Sunteți pe pagina 1din 13

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Inst. Camelia Folea Concepte fundamentale ale instruirii

Proces de nvmnt
De regul, sintagma proces de nvmnt se utilizeaz pentru a desemna un ansamblu acional desfurat n instituii specializate, n conformitate cu o intenionalitate explicit concretizat n documente curriculare, care vizeaz acumularea unor stocuri de rezultate de nvare specifice, determinate pentru diferite grupe de vrst, cicluri de nvmnt sau domenii de studiu, n concordan cu prioritile i politicile sistemului sau instituiei de nvmnt.

Instruire
De regul, sintagma instruire se utilizeaz pentru a desemna ansamblul proceselor de comunicare i interaciune, prin care cadrul didactic urmrete intenionat obinerea unor rezultate de nvare specifice, de obicei n domeniul cognitiv sau n domeniul psi omotor. !n legtur cu instruirea sunt frecvent identificate trei tipuri de procese componente, respectiv" Predarea !n perioada actual, sintagma este utilizat pentru a desemna procesul prin care sunt selectate, organizate i utilizate contextele #sal de clas, laborator, cabinet, instituie de aplicaie$, condiiile #frontal, individual, pe microgrupuri$ i resursele #mi%loace i metode de nvmnt, cunotine, abiliti i atitudini ale cadrului didactic i elevilor sau studenilor etc.$ de natur s genereze rezultate de nvare. Pot fi identificate trei principale perspective ale predrii. Indiferent de perspectiva adoptat asupra predrii, pot fi identificate o serie de note definitorii ale acesteia" este o activitate a adultului, care coopereaz cu elevii sau studenii n realizarea instruirii constituie un proces diri%at, orientat ctre obinerea unor rezultate sau atingerea unor obiective se afl n interaciune cu nvarea i nu are sens dect n raport cu aceasta este un proces social, realizat prin cooperarea unor &actori', cu statute i roluri definite explicit i acceptate este caracterizat att de interaciuni verbale, ct i nonverbale. nvarea Definirea nvrii include trei elemente eseniale, indiferent de perspectiva teoretic la care ader cel ce formuleaz definiia respectiv" sc imbri semnificative i durabile la nivelul comportamentului individual, inclusiv la nivelul percepiei, gndirii sau rspunsurilor observabile la solicitrile din mediu independente de ereditate sau maturare independente de stri temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala, intoxicaia alcoolic sau cu substane stimulante sau alucinogene (eferirea la ereditate are n vedere faptul c repertoriul comportamental

include i asemenea elemente cum ar fi reflexele #constricia pupilei la lumin$, tropismele #direcionarea ctre flacra aprins a unor insecte$, comportamente instinctuale #construirea cuibului de ctre psri$ sau preferina pentru anumite complexe de stimuli #preferina pentru fa uman la sugar, selectarea preferenial a sunetelor limba%ului uman la copil$. (eferirea la maturare are n vedere faptul c o serie de mecanisme programate biologic intr n funciune independent de nvare sau exerciiu, de exemplu capacitatea de ac iziie a limba%ului sau capacitatea de gndire abstract. (eferirea la tri tem!orare au !e"ia#e ale organismului are n vedere faptul c oboseala sau ingerarea unor substane stimulante sau alucinogene pot modifica semnificativ comportamentul individual, ntr*o manier care poate fi confundat cu nvarea. !ntre factorii mai frecvent evocai n legtur cu eficiena nvrii $%arro##& '()*+ se numr urmtorii" Existena aptitudinilor pentru diferite tipuri de nvare . +e exprim n timpul necesar pentru ndeplinirea unei sarcini de nvare i sugereaz ideea c orice elev sau student poate ndeplini orice sarcin de nvare, cu condiia s dispun de timp suficient. Calitatea instruirii. ,re n vedere msura n care ordonarea, prezentarea i explicarea elementelor unei sarcini de nvare sunt optime pentru un anumit elev sau student. Capacitatea de a nelege instruirea . ,re n vedere capacitatea elevului sau studentului de a nelege natura sarcinii de nvare i procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia. Perseverena. ,re n vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie iniiativ, pentru nvare. -actorul pare a fi mai puin asociat cu motivaia, atitudinile sau interesele individuale i mai mult cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenei. Timpul alocat nvrii. ,re n vedere alocarea prin curriculum i de ctre cadrele didactice a timpului necesar pentru nvare, situaie n care rezultatele de nvare vor corela tot mai puin cu aptitudinile elevilor sau studenilor. Eva#uarea !nelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre stare, funcionarea i sau. evoluia viitoare probabil a unui sistem #fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituie sau sistem de nvmnt$, activitate a crei specificitate este conferit de urmtoarele caracteristici" Orientarea !re "o! * existena i formularea explicit a scopului este esenial pentru demersul evaluativ, att n legtur cu delimitarea sa fa de alte tipuri de activitate, ct i n legtur cu proiectarea acestuia. !n general, evaluarea se raporteaz la unul sau mai multe din urmtoarele scopuri" -undamentarea deciziilor * probabilitatea adoptrii unor decizii corecte crete n cazul existenei n cazul existenei unor date relevante, criterii de apreciere adaptate unor situaii specifice sau estimri ale unor evoluii viitoare).
) +pre

