Formator Profesional - Suport de Curs

FORMATOR
(8 COMPETENE)

SUPORT DE CURS

Suport de curs FORMATOR (8 competene) - CUPRINS
I
C U P R I N S
1 INTRODUCERE ____________________________________________________________ 1
1.1 Consideraii generale ___________________________________________________________ 1
1.2 Rolul i competenele formatorului _______________________________________________ 2
1.3 Descrierea ocupaiei de mentor __________________________________________________ 4
2 PREGTIREA FORMRII ____________________________________________________ 7
2.1 Definirea obiectivelor __________________________________________________________ 7
2.2 Proiectarea activitii de formare _________________________________________________ 8
2.3 Construirea situaiilor de nvare ________________________________________________ 8
2.3.1 Conceptul de nvare _______________________________________________________________ 8
2.3.2 nvarea la aduli __________________________________________________________________ 9
2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult _____________________________ 10
2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor ____________________________________________ 12
2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor _______________________________________ 14
2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb _________________________________________________________ 16
2.3.3 Stiluri de nvare _________________________________________________________________ 17
2.3.3.1 Activitii ____________________________________________________________________ 18
2.3.3.2 Gnditorii ___________________________________________________________________ 18
2.3.3.3 Teoreticienii _________________________________________________________________ 19
2.3.3.4 Pragmaticii __________________________________________________________________ 19
2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor ______________________________________________ 20
2.4 Organizarea activitilor de formare ______________________________________________ 21
2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea __________________________________________ 21
2.4.2 Pregtirea slii de formare __________________________________________________________ 22
2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes __________________________________________________ 25
2.4.3.1 Etapa de pregtire ____________________________________________________________ 25
2.4.3.2 Etapa de documentare ________________________________________________________ 25
2.4.3.3 Etapa de structurare __________________________________________________________ 25
3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE ____________________________________ 27
3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare _____________________________ 27
3.1.1 Noiunea de comunicare ____________________________________________________________ 27
3.1.2 Forme ale comunicrii ______________________________________________________________ 27
3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii ___________________________________________________ 28
3.1.2.2 Obiectivele comunicrii ________________________________________________________ 28
3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient ________________________ 29
3.1.3 Comunicarea verbal ______________________________________________________________ 30
3.1.4 Formele comunicrii orale __________________________________________________________ 32
3.1.5 Particulariti ale comunicrii orale ___________________________________________________ 33
3.1.6 Comunicarea scris ________________________________________________________________ 34
3.1.7 Comunicarea nonverbal ___________________________________________________________ 36
3.1.8 Limbajul corpului __________________________________________________________________ 36
3.1.9 Motivarea participanilor la formare __________________________________________________ 40
3.2 Facilitarea activitilor de nvare _______________________________________________ 41
3.3 Rezolvarea conflictelor ________________________________________________________ 42
3.3.1 Fazele unui conflict ________________________________________________________________ 42
3.3.2 Stiluri de rezolvare a conflictelor _____________________________________________________ 42
3.3.3 Gestionarea conflictelor ____________________________________________________________ 43
3.3.4 Prevenia conflictelor ______________________________________________________________ 44
3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare ____________________________________ 44
II
4 Evaluarea participanilor la formare _________________________________________ 47
4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare ___________________________________ 47
4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare ______________________________________________ 47
4.2.1 Tipuri de evaluare _________________________________________________________________ 47
4.2.2 Metode de evaluare _______________________________________________________________ 48
4.2.2.1 Probele orale ________________________________________________________________ 48
4.2.2.2 Probele scrise _______________________________________________________________ 48
4.2.2.3 Probele practice _____________________________________________________________ 48
4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului ___________________ 49
4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare: _________________ 49
4.2.2.6 Investigaia _________________________________________________________________ 50
4.2.2.7 Proiectul ____________________________________________________________________ 50
4.2.2.8 Portofoliul __________________________________________________________________ 51
