinele dobndite de elevii si3 !4ellac5 i 'avitz#, ceea ce presupune cunoaterea anumitor modaliti de orientare a procesului comunicativ. %n fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agenii relaiei educaionale investigai singular i dinspre procesele colare concepute separat ca ,,predare3 ! activitatea profesorului"# i ,,nvare3 ! activitatea elevului"#, nspre nelegerea, anticiparea i programarea modului de desfurare a relaiei nsi. Acest fapt se ntemeiaz pe observaia c, ntr-o relaie de comunicare realizat n context colar se opereaz, n acelai timp, n dou registre codul cognitiv-informaional i codul afectiv-interpersonal, n funcie de care pot fi difereniate dou niveluri ale comunicrii, cu cte dou ipostaze distincte ). nivelul contactului interpersonal cu ipostazele(
:

a ! rece"#ia mesa$elor %i a interlocutorului& ' ! "erce"#ia mesa$elor %i a interlocutorului. 1. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele( a ! sc(im'ul in)orma#iilor& ' ! sc(im'ul strilor %i al atitudinilor. .iecare dintre aceste niveluri deine un potenial propriu, deloc neglijabil, de a alimenta funcionalitatea relaiei de comunicare. Pentru eliberarea acestui potenial educatorul colar urmeaz s stabileasc o strategie acional care s se nscrie ntr$o concepie interacional coerent. 2oerena comportamental este, de altfel, ceea ce numim n mod obinuit drept te(nici didactice !n cazul nostru, tehnici de comunicare"#. Acest concept red, n esen, faptul c, prin stabilizarea unor manifestri comportamentale ele devin previzibile, cre&nd posibilitatea comparrii, evalurii i relurii lor n funcie de gradul de satisfacie personal i interacional pe care l furnizeaz partenerilor de relaie.

1.* Caracteristicile "si(o!sociale ale comunicrii educa#ionale de ti" %colar %n cazul comunicrii interumane caracterul psihosocial este subneles. ?amenii comunic unii cu ceilali ntr$un mod diferit de al altor vieuitoare, av&nd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i reguli de semnificare stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie. 2ontextul n care se realizeaz aceast transmisie este $ din aceast cauz $ social, comunitar, iar instrumentaia este interpsihologic. 2onsiderat din punct de vedere filogenetic, procesul este continuu, const&nd ntr$un act de nvare social. =xerciiul este multimilenar i at&t de familiar nc&t creeaz riscul estomprii rolului pe care l dein mecanismele psihosociale n cadrul acestui proces. =le sunt n legtur cu contextul n care se realizeaz preluarea experienelor de nvare. %n mediul colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este ngreunat de particularitile organizrii activitilor colare, respectiv(

$ $

poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sineA distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia c mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii !vezi .ig. nr.).>>>#( Profesor

Besaj educaional

Fig.1. III Adresativitate a mesajelor n bloc, ceea ce induce profesorului perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv. $ primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru calitatea relaiilor interpersonale. *ub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendina de a se

concentra prioritar pe coninutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglij&nd contextul i particularitile psiho$individuale n care se va realiza receptarea acestuia.

<

%n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz individualitatea, decodific&nd n mod personal mesajele !vezi fig. 1.>>>#.

Profesor

Fig.2.III. Recepionarea individual a mesajelor, ntreinute de efectele de c!mp. Profesorul s$ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa efortului de pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi. %n realitate aciunea sa este potenat energetic de existena c&mpului psiho$social.C)D

C)D !mpul psihosocial este reprezentat de ,,situaiile psihosociale n care indivizii se gsesc n mod frecvent, care pot influena pozitiv sau negativ tendinele acestora de a$i atinge scopurile urmrite i care provoac persoanelor implicate restructurri pozitive sau stri tensionale, conflictuale.!'icionar de psihologie social, )79), pag. @9# E

Aceste efecte de c&mp nu nt&rzie s apar dac profesorul nu pierde contiina relaiei interpersonale i dac ncearc $ pe c&t i st n putin $ s o menin activ, obiectiv, motivant. Procesele de comunicare se configureaz ntotdeauna situaional antren&nd un potenial energetic pe care contextul poate s$l amplifice sau, dimpotriv, s$l diminueze. 'in punct de vedere tehnic $ aa cum relev cercetrile Fcolii de la Palo Alto ca i cele ale curentului cognitivist actul cunoaterii devine o veritabil construcie al achizitionrii s corespund crei material este furnizat parial de cunotine !segmentul instrumental# i parial de relaia nsi ! segmentul afectiv$emoional#. >n acest fel, procesul cunotinelor este elaborat i condus modul su propriu. >n context scolar profesorul are pe de o parte $ sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor colare !.ig :.>>># dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv$emoionale i atitudinale care se degaj n condiiile interaciunii directe. de ctre adult astfel nc&t el

capacitii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra i de a le dezvolta n

CONINUT

Efort persuasiv

PROFESOR

ELEV

Fig.".III.#ircularitatea relaiei profesor$elev este condiionat de efortul persuasiv al profesorului n direcia coninutului.
8

Gatura persuasiv a discursului angajeaz un considerabil efort empatic ! .ig. @.>>>#(

CONINUT

PROFESOR

Efort empatic

ELEV

Fig.%.III.,,Prinderea& elevului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul empatic al profesorului n direcia partenerului. 2aptarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului de a$i ,,chema3 interlocutorul la dialog. %n mod real ntre parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ..., adic o multitudine de alte condiionri care dau specificitate i inedit oricrui raport interpersonal. *intetiz&nd, interaciunea didactic angajeaz, n acelai timp, mesaje care opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte( codul mesajelor cu caracter colar i codul mesajelor cu caracter interpersonal !vezi .ig. Hr0..#(

MATERIA DE STUDIU

P/?.=*?/

B=*A6= 2+ 2A/A2I=/ >HI=/P=/*?HAG +codul a)ecti,!emo#ional !2?'+G A.=2I>J$ =B?K>?HAG#