deosebire de cercetarea tiinific, evaluarea nu i propune s valideze ipoteze, s edifice sau sau s sistematizeze construcii teoretice. /valuatorul utilizeaz un fundament tiinific, ns efortul su este preponderent aplicativ. ,ceast poziie nu mpiedic, desigur, dezvoltarea unei teorii a evalurii.

Priza de cunoatere * probabilitatea &succesului adaptativ' al unui sistem

crete n cazul n care acestuia i se furnizeaz informaii privind propria sa funcionare0. Influenarea evoluiei sistemului evaluat * introducerea sistematic, selectiv i oersuasiv a unor date de evaluare n sistem poate constitui o modalitate de a detrmina progresul sistemului n sensul dorit de organizatorii procesului. 1 asemenea modalitate de abordare poate limita efectele laterale ale modalitilor administrative de intervenie. Atitudine metodo#o,i" * preocuprile pentru a asigura demersului evaluativ asemenea caliti precum validitate i fidelitate pot fi concretizate n prescripii foarte riguroase. 2tilizm ns sintagma &atitudine metodologic' pentru c nu ntotdeauna se vor putea aplica reguli clar definite care s asigure rigoare absolut" uneori, demersul evaluativ va fi g idat de criterii dificil de formalizat, situaie exprimat plastic n literatura de specialitate anglo*saxon prin formulri ca &best %udgement' sau &educated guess'. E-i tena unor "riterii * importana criteriilor n cadrul demersurilor intelectuale sistematice a fost evideniat nc de primii teoreticieni ai comparativismului n educaie, sub forma &celui de al treilea termen de comparaie' /xistena unei perspective normative concretizate n criterii la care sunt raportate datele colectate este caracteristic pentru evaluare, cu toat extrema diversitate a criteriilor potenial utilizabile #sociale, culturale, teoretice, de performan, de fezabilitate etc.$ i indiferent dac acestea rezult din prelucrarea sistematic a unui mare volum de date de evaluare, sau din exteriorul demersului evaluativ. Se"vena de inter!retare * activitatea de evaluare nu poate fi conceput fr prezena a cel puin o secven de interpretare, n cadrul creia se realizeaz n varianta cea mai simpl o traducere dintr*un limba% n altul, iar cel mai frecvent alocarea de sens unor informaii, prin efectuarea de comparaii sau prin raportarea la criterii. nre,i trare .i "omuni"are * rezultatele oricrui demers evaluativ vor fi nregistrate ntr*o form relevant pentru scopul n care a fost ntreprins. !nregistrarea se poate concretiza n completarea unor &fie' sau altor documente rubricate, n rapoarte care detaliaz de o manier discursiv obiectivele, etapele, datel epariale i concluziile evalurii. 3omunicarea informaiilor este de asemenea obligatorie, lipsa de &transparen' a concluziilor putnd favoriza manipularea datelor de evaluare n scopuri ilicite, diferite de cele iniiale. Efe"t retroa"tiv * indiferent de inteniile evaluatorului, demersul va afecta sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele educaionale exist n literatura de specialitate anglo*saxon sintagma &bac45as effect'. /fecte similare au fost nregistrate cu surprindere nc de realizatorii celebrelor studii 6o5t orne" evaluarea efectului condiiilor de munc asupra productivitii muncii a condus la creterea acesteia c iar n situaiile n care evaluatorii le mofificau n sens negativ, reducnd, de exemplu, iluminarea locurilor de munc 3redem c n legtur cu aceast caracteristic a evalurii poate fi formulat urmtoarea regul util" n
0 +untem

ntru*totul de acord cu remarca profesorului i %urnalistului francez Patric4 6amon, fcut cu ocazia unei ntlniri cu cercettori de la Institutul se 7tiine ale /ducaiei din 8ucureti9 este posibil i dezirabil dezvoltarea unei adevrate &culturi a evalurii', n care situaie organizaiile nu mai manifest suspiciune i ostilitate fa de evaluatori, ci le solicit prezena i comentariile" &:enii n mi%locul nostru, studiai*ne i spunei*ne ce credei despre noi'.

proiectarea evalurii se va ncerca anticiparea efectelor retroactive probabile, n

caz contrar acestea manifestndu*se ca efecte laterale incontrolabile.