4.2.3 Autoevaluarea ____________________________________________________________________ 52
4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul / activitatea de
formare ____________________________________________________________________ 53
4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare__________________________________________________ 53
4.3.2 Tipuri de itemi ____________________________________________________________________ 54
4.3.2.1 Itemi obiectivi _______________________________________________________________ 54
4.3.2.2 Itemi semiobiectivi ___________________________________________________________ 57
4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare ___________________________________________ 57
4.3.2.4 ntrebri structurate __________________________________________________________ 58
4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) _____________________________________________ 59
4.3.2.6 Rezolvarea de probleme _______________________________________________________ 59
4.3.2.7 Itemi de tip eseu _____________________________________________________________ 60
5 Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare ____________________________ 63
5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii __________________________________ 63
5.2 Descrierea principalelor metode de formare _______________________________________ 64
5.2.1 Explicaia ________________________________________________________________________ 64
5.2.2 Prelegerea _______________________________________________________________________ 64
5.2.3 Instructajul ______________________________________________________________________ 64
5.2.4 Conversaia ______________________________________________________________________ 64
5.2.5 Conversaia euristic _______________________________________________________________ 65
5.2.6 Dezbaterea (discuia colectiv) ______________________________________________________ 65
5.2.7 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) __________________________________________________ 65
5.2.8 Problematizarea __________________________________________________________________ 66
5.2.9 nvarea prin descoperire __________________________________________________________ 66
5.2.10 Lectura (munca cu manualul) _____________________________________________________ 67
5.2.11 Observaia ____________________________________________________________________ 67
5.2.12 Studiul de caz __________________________________________________________________ 68
5.2.13 Experimentul __________________________________________________________________ 68
5.2.14 Demonstraia __________________________________________________________________ 68
5.2.15 Modelarea ____________________________________________________________________ 69
5.2.16 Exerciiul ______________________________________________________________________ 69
5.2.17 Lucrrile practice _______________________________________________________________ 70
5.2.18 Proiectul/tema de cercetare ______________________________________________________ 70
5.2.19 Jocul didactic __________________________________________________________________ 70
5.2.20 Jocul de rol ____________________________________________________________________ 70
5.2.21 nvarea dramatizat ___________________________________________________________ 71
5.2.22 Promovarea nvrii prin dinamica de grup __________________________________________ 71
5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice ________________________________________ 71
III
5.3.1 nvarea prin cooperare ___________________________________________________________ 72
5.3.2 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.) _____________ 72
5.3.3 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement) __________________________ 72
5.3.4 Metoda mozaicului (Jigsaw) _________________________________________________________ 72
5.3.5 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat _________________________________________________ 73
5.3.6 Organizatorul grafic ________________________________________________________________ 73
5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii) _______ 74
5.3.8 Prelegerea intensificat ____________________________________________________________ 75
5.3.9 Jurnalul cu dubl intrare ____________________________________________________________ 76
5.3.10 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt ______________________________________________ 76
5.3.11 Metoda cubului ________________________________________________________________ 77
5.3.12 Cvintetul ______________________________________________________________________ 77
5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs ______________________________ 78
5.4.1 Grupul __________________________________________________________________________ 79
5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup ______________________________________________ 79
5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip ____________________________________ 79
5.4.1.3 Standardele i normele ________________________________________________________ 80
5.4.1.4 Dezvoltarea grupului __________________________________________________________ 80
5.4.1.5 Roluri n grup ________________________________________________________________ 83
5.4.2 Echipele eficiente _________________________________________________________________ 84
5.5 Dezvoltarea competenelor transversale __________________________________________ 87
5.5.1 Competenele transversale __________________________________________________________ 87
5.5.2 Capacitatea ______________________________________________________________________ 87
5.5.3 Competenele ____________________________________________________________________ 88
6 Marketing-ul formrii _____________________________________________________ 91