=G=J

Fig. nr'.(ominante aptitudinale n e)erciiul didactic* abilitatea de a opera n codul disciplinei de nv m!nt +i abilitatea de a opera n codul afectiv$emoional +nii profesori sunt deosebit de abili n procesul transmiterii coninuturilor colare( se fac uor nelei, tiu s stimuleze interesele de cunoatere, realizeaz un control adecvat asupra modului de stp&nire a cunotinelor transmise elevilor. =i au preocupri exprese pentru latura didactic a relaionrii de tip colar i sunt mai puin interesai de caracterul emoional, interpersonal al interaciunii. Alii, dimpotriv, au extraordinare abiliti de relaionare, sunt plcui, apropiai, suportivi0, fr a fi la fel de dibaci n manipularea coninuturilor cu caracter colar !vezi i tipologiile de la pag0#. Pe de alt parte, e greu de spus care ar fi msura ideal de complementarizare a celor dou manifestri. Bai degrab, se poate vorbi de o dominant comportamental care capt o semnificaie sporit n contextul procesului educaional. Posedarea numai a uneia dintre aceste abiliti asociat cu absena celeilalte afecteaz nivelul general al aptitudinii pedagogice.

1." ,niversalele comunic rii din punct de vedere psi-o$social 2aracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc n ntregime la nivelul unei comunicri educaionale de tip colar av&nd, desigur, o serie de alte trsturi care o particularizeaz. =ste vorba, n primul r&nd, de acele caracteristici fr de care actul interaciunii directe nu se poate sv&ri. Jom recurge $ pentru exemplificare <.>>>.#, ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen. la reprezentarea comunicrii interpersonale conceput de ctre 6oseph A. 'eJito ! Jezi fig.

CMP DE E PERIEN!

CMP DE E PERIEN!

EFECTE

SURS! COD"RE RECEPTOR DECOD"RE

MES"#E

SURS! COD"RE RECEPTOR DECOD"RE

EFECTE

$%OMOT

Fig...III. ,niversalele comunic rii dup /osep- A. (e 0ito ,,1uman #ommunication.2-e 3asic #ourse, Fourt- 4dition, 1566, pag. ..

);

Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie unic !dat de contextul i situaia n care se realizeaz# i presupun un schimb interpersonal ntre cel puin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenierea i analiza rolului ce revine diferitelor variabile !universalele"# din cadrul acestui proces. a #onte)tul comunic rii. 2onceptul de conte-t este multidimensional( $ $ $ contextul fizic $ este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul comunicaional( sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic...#A contextul socio-psihologic se refer la modul n care procesele de comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri socialeA contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de comunicare ,momentul istoric-, ,momentul sptm&nii sau al zilei- n care acestea se desfoar. ' (ubletul surs 7 codare 8 receptor 7 decodare manifest&ndu$se $ n acelai timp pune n eviden faptul c fiecare dintre cei doi parteneri este pe r&nd emitor !codor# i receptor !decodor#, ca emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart mai nt&i un dialog cu sine !comunicarea intrapsihic"# de unde se lanseaz, apoi, n circuitul interpersonal. c# Besajele comunicrii pot fi de diferite forme !verbale iLsau non$verbale# i pot fi transmise prin oricare !sau orice combinaie"# dintre organele senzoriale( vocal$ auditiv, gestual$vizual, chimic$olfactiv sau cutanat$tactil. !6ohn Haisbitt remarca n lucrarea 3Begatendine3 !)799#$ tradus i la noi $ c arareori recurgem n comunicare la un singur canal i c de cele mai multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr$un canal, de ctre cel transmis prin altul L alte canale#. d9 Feed $ bac:ul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o informa asupra modului n care ele au fost receptate. +n prim feed$bac5 se realizeaz chiar la nivelul emitorului !c&nd emitentul recept&nd propriul mesaj l regleaz 3din mers3 pentru a$i satisface exigenele personale de exprimare#.
))

%n relaiile interpersonale, feed$bac5$ul const n reglarea conduitei emitorului n funcie de rspunsul verbal sau mimico$gesticular al interlocutorului i invers, reglarea conduitei receptorului n funcie de mesajul emitorului. Acest reglaj se poate realiza imediat dup receptarea rspunsului interlocutorului !feed$bac5 imediat"# sau la o anumit distan n timp !feed$bac5 am&nat"#. .eed bac5$ul joac, n acest fel, un rol esenial privind calitatea relaiei de comunicare, inform&nd interlocutorii asupra modului n care sunt receptate mesajele, asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului n care fiecare este receptat i apreciat de ctre partenerul de relaie. %n cea mai sintetic definiie, feed$bac5$ul desemneaz informarea cauzei asupra efectului. e9 ;gomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la receptor. =ste prezent n orice fel de comunicare, av&nd cauze externe !bruiaje diverse, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...#, dar i cauze interne ! starea de neatenie $ de exemplu psihologic#. care acioneaz ca un zgomot de ordin Bodul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat

n funcie de msura n care mesajul receptat difer de mesajul transmis n ciuda faptului c emisia a fost executat corect , iar aparatul receptor are o bun funcionalitate. f9 #!mpul de e)perien este n legtur cu modul n care istoria personal i ansamblul situaiilor de via pe care le$au traversat n mod diferit partenerii unei relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. %n cazul nostru, partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite i percepii diferite asupra acelorai fapte, situaii, evenimente. Aceste tipuri de diferene influeneaz at&t coninutul c&t i maniera n care se desfoar procesele de comunicare. g9 4fectele comunic rii. %n procesul comunicrii interumane se produc, cu necesitate, anumite e)ecte at&t n plan personal c&t i n plan interpersonal. =le pot fi de ordin cognitiv !intelectuale sau cerebrale#, afectiv !emoionale sau atitudinale# iLsau psihomotor av&nd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puin aparent, neexplicit.