Metode de instruire

<etoda expunerii
/xpunerea reprezint comunicarea unor structuri informaionale complexe, sub form preponderent verbal, organizat, de ctre unul sau mai muli lectori, unui auditoriu compus din elevi sau studeni. Avanta/e .i de0avanta/e a#e uti#i0rii e-!unerii ,par ca evidente urmtoarele situaii n care este necesar folosirea expunerii" lipsa sau insuficiena materialelor scrise pentru anumite capitole sau cursuri #manuale, cursuri universitare, culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri bibliografice etc$9 nevoia ca elevii sau studenii s aib acces la cadrele didactice cele mai prestigioase ale instituiei, personaliti reprezentative ale disciplinei sau domeniului de coninut studiat9 cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau studenii prin folosirea de sublinieri verbale i gestuale, procedee oratorice, reveniri, sintetizri, analogii etc.9 elevii sau studenii pot fi atenionai operativ n legtur cu materiale nou aprute #care nu figureaz n listele bibliografice incluse n curs sau manual$ sau n legtur cu relaiile dintre aceste materiale noi i cele de%a studiate9 elevii sau studenii pot fi motivai pentru studiul disciplinei prin elemente ale personalitii profesorului9 tradiia unui nvmnt tradiional combinat cu insuficiena mi%loacelor de nvmnt necesare utilizrii altor metode. Pe de alt parte, dezavanta%ele utilizrii expunerii sunt cele frecvent menionate n legtur cu metodele de nvmnt tradiionale" este centrat pe activitatea profesorului9 pune accentul pe predare i nu pe nvare9 elevul sau studentul este de regul privit ca &obiect' al instruirii9 negli%eaz dezvoltarea abilitilor de studiu personal9 favorizeaz dezvoltarea unei atitudini de &pasivitate educaional' la elevi sau studeni. are un redus caracter aplicativ9 nu valorific resursele muncii n ec ip9 promoveaz relaii autoritare i de distan psi ologic ntre profesori i elevi sau studeni. Punnd n balan avanta%ele i dezavanta%ele utilizrii expunerii, se poate concluziona c aceasta este nc o metod de nvmnt indispensabil, cu deosebire n cazul instituiilor care se confrunt cu probleme legate de creterea efectivelor, insuficiena spaiilor de nvmnt, insuficiena materialelor scrise. De aici rezult necesitatea dezvoltrii competenei n utilizarea eficient a acesteia. Te1ni"i#e "ara"teri ti"e !entru e-!unere Tehnici de motivare

Tehnica momentelor critice !n esen, te nica presupune prezentarea unor controverse tiinifice legate de unele elemente de coninut ale expunerii. 3adrul didactic nu i va prezenta de la nceput punctul de vedere. /l va prezenta pe rnd, cu obiectivitate, argumentele sau demonstraiile ce se aduc n spri%inul punctelor de vedere controversate, lsnd timp auditoriului pentru a analiza informaiile i a cuta o soluie. Tehnica opoziiei !n esen, te nica presupune prezentarea n opoziie a unor teorii, opinii, soluii, realizri tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaiale. >e nica este utilizabil ndeosebi de cadrele didactice care sunt bine familiarizate cu evoluia concepiilor sau teoriilor din domeniul de cunoatere abordat, punerea n opoziie a unor concepii dominante n anumite epoci constituind un bun exemplu n acest sens. Tehnica ntre rilor pro lem Denumirea te nicii constituie i esena acesteia. ?ipsa unei precizri de tipul &... la care va solicita rspunsuri din partea auditoriului' are rostul ei. @u ntotdeauna este necesar s fie formulate rspunsuri. !ntrebrile pot fi i retorice. Important este ns ca, de fiecare dat dup formularea unei ntrebri problem s se fac o pauz. <omentul cel mai recomandabil pentru utilizarea te nicii este la nceputul expunerii. Dup cum se poate observa, o ntrebare problem a fost folosit i n prima parte a expunerii de fa. Tehnica prezentrii unor puncte de vedere personale !n esen, te nica presupune formularea i prezentarea unor puncte de vedere personale, cu elemente de originalitate, n legtur cu unele elemente de coninut ale expunerii. /fectul de stimulare a motivaiei este explicabil prin semnalele implicite pe care le genereaz utilizarea te nicii" cadrul didactic este puternic implicat n studiul disciplinei, cadrul didactic este creativ, cadrul didactic are suficient ncredere i suficient respect fa de auditoriu pentru a mprti punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp osificat de enunuri ci un domeniu al cunoaterii desc is nnoirilor. Tehnici de facilitare a nelegerii Tehnica inductiv /sena te nicii const n utilizarea unor serii de exemple i argumente pentru a se asigura nelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizrilor . Tehnica deductiv /sena te nicii const n utilizarea ca punct de plecare a unei definiii, n legtur cu care furnizeaz exemple sau explicaii privind modul n care conceptul, legea sau principiul se aplic n situaii concrete. Tehnica expunerii genetice /sena te nicii const n prezentarea diferitelor niveluri explicative la care s!a concretizat n timp o teorie, sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la creterea gradual a eficienei unei anumite perspective metodologice. Tehnica analogiilor /sena te nicii const n utilizarea de analogii, pornind de la elemente ine cunoscute sau care nu pun pro leme de nelegere auditoriului.