7 Proiectarea programelor de formare _________________________________________ 95
7.1 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii ________________________________________ 95
7.2 Proiectarea unei activiti de formare ____________________________________________ 96
7.3 Definirea obiectivelor formrii __________________________________________________ 98
7.4 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare _____________________ 100
7.5 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare __________________________ 102
8 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE ____________________ 107
8.1 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare _________________ 107
8.2 Stabilirea obiectivelor ________________________________________________________ 108
8.3 Organizarea procesului de formare ______________________________________________ 109
8.4 Evaluarea procesului de formare________________________________________________ 110
9 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE
FORMARE _____________________________________________________________ 113
9.1 Elaborarea portofoliului de evaluare ____________________________________________ 113
9.2 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii ___________________________ 113
9.3 Evaluare pre-formare/training _________________________________________________ 120
9.4 Evaluare n timpul procesului de formare/training _________________________________ 121
9.5 Evaluarea la finalul programului de formare/training _______________________________ 123
9.6 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training ________________________ 128
9.7 Evaluarea pe termen lung _____________________________________________________ 131
10 BIBLIOGRAFIE __________________________________________________________ 133

Suport de curs FORMATOR (8 competene)
1
1 INTRODUCERE
1.1 Consideraii generale
Dinamica societii n care trim este complex, iar obinerea de performane presupune a nva
continuu. n acest context, programele de formare ocup un loc central. A fi capabil s te
adaptezi cerinelor i s rspunzi activitilor pe care le desfori nu mai este suficient. E
important s fii capabil s formezi oameni, s fii capabil s organizezi cursuri, pentru a aduce un
plus de valoare echipei i chiar i ie nsui.
Conform Standardului Ocupaional, Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz,
deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i
dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european.
Competenele de mai jos sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de
calificare la care lucreaz formatorul.
Formatorii de formatori sunt formatorii care au toate cele 8 competene cuprinse n SO.
Conform legii, ncepnd de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu poate susine cursuri
pentru instituii publice fr a avea aceast pregtire. De asemenea, legea educaiei la aduli
(129/2000) prevede i faptul c de la 1 ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu va mai putea
susine niciun tip de curs (indiferent c publicul int este reprezentat de angajai ai companiilor
sau ai instituiilor pulice) fr a fi certificat.
Competenele obinute sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de calificare
la care lucreaz formatorul.
Certificatul confer toate competenele legale pentru a preda cursuri de formare n cadrul unor
cursuri de Formatori de Formatori, Formatori i orice alte cursuri de formare continu de
calificare, iniiere, perfecionare, specializare sau altele, pentru toate domeniile de activitate i
nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul.
Cursul ofer toate competenele de Formator respectiv de Formatori de Formatori putnd fi
formator pentru orice alte cursuri nu numai de formare, ci i cursuri de Formatori.
Cursul este structurat dup ultimul standard ocupaional conform reglementrilor n vigoare i
respect normele europene cu privire la durata i numrul de ore.
n cadrul acestui curs, participanii i vor nsui urmtoarele competene:
A. Pregtirea formrii (Definirea obiectivelor formrii, Proiectarea activitilor de
formare, Construirea situaiilor de nvare, Organizarea activitilor de formare,
Organizarea spaiului n care are loc formarea, Pregtirea suportului de curs i a
materialelor auxiliare);
B. Realizarea activitilor de formare (Informarea participanilor privind activitile de
formare, Motivarea participanilor la formare, Facilitarea activitilor de nvare,
Rezolvarea conflictelor, Oferirea de feed-back participanilor la formare);
C. Evaluarea participanilor la formare (Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare,
Organizarea sesiunilor de evaluare, nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea
raportului privind programul / activitatea de formare);
D. Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare (ncurajarea refleciei personale
i a auto-formrii, Promovarea nvrii prin dinamica de grup, Lucrul n echip cu ali
formatori i cu persoane-resurs, Abordarea flexibil a situaiilor de formare, Dezvoltarea
competenelor transversale);
E. Marketing-ul formrii (Identificarea nevoilor organizaionale de formare, Promovarea
programelor de formare);
2
F. Proiectarea programelor de formare (Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii,
Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare, Elaborarea materialelor
suport pentru formare, Stabilirea strategiei i construirea programului de formare);
G. Organizarea programelor i a stagiilor de formare (Negocierea programului de
formare, Constituirea unitilor de lucru, Asigurarea facilitilor suplimentare);
H. Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare
(Elaborarea portofoliului de evaluare, Evaluarea eficienei programelor de formare,
Revizuirea programelor de formare, Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a
calitii).