)1

"niversalele comunicrii puse n eviden de ctre #.$. %e&ito se regsesc, firete, n cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete practicianul 'profesorul() urmeaz s le ntreprind n scopul pe care eficientizrii

interaciunii de tip colar. $ceste modaliti de aciune presupun anumite abiliti i competene pe care profesorul ar trebui s le dein i s le cultive n mod contient $ $ $ $ $ s tie s se ra"orte.e la i s "roduc un interlocutor activA s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri al aceluiai cod n procesul comunicriiA s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriuA s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canaleA s atenueze iLsau s elimine ori de c&te ori este posibil efectul surselor de zgomot intern i extern care afecteaz calitatea emisiei sau recepiei de mesaje. 2onsiderate n ansamblu, aceste competene exprim grija pentru calitatea interaciunii, fapt pus n eviden i de ctre Alex Bucchielli !)77E, p.);1# care spunea( o caracteristic a oricrei comunicri interumane este c aceasta din urm e totodat comunicare 'ea spune ceva) i metacomunicare 'ea calific ceea ce tocmai a fost spus). *implul fapt de a reflecta asupra acestor corelaii poate aduce clarificri eseniale pentru modul de a aciona eficace ntr$o relaie de comunicare. /ORME DE COMUNICARE Comunicare ,er'al comunicare non,er'al ? particularitate !deseori criticat"# a comunicrii didactice este aceea c ea este dominat de verbalism. Aceast situaie este ntreinut parial de proliferarea fr egal a volumului de informaii acumulat de omenire, creia coala ncearc s$i in pasul. 2oninutul cunoaterii pe care coala i propune s l difuzeze elevilor este sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care, n procesul didactic ,limbajul ! n.n., mijloacele verbale"#, n dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de comunicare.3 2.'eM Ath,)77), p. :;) !)#. Fcolii i se reproeaz, de aceea, c pune ,mai degrab accent pe limbaj dec&t pe aciune3 !idem, pag. :;)#.

):

!)# n( *undamentele educaiei permanente, sub red. /.N.'ave. ='P., )77). %n consecin, materialul transmisiei colare este, cu deosebire, verbal fiind supus unei duble aciuni de prelucrare( o dat de ctre profesor pentru a$l face c&t mai accesibil elevilor, i apoi de ctre elev care l asimileaz n funcie de fondul cunotinelor anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care el le are despre coal, despre cunoatere i despre profesorul nsui. Precizia exprimrii verbale constituie, pe de alt parte, un indicator preferat pentru msurarea performanelor n nvare ale elevilor. Ieoria pedagogic a semnalat i criticat, n acest sens, riscurile ce decurg din compromisul fcut ,,nelesului3, atunci c&nd acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate i mai puin pe capacitatea de a opera cu ea. He amuzm i astzi citind memorabilele pagini ale lui 2reang din ,,Amintiri...3( ++ ,-apoi gndii c -rsnea citea ntrebarea i rspunsul, fiecare pe rnd, rar i lmurit, ca s se poat nelege ceva. /u aa, necredincioilor, ci iat cum ,,!e este gramatica romn, este... ce este, este... arat... nu arat, artea... artea, ce... ce... ce ne nva, nva...0 ...,i tot aa dondnind foarte repede, blbit i fr pic de cugetare, pn la ,, a scrie ntr-o limb corect0 rar ajungea, srmanul (0 11 !>on 2reang, )788, pag. :;)# 2eea ce lipsete acestui efort este chiar ,, nelesul3. >n cadrul comunicrii

interpersonale problematica nelesului este ns fundamental. 2onceptul de comunicare nsui vine de la latinescul comunis care nseamn , a stp&ni n comun-. >n esen acest act de posesiune se refer la stp&nirea n comun a acelorai nelesuri, proces deosebit de dificil n comunicarea interuman pentru c&teva motive semnalate de teoriile comunicrii ! 6. A. 'e Jito, )799A /onald /odman, )77)#( $ $ nelesurile sunt n oameniA nelesurile !n special cele emoionale# se schimb constant dei cuvintele rm&n staticeA

)@

$ $ $

comunicarea poate fi vzut ca un proces de mprire a nelesului particular, al unuia cu al altuiaA n mod frecvent apar neconcordane c&nd uitm c acelai cuv&nt poate avea mai multe nelesuriA cuvintele comunic numai o mic parte din nelesurile totale cu care opereaz individul.

%nelesurile sunt n legtur $ prin urmare $ at&t cu modalitile de exprimare verbal !mult mai riguros supuse regulilor de construcie logico$lingvistic # c&t i cu cele nonverbale !subordonate ntr$o mai mare msur subiectivitii i intuiiei#. Pentru astfel de considerente, actul comunicrii se poate realiza doar prin stabilirea unor acorduri explicite sau mutuale ntre comunicatori, adic prin negocierea nelesurilor cu care ei opereaz n relaiile dintre unii i alii. ? scurt analiz a comunicrii nonverbale va permite relevarea polisemantismului ce caracterizeaz procesul comunicrii interumane i care utilizat n

funcioneaz n modaliti particulare n c&mpul educaional. #<=,>I#AR4A ><>04R3A?@ a constituit primul ,limbajrelaiile interumane, cu mult naintea elaborrii limbajului dublu articulat. =dOard I. Nall l$a numit ,limbajul mut- !silent language# pentru faptul c nu uzeaz de structuri verbale precodificate, ci de o gramatic gestual care se supune, totui, unui cod mult mai puin elaborat. =l a premers astfel comunicrii orale !vorbirii"# care dispune, de asemenea, de o mare bogie de mijloace de exprimare. Aa se explic faptul c ,unele mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afl n fraze- !2uco 2onstantin, )77@, pag. )7E# sau, altfel spus, c ,orice comunicare este nsoit de o metacomunicare3 !idem, pag. )7E#. Iatiana *lama$2azacu !)7E9# vorbete, n acest sens, despre o aa numit ,sintax mixt- cu referire la faptul c gestul, mimica i cuv&ntul formeaz un corp comun i servesc mpreun intenionalitile comunicative ale omului. *emnele paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a ntri, susine, nuana, potena nelesul mijloacelor verbale sau, dimpotriv, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste nelesuri. Pantelimon Polu !)797# realizeaz un adevrat inventar al comunicare paralingvistic, speccific&nd(
)<