Tehnica dialogului oratoric /sena te nicii const n utilizarea unor secene de ntre ri i rspunsuri care pot dezvolta gradual explicaii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza auditoriul cu lim a strin vie, vor it curent n ara de origine . De subliniat este faptul c te nica dialogului oratoric, are, pe lng valenele de facilitare a nelegerii, i semnificative valene motivatoare. Tehnica demonstrrii prin date statistice /sena te nicii const n utilizarea de date statistice structurate n ta ele sau grafice pentru facilitarea nelegerii unor uniti de coninut. +olicitarea memorrii de date statistice nu se ncadreaz ntre procedurile recomandate pentru aceast te nic. Pe de alt parte, utilizarea n tandem a acestei te nici cu te nica formulrii de ntrebri problem este recomandabil, solicitndu*se, de exemplu, interpretarea graficelor de ctre elevi sau studeni. Tehnica demonstrrii prin folosirea mi"loacelor audio!vizuale /sena te nicii const n utilizarea foliilor transparente, nregistrrilor video i audio, monta"elor audio!vizuale complexe. Pe lng efectul direct de facilitare a nelegerii care rezult din diversificarea modalitilor de codificare a informaiei, exist i efecte indirect, care rezult a$ din posibilitile crescute ale profesorului de a pstra contactul vizual cu auditoriul, de a nregistra semnalele care sugereaz dificulti de nelegere sau de adaptare la ritmul expunerii, b$ din ctigul de timp pentru explicaii suplimentare. Tehnici de suplimentare i structurare a informaiei Tehnica distri uirii unor materiale pregtite din vreme !n msura n care exist resursele te nice necesare, cadrul didactic va distri ui elevilor sau studenilor, naintea nceperii expunerii, materiale conin#nd o iective ale acesteia, indicaii i liografice, scheme sau formule eseniale, scheme oar e $care urmeaz a fi completate n timpul expunerii%, eventual un rezumat sau planul expunerii. Tehnica surselor suplimentare de informare /sena te nicii const n utilizarea, pentru unele secvene ale expunerii, la citarea unor relatri sau mrturii de epoc, prezentarea de documente autentice sau facsimile. Plasat prin logica expunerii n rndul te nicilor de suplimentare a informaiei, te nica surselor suplimentare are o funcionalitate complex, avnd concomitent valene motivatoare i de facilitare a nelegerii. Tehnici de persuasiune Tehnica prezentrii li ere i a contactului vizual /sena te nicii const n asigurarea independenei discursului profesorului de textul scris al expunerii, care va fi utilizatpreponderent pentru asigurarea ordinii i coerenei expunerii. Pstrarea contactului vizual cu auditoriul asigur att un &beneficiu de imagine' de loc negli%abil, dar de asemenea permite a%ustarea permanent a ritmului expunerii i selecionarea %udicioas a te nicilor de natur s asigure succesul acesteia. Tehnica su linierii ver ale i gestuale /sena te nicii const n utilizarea, de preferin concomitent, a su linierilor ver ale i gestuale pentru a evidenia secvene ale expunerii sau pentru a structura

situaia de nvare. +ublinierea verbal poate fi realizat prin accent, modificare a ritmului emisiei verbale, modificarea volumului sau tonului vocii. +ublinierea gestual poate nregistra o complexitate puin aparent la prima vedere. +e apreciaz c &micrile de instruire' ale profesorului pot avea drept scop" controlul participrii * micrile de supraveg ere, indicarea elevilor sau studenilor cu mna sau cu degetul, ridicarea sprncenelor n mod interogativ, punerea minii n spatele urec ii etc. o inerea comportamentului de atenie * baterea din palme, lovirea repetat a pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clas sau curs etc. su linierea * micarea minii, a capului sau trunc iului la pronunarea unor cuvinte ilustrarea * micarea minii n scopul descrierii nonverbale a unui obiect, efectuarea unor micri de direcionare etc. interpretarea unui rol sau a unei pantomime