1.2 Rolul i competenele formatorului
Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete
activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor
profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc (conform Standardului
Ocupaional, 2007).
Transformrile continue din mediul nostru obinuit de existen, tehnologizarea tuturor
domeniilor de activitate, determin necesitatea redefinirii din mers a coninuturilor i strategiilor
educaiei adulilor. Ca urmare, formatorul de aduli nu mai poate rmne doar un simplu
transmitor de cunotine, un specialist dornic s-i mprteasc experiena pe care o posed,
ci trebuie s fie un facilitator, un mentor (model i suporter pentru cursani), cu o personalitate
flexibil adaptabil schimbrilor.
O serie de competene definesc profilul de personalitate al formatorului cutat azi pe piaa
serviciilor educaionale (Ezechil, p. 11-12):
de a conduce n aa fel procesele de nvare destinate adulilor, astfel nct acetia nu
doar s achiziioneze simple cunotine, ci s-i formeze abiliti, competene, cu
caracter practic-aplicativ, demonstrabile imediat;
de a identifica concepte i activiti de nvare relevante pentru contextele reale din
viaa cotidian a cursanilor;
de a se manifesta ca persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena de
manifestare a cursanilor;
de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt s
obin prin programul educaional la care particip (n funcie de: nevoi de nvare,
caracteristici personale, interese de cunoatere), prin selectarea unor strategii de
instruire adecvate nevoilor de educaie, pregtirii anterioare, valorilor culturale,
vrstei i altor caracteristici personale;
de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip i la nivelul
activitilor desfurate de cursani;
de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele de
comunicare dintre acetia;
de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat de
realizarea anumitor programe educaionale destinate adulilor;
de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic a
cunotinelor predate;
de a planifica un program educaional i de a evalua rezultatele acestuia.
Sintetiznd aceste competene: formatorul tie s creeze un context de nvare stimulativ i
eficient, furniznd satisfacie att cursanilor, ct i lui nsui.
Rolurile formatorului de aduli:
expert al actului de predare-nvare, care asigur un control multiplu: prezentarea
noului material, controlarea discuiilor i dezbaterilor;
3
consilier: nu trebuie s prezinte informaiile cu toate detaliile ci s orienteze cursanii s
descopere ei nii lucruri noi, care s i motiveze n a continua participarea activ la curs;
facilitator: faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi noi, orientnd cursanii cum s
nvee s descopere lucruri noi, utile n procesul de instruire dar care pot fi aplicate n
viaa cotidian;
manager: ncurajeaz cursanii s colaboreze, sa-i mprteasc ideile i cunotinele
dar mai ales responsabilitile, formatorul avnd sarcina de a manageria fiecare grup
constituit;
ghid i iniiator: poate propune proiecte pentru meninerea competenelor dobndite;
evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare,
precum i al propriei prestaii ca formator;
orchestrator: formatorul are misiunea de a dezamorsa eventualele conflicte.
Trsturi de personalitate definitorii pentru profilul formatorului de aduli sunt (Ezechil, p. 33):
nalte standarde de competen i afirmare n domeniul n care se manifest;
respect fa de abilitile celorlali;
disponibilitatea de a mprti ceea ce tie;
dorina de a oferi sprijinul ori de cte ori este nevoie;
capaciti empatice;
competene de comunicare;
deschidere, flexibilitate;
ncredere n sine i abilitatea de a forma acest sentiment i celor pe care i formeaz;
atitudine pozitiv.