mijloacelor de

a# modalitile de exprimare aparente( modul de a te mbrca, alura general, inuta, postura preferat, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori incontient de interlocutor naintea rostirii oricrui cuv&nt i prin care transpar caracteristicile generale ale omului (dispoziia afectiv, starea lui de spiritA b# paralimbajul gestual i motor $ micrile braelor, ale umerilor, schimbrile posturii, micrile capului i ale g&tului, care se asociaz spontan la mimicA c# paralimbajul asociat cuvntului( aspecte verbo$motorii !ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i accentul limbajului oral#A efectele vocii !modularea nlimii, variaiile intensitii, variaiile timbrului#A efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor !alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens#A d# elementele asociate mesajului scris( h&rtia, configuraia tipografic, formatul, culorile, ilustraiile, punerea n pagin, toate acestea diminu&nd sau ntrind inteligibilitatea mesajuluiA e# paralimbajul mimicii feei i al privirilor care intervin cel mai frecvent. 'ei unele dintre aceste mijloace privesc comportamente i aspecte observabile, ele intermediaza elaborarea unor mesaje care se adreseaz unor instane subiective de unde se lanseaza, adesea, reacii puin contientizate. 2ompetena de a comunica presupune, de aceea, printre altele, abilitatea de a descifra intelesurile ascunse care stau uneori dincolo de cuvinte si dincolo de pragul constiintei comunicatorilor. *tiintele comunicarii sunt optimiste si sugereaza c, printr$o anumit educaie, capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil mbuntit. =ste, ns, la fel de adevrat c uneori ne folosim cu destul de mult succes de aceste modaliti de exprimare n mod instinctual. %n acest sens, chiar i elevii de v&rst colar mic se specializeaz n ,,citirea3 unor mesaje nonverbale pentru a le folosi n favoarea lor sau pentru a evita unele reactii comportamentale sanctionatorii din partea profesorilor. *e intampla, de asemenea, frecvent ca elevii sa aprecieze corect calitatea orei de curs care urmeaza sa se desfasoare dupa ce vor fi ,citit- primele mesaje nonverbale pe care le transmite profesorul mimico$gesticular inca de la intrarea n sala de clas.
)E

>n acest sens, elementul care creeaz cel mai mare impact interpersonal este faa, un adevrat ,tablou de bord al personalitii- !6ean Poussin#. %n raport cu faa, elementul cel mai expresiv este privirea care ndeplinete Jasile 2hi, )771, pag. 1:@# mai multe roluri( $ $ $ rolul vector ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui spre interlocutorA rolul expresiv, privirea sco&nd la lumin tririle afective i atitudinile persoanei n raport cu partenerul interaciuniiA rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de interlocutor. Privirea ndeplinete nu numai roluri funcionale n planul interaciunii, dar stabilete, de asemenea, o anumit etic a relaiei profesionale. *unt elevi care se simt nedreptii dac profesorul nu le acord nici ,o privire- pentru ca, prin comparaie, pe alii s$i privilegieze i din acest punct de vedere. +n studiu interesant asupra mimicii i gesticii profesorului a fost realizat de ctre 4.B. Prant i '. Prant$Nennings !)788# , care au elaborat un model interacional nonverbal. Autoarele respective evideniaz, cu deosebire, modul n care micrile fizice se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificaiilor cu care se opereaz n contextul colar. 'up aceste considerente, micrile profesorului au fost mprite n dou mari categorii( )# micri de instruire, adic micri folosite efectiv n procesul predrii i a cror principal caracteristic este c, de cele mai multe ori, sunt folosite n mod contientA 1# micri personale care in de personalitatea educatorului, l definesc i l exprim, nu sunt ntotdeauna contiente, dar influeneaz procesul de nvare i relaia didactic. Aceste categorii de micri sunt submprite, de asemenea, n subcategorii( Bicri de instruire( obinerii comportamentului de atenieA dup unii autori $ !Biron >onescu,

a# micri de conducere n sensul controlului, participrii elevului la lecie i a

)8

b# micri de interpretare n scopul amplificrii semnificaiilor inteniilor profesorului i pentru meninerea ateniei elevilorA mijloacele prin care se realizeaz un asemenea scop sunt( $ sublinierea unui cuv&nt sau a unui grup de cuvinteA $ ilustrarea cuvintelor sau a noiunilorA $ interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime pentru a comunica semnificaii, pentru a trezi interesul sau a realiza alte finaliti cognitiv$atitudinaleA c# micri de mnuire prin care profesorul interacioneaz cu mediul !obiecte, materiale, contextul fizic#. Aici se disting urmtoarele variante( $ $ citirea#A $ m&nuirea instrumental $$ micarea nspre ceva ce va folosi n interaciunea cu mediul fizic al clasei. Bicri personale(ticuri, expresii faciale cu semnificaie pedagogic sau nu. m&nuirea direct !atingerea,manipularea, manevrarea#A m&nuirea indirect !examinarea, privirea ctre, studierea, fizic

Acest ansamblu de micri exprim n totalitate personalitatea si stilul educatorului, conferind actiunii sale un caracter complex, polisemantic. Asimilate n mod contient n comportamentul profesional aceste mijloace asigur ceea ce unii autori !>on 2iocan, >on Hegre, )79)# numesc 0o"erati,itate semiotic1 definit drept abilitate a unui educator de a opera cu toate mesajele comunicrii umane. DI2CUR2UL IN/ORMATI34 3OR5IREA 6ER2UA2I37 2omunicarea ce se desfasoara in context educational se realizeaza, de obicei, in doua maniere distincte( discursul informativ si vorbirea persuasiva. (IA#,RA,? I>F<R=A2I0 $ mai riguros i mai explicit, opereaz ntr$o clas colar cu coninuturi logice care, dup 4ellac5 i 'avitz antreneaz mai multe tipuri de procese( a# $ analitice $ definire a termenilorA $ interpretarea afirmaiilorA b# $ empirice $ enunuri de fapteA $ explicaii diferiteA
)9