<etoda discuiei diri%ate


<etoda discuiei diri%ate poate fi definit ca un ansamblu de te nici de comunicare i interaciune ntre cadrul didactic i un grup de elevi sau studeni, prin care se urmrete mobilizarea grupului la efectuare unor analize, explorarea iniial sau aprofundarea unor teme, concepte sau probleme, prin abordarea unei secvene prestabilite de teme de discuie. Avanta/e#e uti#i0rii metodei di "uiei diri/ate !ntre avanta%ele asociate cu utilizarea metodei discuiei diri%ate sunt frecvent citate urmtoarele" sunt activate i valorificate elementele de cunoatere i abilitile de care dispun membrii grupului9 este posibil extinderea i optimizarea capitalului de cunoatere i abiliti aflat n posesia participanilor9 este posibil realizarea de structurri i restructurri ale elementelor de cunoatere aflate n posesia participanilor9 este posibil realizarea transferului acestor elemente n noi situaii sau contexte9 este posibil dezvoltarea unui climat de favorabil inter*cunoaterii i colaborrii ntre membrii grupului9 este favorizat dezvoltarea abilitilor de a evalua definiii, puncte de vedere sau soluii9 este favorizat dezvoltarea gndirii divergente a participanilor9 Pre,tirea unei di "uii diri/ate :alorificarea potenialului educaional al discuiei diri%ate este dependent de pregtirea %udicioas a acesteia, pregtire care se concretizeaz n parcurgerea unei serii de etape" ). Stabilirea obiectivelor discuiei. !n stabilirea obiectivelor se va avea n vedere menionarea explicit a elementelor de cunoatere, abilitilor sau eventual atitudinilor care se doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate. 0. Analiza subiectului. ?a nivelul acestei etape urmeaz a se stabili succesiunea etapelor logice necesare pentru realizarea obiectivelor. ;. Definitivarea succesiunii tematice. ?a nivelul acestei etape urmeaz a se stabili

succesiunea temelor ce vor fi aduse n discuie, de preferin sub forma unei succesiuni de ntrebri. @umrul de componente ale listei de teme, n corelaie cu contribuiile ateptate din partea participanilor pot conduce la o estimare a intervalului de timp necesar pentru finalizarea discuiei. =. Elaborarea introducerii. -uncionalitatea introducerii este aceea de a motiva participanii i de a uniformiza capitalul de cunoatere i abiliti cu care acetia abordeaz discuia. A. Asamblarea planului discuiei. ?a nivelul acestei etape se redacteaz forma final a planului discuiei, care poate cpta noi elemente fa de cele sugerate de etape 0 i ;, provenind din modul n care a fost elaborat introducerea. Te1ni"i "ara"teri ti"e !entru metoda di "uiei diri/ate Tehnica dimensiunii optime a grupului 3adrul didactic va ine seama de experiena practic acumulat prin utilizarea acestei metode, care indic dimensiuni optime ale grupului avnd drept limite 0D * ;D participani. Tehnica facilitrii spaiale a comunicrii 3adrul didactic va nncura%a participanii s adopte o aezare care s le permit stabilirea contactului vizual cu colegii de discuie. ,ezarea n semicerc sau n cerc reprezint primele dou opiuni de luat n consideraie. Tehnica pregtirii i anunrii temelor cheie ?ista cuprinznd temele c eie ale discuiei se va afla n posesia cadrului didactic, iar acesta fi cel ce va enuna fiecare nou tem de discuie. Tehnica orientrii discuiilor prin sintetizri i reformulri 3adrul didactic va prefera s orienteze discuiile prin sintetizri i reformulri ale contribuiilor participanilor. Tehnica moderrii !n contextul acestei metode, te nica presupune n principal egalizarea participrii i stimularea, respectiv controlul liderilor de discuii productivi sau contraproductivi, care se afirm n cadrul grupului. Tehnica ntre rilor inversate >e nica presupune returnarea unei ntrebri formulate de un participant, c iar ctre acesta. Tehnica ntre rilor releu >e nica presupune returnarea unei ntrebri primite de cadrul didactic de la un participant, ctre un alt participant sau c iar ctre ntregul grup. Tehnica ntre rilor de revenire >e nica presupune formularea unei ntrebri adresate grupului sau unui participant, pornind de la o contribuie adus de un participant anterior, ntr*un moment nepotrivit. Tehnica ntre rilor imperative >e nica presupune formularea categoric i necondiionat a unei solicitri de rspuns, adresate specific unui anumit participant. Tehnica ntre rilor de controvers >e nica presupune formularea i adresarea ctre grup a unei ntrebri despre care cadrul didactic are convingerea c va pri participanii n mai multe tabere. Tehnica promovrii unui punct de vedere n cazul unei divergene ma"ore >e nica presupune furnizarea de ctre profesor a unui punct de vedere, n situaia n care nu se poate a%unge, ntr*un interval de timp rezonabil, la o perspectiv