c# $ evaluative $ exprimri de opiniiA $ justificri sau expuneri a unor motive pro sau contra. Aceste procese nu opereaz cu informaiile pure ci angajeaz, voluntar sau nu, mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevrul, claritatea, precizia, utilitatea lor. 'ominante sunt ns elementele de logicitate. 2a strategie, pentru creterea gradului de receptare a informaiei unii autori recomand !vezi /onald 4. Adler i Peorge /odman, )79<# parcurgerea unor secvene a cror succesiune i complementarizare o stabilete profesorul, situaional( ) $ s se precizeze cu claritate scopul activitiiA 1 $ s se declaneze curiozitatea !foamea informaional# a elevilor cut&ndu$se ca prin informaia oferita sa se raspunda unor trebuine sau unor ateptri pe care ei le au fata de scoala si fata de activitatile scolareA n anumite condiii este recomandabil sa se creeze conflicte cognitive care sa provoace procesele intelectiveA tant, : $ s se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului fie prin repetiie, fie avertiz&nd c ceea ce urmeaz s se spuna e foarte impor fie prin accenturi vocale i distincii de ordin graficA @ $ s se foloseasca materiale de sprijin n favoarea a ceea ce se susine , n scopul clarificrii, pentru ca expunerea sa devina mai interesant, ori a se uura memorareaA creterea relevanei mesajelor se poate prin folosirea anecdotelor, a citrilor sau < exemplelorA pentru realiza, de asemenea,

s se foloseasca un limbaj clar, fiind alese cu grij cuvintele, folosindu$se

sinonime i formulri simple si evit&ndu$se termenii obscuri, ermeticiA E. $ s se provoace implicarea auditoriului. .irete, limbajul tiinei este uneori foarte specializat. %n situaie, praxiologia comunicaional recomand nelesurile, s recurg la aceast profesorului s accesibilizeze

adevrate ,,traduceri3 ale coninuturilor pe care s le

transpun n codul comportamental al elevilor. %n acelai timp, maniera de adecvare trebuie s evite simplificarea excesiv care de multe ori afecteaz adevrul tiinific. 2alea cea mai profitabil pare s fie aceea a ,,validrii empirice a nvrii3 sau de folosire a unor ,,curricula multimodale3 !/onald 4. Adler Q Peorge /odman, )79<#.
)7

Psihologia educaional nscrie

in acest sens $ ntre mai vechile ei recomandri pe

aceea c cel mai bun mod de a nv a pe cineva ,,ceva& este de a$l face s fac . Psihologia social demonstreaz, de asemenea, c implicarea receptorului n mesaj crete gradul de nelegere a lui, menine entuziasmul i energia auditoriului, experiment, a pstreaz contactul ocular cu interlocutorul.'in perspectiva practicilor colare curente aceasta nseamn( a dubla ori de c&te ori este posibil o explicaie cu un folosi pentru argumentare un material de sprijin $ o schem, un model, un produs , orice alt mijloc de expresie tiinific$ ceea ce va permite verificarea i fixarea imediat a cunotinelor. Bai nseamn, de asemenea, s se stimuleze in mod abil voluntariatul( s fie ncurajati elevii s se angajeze liber n reluarea unor demonstraii, n realizarea unui experiment sau a unor aciuni cu scop didactic. 'iscursul informativ colar prezint avantajul c poate fi pregtit din timp sub aspect epistemologic, urmand ca exploatarea elementelor situaionale s se fac ad$hoc, in contextul interactiunilor directe. 0<R3IR4A P4RA,AAI0@ $ nu este lipsit de intenionaliti informative, ci o nuaneaza pe cea dintai. =a este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. 2eea ce tim toi n forul nostru intim, desigur, este c a convinge nu$i uor i c acest efect se obine cu o anumit cheltuial de efort. Bai tim, de asemenea, c unii oameni dein n mod natural o mare for persuasiv, pe care alii o c&tig mai greu sau aproape deloc. Jalorizm ns, at&t de nalt faptul de a convinge i de a fi convingtor atunci c&nd ne angajm n acest efort cu toate resursele. Hevoia de persuasiune e la fel de stringent i n coal, pentru c ea rspunde unor trebuine i temeiuri fireti, de un anumit ordin, pe care le posedm cu toii ntr$o mai mare sau mai mic msur !6oseph A. 'e Jito, )799#( $ ne temem de pedeaps, de eec, de nesiguran, de incer$ titudineA $ suntem dornici de putere, control, influenA $ conservm aprecierea de sineA $ t&njim s avem realizri !reuite# i dorim ca ceilali s ni le recunoasc atunci c&nd le obinemA
1;

$ avem nevoie de statut, de o bun poziionare la nivelul grupurilor din care facem parte. Pentru aceste motive vorbirea persuasiv folosete limbajul dragostei i al grijii fiind calea preferat n realizarea activitilor educative. >mpactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului care urmeaz s se releve elevilor sub raportul a trei dimensiuni !6oseph A. 'eJito, )799#( $ competena !ceea ce tie i face#A $ caracter !s cear ceea ce el nsui face#A $ charisma. +ltima dimensiune, amplu analizat n literatura psiho$social i greu de surprins n aspecte observabile pare, totui, s se manifeste prin sinteza primelor dou dimensiuni, obiectivate prin intermediul c&torva parametrii de contact de genul( fii deschis " fii empatic " fii suportiv " fii pozitiv " fii egal " %n oricare din aceste modaliti de relaionare este implicat o logic a argumentrii care ntrete fora actului persuasiv i care se exercit natural, prin utilizarea cu cea mai mare frecven a analogiilor i a raionamentului de tip cauzal. *e nelege de aici c, este dezirabil ca obiectul interaciunii colare s penduleze profesional ntre cognitivismul pragmatic i comportamentul convingtor, charismatic. %n sintez, toate ultimele cercetri realizate cu scopul operaionalizrii comportamentului comunicativ eficace !Geonard 4er5oOitz, )7E@A Bichael A. Piebert, )787A Abne B. =isenberg i 6oseph A. >lardo, )79;A BarR 6ohn *mith, )791A /onald 4. Adler i Peorge /odman, )79<A 6oseph A. 'e Jito, )799# exploateaz maximal cele dou laturi fundamentale !informativ$persuasiv# ale oricrui discurs. %ntr$o manier adaptat specificului colar, pentru operaionalizarea comportamentului comunicativ al profesorului se pot face recomandri de genul( $ s se acorde atenie special pregtirii temei de abordat prin adecvarea modalitilor de exprimare la particulari$ tile auditoriului !clasei#A $ s se stabileasc ideile de baz i modul de a le susine cu materiale speciale !de sprijin# atunci c&nd e posibil i necesarA