cu care cea mai mare parte a membrilor s fie de acord.

<etoda dialogului
<etoda dialogului poate fi definit ca un ansamblu de te nici de comunicare i interaciune ntre cadrul didactic i elevi sau studeni, care urmresc obinerea unor rezultate de nvare sau colectarea de informaii necesare unui demers evaluativ printr*o succesiune de ntrebri i rspunsuri, ntr*un context n care profesorul deine un nalt nivel de control asupra situaiei. Avanta/e .i de0avanta/e a#e uti#i0rii metodei dia#o,u#ui !n general vorbind, avanta%ele i dezavanta%ele de%a menionate cu referire la metoda discuiei diri%ate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepia referirilor la dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaterii i cooperrii ntre membrii grupului. -a ce cele de%a menionate, este de subliniat faptul c structurarea mai evident a situaiei de nvare i controlul exercitat la un nivel superior de cadrul didactic permit utilizarea convorbirii pentru colectarea de informaii la nivel individual, privind nivelul de performan n stpnirea unor rezultate de nvare specifice. Te1ni"i "ara"teri ti"e !entru metoda dia#o,u#ui Tehnica nlnuirii ntre rilor >e nica presupune renunarea la supraevaluarea inspiraiei de circumstan i pregtirea din timp a seriei de ntrebri care, mpreun cu rspunsurile furnizate de elevi sau studeni, s favorizeze fie obinerea rezultatelor de nvare dorite, fie colectarea unor date de evaluare cu niveluri acceptabile de validitate i fidelitate. Tehnica folosirii unor tipuri de ntre ri adecvate rezultatelor de nvare dorite >e nica presupune pe de o parte, utilizarea preferenial a ntrebrilor desc ise n legtur cu rezultate de nvare de nalt complexitate i a ntrebrilor nc ise pentru rezultate de nvare de redus complexitate. Pe de alt parte, te nica presupune diversificarea tipologiei ntrebrilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un &acord fin' ntre ntrebri i rezultatele urmrite. !ntre tipurile de ntrebri utilizabile din aceast perspectiv pot fi menionate" &ntre ri de clarificare a sensului' 3e nelegei prin ... F &ntre ri de ela orare' +e pot spune mai multe n legtur cu ...F &ntre ri care solicit argumente' 3e ne determin s credem c ...F &ntre ri factuale' 3te tipuri de temperamente a identificat 6ippocratF &ntre ri care solicit exemple' : aducei aminte o situaie concret de acest tipF &ntre ri de demonstrare' Poi s nu ari cum ai reaciona ntr*o asemenea situaieF Tehnica sancionrii imediate a rspunsurilor >e nica presupune ca profesorul s reacioneze imediat la fiecare dintre rspunsurile primite, fie prin ncura%ri verbale sau gestuale, fie prin aducerea coreciilor necesare pentru rspunsurile eronate. Tehnica dozrii timpilor de rspuns >e nica presupune ca, n funcie de obiectul i complexitatea ntrebrii, s ofere un timp de gndire pentru pregtirea i formularea rspnsului. >impul astfel alocat nu va depi dou minute, c iar i n cazul unor ntrebri foarte dificile. Tehnica asigurrii unui suport perceptiv pentru ntre ri >e nica presupune utilizarea unor modele, aciuni demonstrative, vizualizri

sau nregistrri video i sau audio ca suport sau ca obiect al unor ntrebri. Tehnica solicitrii unor rspunsuri pe fond acional >e nica presupune solicitarea unor rspunsuri care s nu fie exclusiv verbale, ci s presupun demonstrarea unor abiliti de diferite niveluri de complexitate.

<etoda problematizrii
!n esen, metoda problematizrii presupune utilizarea unui complex de te nici pentru obinerea de rezultate de nvare consecutiv formulrii de rspunsuri la ntrebri problem, sau rezolvrii de probleme sau situaii problem. Distincia dintre cele trei tipuri de solicitri, fiecare mai complex dect cealalt, poate fi operat n maniera urmtoare" ntrebarea-problem solicit de regul formularea unui rspuns n domeniul tematic al cauzalitii, &De ce... F' ex. (e ce este necesar educaia parental) problema solicit de regul gsirea unei soluii de rezolvare a unei situaii noi, pornind de la elemente de cunoatere i abiliti de%a stpnite, &3um... F' ex. &3um poate fi investigat imaginea de sine la precolariF' situaia problem solicit inclusiv identificarea mi%loacelor pentru gsirea soluiilor, care pot fi multiple, fiecare avnd asociate avanta%e i dezavanta%e, &3are sunt soluiile pentru... F' ex. &3um poate fi eliminat decala%ul dintre caracteristicile psi ologice ale elevilor i solicitrile colareF' Avanta/e#e uti#i0rii metodei !ro2#emati0rii ,ctivizeaz intens mecanismele cognitive ale elevilor sau studenilor, n special prin mecanismele disonanei cognitive. Devin accesibile rezultate de nvare complexe, cum ar fi analiza sinteza, evaluarea, gndirea divergent, creativitatea. Dezvolt atitudini favorabile fa de procesul de nvmnt i fa de cadrele didactice. Dezvolt abiliti de cooperare n situaii de grup, ca i abiliti de asumare a conducerii n situaii de grup. Te1ni"i "ara"teri ti"e !entru metoda !ro2#emati0rii Tehnica solicitrii iniiale >e nica presupune ca stimulul utilizat pentru declanarea nvrii, fie acesta ntrebare problem, problem sau situaie problem, s fie caracterizat de" autenticitate * aceasta nseamn c stimulul fie s fie asociat cu o nevoie real resimit de participani, fie s fie perceput ca o component real sau posibil a vieii psi ologice individuale sau a realitii fizice, economice sau sociale9 complexitate * aceasta nseamn c stimulul va avea o structur suficient de complex pentru a nu avea o soluie evident sau de%a prezentat ca atare n secvene de instruire anterioare9 conflictualitate * aceasta nseamn c stimulul va fi caracterizat de contradicii fie ntre soluii i cunotinele i abilitile elevilor sau studenilor #nu ntre acestea i caracteristicile dezvoltrii cognitive ale acestora$. Tehnica gruprii >e nica presupune expunerea la situaia de nvare a unor grupuri de A*E elevi sau studeni, care vor fi pui n situaia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii. Tehnica alocrii timpului >e nica presupune gestionarea timpului disponibil astfel nct s poat exista

)D

att posibilitatea fizic a explorrii tuturor dimensiunilor situaiei stimul, a elementelor disponibile pentru facilitarea rezolvrii problemei, a alternativelor de soluionare, ct i posibilitatea prezentrii soluiilor de ctre raportorii grupurilor i discutarea n cadru larg a acestora. Tehnica moderrii <oderarea dezbaterior generale va avea drept obiectiv constatarea de ctre participani a diversitii soluiilor la aceeai problem, a diversitii posibilitilor de utilizarea a rezultatelor de nvare anterior ac iziionate i a evalurii comparative a progreselor de cunoatere realizate. 3adrul didactic va prefera s ncura%eze prezentarea succesiv a contribuiilor tuturor raportorilor, pentru ca doar apoi s ncura%eze dezbaterile generale. Interveniile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenial n ntrebri i reformulri. !ntrebrile pot fi" &ntre ri de clarificare a mesa"ului * 3e nelegei prin ... F, 3nd spunei ... ce avei n vedereF &ntre ri de ela orare * ,i putea s spunei mai multe ...F &ntre ri care solicit argumente * 3e v face s afirmai c ...F, 3are este dovada c ...F &ntre ri care solicit exemple * Putei s*mi dai un exemplu ... F &ntre ri de demonstrare * 3um trebuie procedat n aceast situaieF &ntre ri de clarificare a semnificaiilor * 3e concluzie tragei dvs de aiciF (eformulrile pot fi" *ezumatul reflexiv * semnalizeaz atenia, nelegerea aportului adus de membrii grupurilor, acceptarea contribuiei i recompensarea acesteia9 *ezumatul de clarificare * + vedem dac am neles bine punctul dv de vedere" ... *ezumatul tematic * ,i nceput prin a vorbi despre ... apoi ai trecut la ... i n sfrit v*ai referit la ... 3are dintre aceste aspecte credei c ar trebui aprofundat mai ntiF