1)

$ s se asigure susinerea ideilor de baz prin ntrebri strategice adresate elevilorA $ s se urmreasc dou, trei sau sau cel mult patru idei de bazA $ n trecerea de la o idee la alta, s se observe reaciile auditoriului care vor fi orientate ctre scopurile urmriteA $ s se realizeze sinteze interne ale discursului !expunerii# pentru a aminti, n acest fel, elevilor ceea ce tocmai a fost exprimat i prezentate se leag de ideea urmtoareA $ nc din primele momente ale interaciunii s se c&tige atenia i interesul elevilor, altfel spus, s se realizeze ceea ce se numete o ,,comuniune fatic3!3Phatic communion3, 6oseph A. 'eJitto,)799, pg.99$97# adic o nclzire i o relaxare a atmosfereiA $ nainte de abordarea temei, elevii s fie avertizai asupra scopurilor i obiectivelor urmrite, !eventual ntr$o form operaionalizat#A $ s se sintetizeze ideile de baz prin concluzii !atunci c&nd concluziile pot fi raportate la obiective# i s se sublinieze importana temei sau a ideilor susinuteA $ n prezentarea ideilor s fie folosite seturi de simboluri i aspecte vizuale care s favorizeze procesele de prelucrare a informaiei de ctre elevi mai mult dec&t cuvinteleA n discursul verbal s se aib n vedere urmtoarele exigene( claritate $ ceea ce nseamn s fii economic, sa foloseti termeni scuri, familiari, cu mare frecvenA vivacitate $ ceea ce presupune s utilizezi verbe active, puternice, imagistice i unele figuri de stilA adecvare $ s vorbeti la un nivel care s mbine aspectele formale cu cele informaleA s evii termenii excesiv de ermeticiA s evii vulgarismele i expresiile ofensiveA adresativitate $ s foloseti pronumele personale, ntrebri clar direcionate ctre eleviA modul cum cele

11

for $ s evii clieeleA s variezi i dozezi gradul de dificultate al informaiei prezentate s$i aminteti, cu alte cuvinte, c o ncordare prelungit devine obositoare pentru orice auditoriu#A s$i adaptezi volumul vocii pe baza distanei dintre tine i interlocutori, funcie de sursele de zgomot din ambian, de acustica ncperii, de nevoia de a sublinia anumite ideiA s evii s vorbeti prea repede sau prea lent, monoton, n ritmuri care s distrag atenia asculttorului i care s favorizeze cderea n capcana g&ndurilor propriiA s modifici intensitatea vocii n funcie de nelesurile pe care doreti s le transmiiA folosete intonaia ca pe un adevrat, comutator de sens3 !Iatiana *lama 2azacu#A s evii nazalizarea excesiv a vocii, rgueala ...care atrag atenia asupra caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre ceea ce comuniciA atunci c&nd e nevoie i posibil, s creezi pauze ntre prile discursului !expunerii# pentru a lsa elevilor timp sau pentru a sublinia importana unei idei semnificativeA n timpul expunerii s menii un contact vizual viu i permanent cu ntreg auditoriulA s lai expresiile faciale s$i releve sentimenteleA s adopi o gestic naturalA s te plasezi la o distan care s induc o stare confortabil asculttorilorA s evii s stai tot timpul la catedr, cu at&t mai mult pe o estrad.

Prin respectarea unor recomandri de genul celor expuse, profesorul reuete s stabileasc cu elevii o relaie care nu risc s cad n niciuna dintre extreme !excesul de autoritate sau de familiaritate#, oricare dintre ele fiind la fel de periculoas. 'impotriv, ,,distanarea permite profesorului s$i menin o stare de disponibilitate fa de fiecare elev, n timp ce apropierea l asigur pentru a nelege empatic doleanele i tririle elevilor3 !Pilles .errR, )78<, pg. )91#.
1:

COORDONATE ALE UNEI DIDACTICI COMUNICATI3E

*e vorbete mult despre comunicare. 2omunicarea eficient este identificat cu vorbirea eficient. Atenie( comunicare didactic didactic comunicati, $ nu e un simplu joc de cuvinte. Practica educaional e atras de partea cea mai aplicativ a cercetrilor din domeniile conexe ale pedagogiei !tiinele educaiei"#. 2onceptul de didactic comunicativ ( red o anumit orientare a proceselor predrii$nvrii privitor la creterea eficienei procesului de transmitereLreceptare a informaiei cu care se opereaz n context colar. 2alitatea interveniei educative de a fi de tip comunicativ se reflect n mod imediat n eficiena relaionrii didactice care poate fi probat pe termen lung n nivelul performanelor dob&ndite de ctre elevi. Anali.a )actorial. - factori de ordin conceptualA 2oncepia privind poziia i rolul pe care l dein partenerii relaiei colare( profesor, eleviA - factori de ordin psihologic !temperamental, psihanalitic, proiectiv s detaliez""" /eprezentrile i percepiile partenerilor, a unora n raport cu ceilali#A - factori de ordin psiho$social, relaionalA - factori de ordin tehnic$proceduralA - factori de ordin lingvisticA - factori de ordin logico$argumentativA - factori de ordin managerial privind modalitile concrete de realizare a actului conducerii clasei de elevi. Baximizarea efectelor transferului de cunotine i competene. Priza de contiin. Jalorificarea la maximum a potenialului comunicativ pe care l deine fiecare component a procesului instructiv$educativ( - obiective - coninuturi - metodologie - evaluare. 2um sunt formulate obiectivele. 2hiaar dac sunt formulate pentru elevi i nu pentru profesori, vizeaz ele schimbul de idei sau numai transmiterea acestoraS" 2oninuturile. *unt ele bine prelucrate dupa criterii psihologiceS"%n ce msur sunt ele adaptate nivelului de nelegere al elevilor, reprezentrilor pe care ei le au despre cunoatere i despre valoarea acesteia, provoac ele interlocutorul la schimbul de idei, la
1@

dialog sau sunt prezentate n formula unor date ultimative, prescripii00.care nu suport opoziie sau contestare. Betodologia. >n ce masura metodele utilizate stimuleaza participatia elevilor la procesul de instruire, la dialog, la schimbul de informatii si la transferul de competenteS =valuarea. 2e se masoara prin procesul de evaluareS" 2unostinteS 2apacitatiS 2omportamentul de tip comunicativ face in vreun fel obiectul proceselor de instruireS" *unt recompensate comportamentele si atitudinile favorabile proceselor de comunicare sau sunt sanctionateS"