<etoda demonstrrii
<etoda demonstrrii reprezint o utilizare specific educaional a o servaiei diri"ate, fiind destinat mobilizrii unei largi diversiti de mecanisme perceptive pentru obinerea unor rezultate de nvare de tipul cunoaterii i nelegerii. 1 prim remarc general care se impune a fi fcut este aceea c demonstrarea este o metod de elecie pentru nvmntul primar i nvmntul secundar inferior, n cadrul crora, n cadrul conceptual piagetian, aceasta este cea mai eficient n raport cu operaiile concrete accesibile elevilor. Pe de alt parte ns, renunarea la utilizarea demonstrrii este contraproductiv, att din perspectiva elevilor #inegalitile dezvoltrii cognitive i distribuia neomogen a abilitilor cognitive$, ct i din punctul de vedere al instituiilor de nvmnt #specificul disciplinelor de studiu sau domeniilor de coninut i diversitatea rezultatelor de nvare urmrite n cadrul acestora$. Ti!o#o,ia demon trrii (emonstrarea nemi"locit !n acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale domeniului de realitate abordat de disciplin sau domeniul de coninut. Putem astfel avea de a face cu componente ale sc eletului unui dinozaur,

))

diferite tipuri de roci, organe interne ale unui corp uman ntr*o sal de disecie, aparatur de laborator etc. (emonstrarea de su stituie !n acest caz, sunt utilizate mi%loace didactice de substituie, cum ar fi mac ete, mula%e, modele, fotografii, plane, desene realizate pe tabl sau pe folie de retroproiector, imagini, sc eme sau grafice pe folie de retroproiector #ex. piramida nevoilor umane fundamentale a lui <aslo5$, diapozitive, nregistrri audio sau video, transmisii directe radio sau >:, materiale accesate pe Internet. (emonstrarea acional !n acest caz, profesorul actualizeaz comportamente relevante pentru secvenele instruirii, de exemplu legate de stabilirea relaiilor cu clientul n consiliere, sau mesa%e nonverbale care sugereaz interes, rezerv sau ostilitate, efectuarea unui instructa% pentru aplicarea unui test. (emonstrarea prin experiene de la orator !n acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se demonstra rezultatele interaciunii ntre diferite substane, dispozitive, indivizi sau grupuri. Te1ni"i a#e demon trrii Tehnica pregtirii preala ile >e nica presupune evitarea sistematic a improvizrii i pregtirea din timp, n condiii de calitate te nic, fie a materialelor pentru demonstrare nemi%locit, fie a materialelor pentru demonstrare de substituie, fie a scenariului demonstrrii acionale sau de laborator. Tehnica orientrii iniiale >e nica presupune utilizarea de indicaii de orientare naintea utilizrii demonstrrii. Printre elementele de orientare se pot numra urmtoarele" obiectivele urmrite de demonstrare i efectele favorabile asupra cunotinelor i abilitilor elevilor sau studenilor9 cunotine i abiliti de%a stpnite de elevi sau studeni care sunt asociate cu demonstrarea ce urmeaz a fi efectuat9 elemente relevante privind protecia mediului, protecia participanilor sau protecia sau securitatea muncii #dac este cazul$9 principalele etape sau elemente ale demonstrrii9 elementele de deosebit interes asupra crora urmeaz a fi direcionat atenia elevilor sau studenilor. Tehnica furnizrii de indicaii de orientare pe parcursul demonstrrii >e nica presupune acompanierea demonstrrii cu indicaii i explicaii. Printre indicaiile i explicaiile furnizate se pot numra" indicaii de diri%are a ateniei9 indicaii privind ordinea evenimentelor sau configuraia specific a celor demonstrate9 indicaii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele sau elementele au o anumit ordonare sau o anumit structur. Tehnica demonstrrii secveniale !n cazul n care urmeaz a fi demonstrat o procedur complex, cuprinznd mai multe etape cu semnificaie proprie, acestea vor fi demonstrate separat, cu furnizarea de indicaii prealabile i de parcurs, urmnd ca asamblarea componentelor s se realizeze n final.

)0

Tehnica solicitrii de descrieri i explicaii >e nica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenilor a unor descrieri i explicaii ale celor demonstrate. /fectele favorabile ale utilizrii acestei te nici sunt legate att de facilitarea nelegerii ct i de facilitarea stocrii i reamintirii elementelor de cunoatere implicate de demonstrare. Tehnica furnizrii de indicaii finale >e nica presupune nc eierea demonstrrii cu un rezumat al evenimentelor i indicaii suplimentare privind contextul n care elementele demonstrate urmeaz a fi ncadrate, din punctul de vedere al nvrii.

);