=xista o serie intreaga de relatii care sunt foarte relevante pentru ceea ce s$ar putea numi o didactica comunicativa si care ar putea fi sintetizate astfel !vezi si Giliana =zechil, Bihaela Paisi, /evista >nvatamantul Primar, nr 1L1;;)#( calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc ntr$o sal de clas ntre educator i educabiliA - procesele de comunicare nu pot fi transpuse n elemente exclusiv observabile, dimpotriv, ele angajeaz at&t aspecte observabile L aparente c&t i aspecte neobservabile L inaparente, at&t aspecte bine contientizate c&t i aspecte puin sau deloc contientizateA - rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci c&nd cei doi interlocutori generici ai relaiei educaionale ! educator educabil # sunt parteneri n adevratul sens al cuv&ntului, ei av&nd posibilitatea de a$i schimba rolurile !respectiv pozitia de emitor i receptor#A - clasa colar creaz un autentic cmp psihologic ! Turt GeOin# ceea ce are ca rezultat faptul c factorii, relaiile i interdependenele care se stabilesc aici contribuie la efectele comunicative globale i, implicit, la calitatea procesului didacticA - pentru creterea efectelor comunicative i prin ele pentru creterea randamentului activitilor colare este necesar ca bunele relaii de comunicare s fie cultivate n mod explicit. 'up aceste considerente, s evideniem c&teva modaliti de influenare a climatului comunicativ al clasei de elevi prin contribuia pe care i$o pot aduce partenerii relaiei educaionale. 'in acest punct de vedere, persoana cea mai responsabila privind calitatea proceselor de comunicare ce se realizeaza in context scolar este adultul L educatorul. =l este cel care prin atitudinile pe care el le adopt fa de interlocutor !mai mult sau mai puin explicit, mai mult sau mai puin contient#, prin atitudinile fa de procesul

1<

relaionrii si fa de schimbul informaional i interpersonal influenteaza gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativ. Atitudinile partenerilor relatiei educationale sunt foarte importante pentru relizarea interactiunilor. 'in acest punct de vedere, cercetrile n domeniu au pus n eviden c&teva manifestri comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului considerat dupa criteriile comunicativitatii( s fie foarte atent la propria lui exprimareA s stie s formuleze clar i s reformuleze ori de cate ori este nevoie sarcinile pe care le ncredineaz elevilorA s$i domine propriile manifestri afective, mai ales atunci c&nd ele se repercuteaz negativ asupra relaiilor cu clasa de eleviA s tie s pun problemeA s propun soluii diverse i s stimuleze emiterea de soluii de ctre eleviA s tie s pun n eviden calitile interlocutorilorA s responsabilizeze interlocutorii.

=l trebuie s aib, de asemenea, capacitatea de a$i nfr&na anumite porniri care$i vin din sentimentul de superioritate pe care i$l furnizeaz statutul su privilegiat, altfel spus s nvee s fie el insusi un bun mediator si negociator al relatiilor de tip nu face reprouriA nu prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcinevaA nu judec, ci trateaz orice situaie cu detaare, ca pe un dat ce necesit o rezolvare amiabilA acord sprijin pentru gsirea de soluii c&nd constat c elevul se afl n dificultateA i propune ajutorul ntr$o manier de respect mutualA nu oblig pe nimeni s$l asculte ci se face ascultatA acord atenie, timp i manifest bunvoinA e discret i inspir ncredereA nu foreaz lucrurile peste limita acceptabilului i nu cere imposibilulA
1E

comunicativ. %n acest sens, un bun mediator( -

faciliteaza manifestarea cat mai multor oportunitati de feed$bac5 pe care le foloseste pentru optimizarea interactiunii didactice.

Adopt&nd un asemenea comportament, educatorul favorizeaz instaurarea unui climat ce inspir credibilitate i care are ca efect creterea impactului pe care el nsui l produce asupra elevilor. Pe de alta parte, elevii se manifest ca parteneri in functie de anumite date comportamentale inscrise in codul genetic, in functie de cum au fost nvai s o fac sau cum li s$a permis. >n esenta, cauzele care influeneaz participaia efectiv a elevilor la interaciunea didactica ar putea fi sintetizate in felul urmator( natura temperamental ! n mare msur hotr&t prin programul genetic"#( introvert L extrovert, sociabil L nesociabil, comunicativ L necomunicativA gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colareA atractivitatea pe care o inspir educatorulA atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvm&ntA capacitatea stimulativ a educatoruluiA capacitatea stimulativ a clasei de eleviA gradul de satisfacie personal pe care i$l procur interaciuneaA gradul de satisfacie inter$personal pe care i$l procur interaciuneaA msura n care interaciunea i satisface ateptrile, speranele, aspiraiileA climatul psiho$afectiv pe care l degaj instituia n mod explicit i implicit0

2opilul L elevul trebuie s aib motive ntemeiate nu at&t logic c&t mai ales emoional pentru a se lsa atras n interaciune i, mai ales, n efortul presupus de activitile de nvare. %n acest sens, climatul afectiv al grupului colar n care este integrat constituie o variabil hotr&toare n modelarea comportamentului su de tip comunicativ i care depinde de modul in care este tratat( ca un partener sau ca un subordonat.

A2RA24BII?4 (4 2IP #<=,>I#A2I0

18

*intetiz&nd direciile de aciune care dau dimensiunea priceperii educatorului n crearea unui parteneriat autentic, vom pune n eviden caracteristicile eseniale ale unei astfel de relaionri( < bun relaie de comunicare se tranCacioneaC . Iranzacia, n nelesul precizat anterior, desemneaz efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interaciunii i de evitare, eliminare, a manifestrilor cu efect negativ. 'at fiind ns caracterul interaciunii realizate n context colar de a se stabili ntre interlocutori ne$egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a$i initia pe elevi in domeniul relationarii specifice organizatiei scolare0capacitatea i abilitatea tranzacionrii acestei relaii intr tot n sarcina educatorului care trebuie s tie cum s$l formeze pe elev pentru a nelege i pentru a se adapta parteneriatului pe care adultul l propune. Asa cum s$a specificat deja, educatorul este cel care l formeaz pe elev ca interlocutor. < bun relaie de comunicare se mediaC . %n rolul su de mediator, educatorul propune situaii de nvare al cror obiect l reprezint chiar exersarea interaciunilor n spiritul regulilor care valideaz calitatea actelor de comunicare, cci copilul L colarul nu deine nici cunotinele i nici experiena necesar pentru a se manifesta corect n postura sa de interlocutor. Actorii acestor aciuni simulative sunt, pentru nceput, elevii nii. 'e altfel, fr o pregtire special privind dezvoltarea competenei sale de a comunica, chiar i educatorul se comport ca un novice. /ezult de aici c i procesul dezvoltrii calitii de mediator poate face obiectul unui program de formare profesional. < bun relaie de comunicare se negociaC . %n ciuda oric&tor exersri i a oric&tor bune intenii, o bun relaie de comunicare e greu de stabilit i, mai ales, e greu de ntreinut. Banifestrile subiecilor umani sunt dificil de controlat i de raionalizat tocmai pentru c omul nu reacioneaz stereotip la o stimulare ci n modaliti greu de previzionat. Psihologii pun acest lucru, n primul r&nd, pe seama faptului c sistemul personalitii umane e centrat pe structura eului care, prin natura lui, e egoist .!2onceptul psihanalitic de ego e revelator n acest sens#. Pentru astfel de considerente, ntr$o relaie de comunicare fiecare partener ar putea

19

dori

s impun propriile dorine, propriul mod de a simi i de a concepe lumea, Iocmai de aceea, o bun relaie de comunicare se poate construi numai

lucrurile0 atunci c&nd se poate realiza consensul ntre parteneri, numai atunci c&nd i unii i alii sunt dispui s renune la unele satisfacii iLsau orgolii personale pentru a pstra acordul mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Hegocierea este un proces interacional care implic dou sau mai multe entiti sociale ' persoane, grupuri, instituii, organizaii, comuniti ), cu interese neomogene ca intensitate i orientare. 2a se produce ntre persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de instituire a sinelui.! Bihaela Jlsceanu, @# < bun relaie de comunicare se construie+te nencetat. 2hiar fiind tranzacionat, mediat, definitiv, cci aa este natura uman relaionrii. Aa cum exprim conceptul de comunicare nsui, ntr$o astfel de relaie, interlocutorii se mprtesc de la aceste nelesuri pe care le ad&ncesc iari i iari p&n c&nd acordul va fi deplin. Actul comunicrii se dovedete a fi, astfel, pe msura condiiei umane( un demers ce se reconsider continuu, situaional. C)D H?IU( *intagma comportament comunicativ este folosita cu intelesul ,manifestri favorabile schimbului de informatii si de competente care se realizeaza in context scolar-. 'e buna seama, in orice proces de comunicare apar atat manifestari favorizante cat si manifestari cu caracter distorsionant. Hoi extindem acest concept asupra relaiilor cu caracter interpersonal ce se realizeaz ntre educator i educabil. %n mod real manifestrile din categoria celor care obstrucioneaz acest circuit influeneaz, de asemenea, acest proces i s$ar putea numi, din aceast cauz, relaii de necomunicativitate. +tilizarea, mai ales cu sens pozitiv, a conceptului se datoreaz chiar
17

negociat o relaie de comunicare risc

permanent de a se deteriora. %n relaiile interpersonale nimic nu trebuie considerat ntr$o cutare continu0Parteneriatul ntru dialog este, cu at&t mai mult, situaia care aduce laolalt persoane ce doresc s se ofere

originii termenului ! latinescul comunis nseamn a mprti participrii 3 implicrii n relaia de schimb de semnificaii#. 5i'liogra)ie8 ). 'ave, /.N. !)77)#

red&nd astfel ideea

*undamente ale educatiei permanente, ='P, 4uccureti 4uman !ommunication. 5asic !ourse. .ourth =dition,

1. 'eJito, A., 6. !)799#

Narper Q/oO, Publishers, >nc :. 'umitriu, Ph., !)779# $ !omunicare i nvare, ='P, 4ucureti @. =zechil Giliana !1;;1# !omunicarea educaional n context colar, ='P, 4ucureti <. Nas5ins, A. V. 2thos and 6edagogical !ommunication 7uggestions for 2nhancing !redibilit8 in the !lassroom. 1;;;, http LL cie.ed.asu.edu L volume : L number @A 1;;; E. >acob G., !)777# $ !omunicarea didactic, n( Psihopedagogie, =ditura Polirom, >ai 8. Bc 2ros5R, 6., Q Woung, I.,! )79)# $ 2thos and !redibilit8 -he !onstruct and its measurements after t9o decades, 2entral *tates *peech 6ournal, :1, 9. Bitrofan, >. !)778# 6sihologie experienial, =ditura >nfomedica, 4ucureti 7. Bucchielli A., !)77E# );. Heacsu >oan !)77;# 4ucuresti )). Foitu G. !)77E# $ 6edagogia comunicrii , ='P, 4ucureti )1. Xamfir, 2., Jlsceanu, G. !)77:# !coord.# %icionar de sociologie, =ditura 4abel, 4ucureti, )77:, p.:79 /oua psihologie, =d.Ftiinific, 4ucureti :etode si tehnici de nvare eficient , =ditura Bilitar,

:;