Sintetiznd calitile (competene, trsturi de personalitate) formatorului, identificm
urmtoarele categorii de competene:
- competene interpersonale (de cultivare a relaiilor interpersonale);
- competene de planificare i realizare a unui program de formare profesional;
- competene de comunicare;
- competene manageriale;
- competene de rezolvare de conflicte;
- competene n domeniul consilierii psihologice i al consilierii n carier.
Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standardului
ocupaional.
Standardele de formare profesional stabilesc coninutul i criteriile de organizare a formrii
profesionale. n mod ideal acestea trebuie s derive din standardele ocupaionale, asigurarea
acestei legturi directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MECTS i MMPS. Dei
servesc unor scopuri diferite cele dou tipuri de standarde trebuie corelate.
Standardele ocupaionale au un dublu scop: s serveasc evalurii i certificrii pe baz de
competene i s furnizeze informaiile necesare proiectrii standardelor de formare profesional.
Ele sunt valabile att pentru formarea profesional iniial ct i pentru formarea profesional
continu. Standardele pentru formare profesional servesc pentru proiectarea curriculumului de
formare.
Standardul ocupaional - Formator - Cod COR: 241205 cuprinde 4 competene obligatorii (de
baz), care trebuie demonstrate de toi formatorii, indiferent de nivelul de calificare i 4
competene opionale, care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori.
Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii) realizeaz, de regul, un program
de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica
n diverse instituii i pregtirea viitorilor specialiti, a ucenicilor.
4
Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii i evalurii
competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel,
formatorii implicai n managementul programelor de formare i / sau personalul furnizorilor de
formare cu funcii manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai
multe dintre unitile opionale de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelor
de formare, Organizarea programelor i a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea
calitii programelor de formare).
Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui
s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de
formare.
Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n standardul
ocupaional. Pregtirea formrii presupune organizarea de ctre un formator a activitii de
formare pe baza unor programe elaborate i autorizate la nivelul organizaiei.
Formatorul pe baza standardului ocupaional utilizat, va descompune activitile profesionale
complexe n activiti simple, va redefini activitile simple ca activiti de nvare i va
recompune activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.
1.3 Descrierea ocupaiei de mentor
Potrivit ultimei abordri (nainte de publicarea noii legi a nvmntului din 2011), mentorul
este profesorul de specialitate dintro coal sau liceu care are responsabilitatea de a conduce i
coordona practica pedagogic a studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i
cunotinele de metodic dobndite n facultate i nva s predea.
Mentorul organizeaz lecii demonstrative i ore de predare pentru studenii practicani,
ncadrnd practica pedagogic a acestora n sistemul concret de desfurare a procesului de
nvmnt i totodat le ofer acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee
didactice ct mai variate.
Mentorul are rolul de a-i ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv procesul predrii
proprii sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri realiste ale activitii didactice a
studenilor, care s conduc la mbuntirea calitativ a acesteia.
Tabelul 1.1 Domeniile i unitile de competen ale ocupaiei de mentor
Nr.
crt.
Domeniu de competen Uniti de competen
1.
Competene generale la locul de
munc
Comunicare interactiv
Comunicarea mentor - student practicant
Meninerea echilibrului n cadrul grupului de lucru
2.
Dezvoltarea competenelor didactice
ale studentului practicant
Dezvoltarea capacitilor de predare a cunotinelor i de
formare a deprinderilor
ndrumarea observrii de ctre studentul practicant a
procesului de predare - nvare
ndrumarea studenilor n alctuirea proiectului didactic
3. Evaluare Evaluarea performanelor studenilor
4. Planificare
Organizarea activitii de practic
Planificarea activitii de practic a studenilor
Mentorul ofer studenilor practicani un feed-back rapid i eficient pentru dezvoltarea lor
profesional. Mentorul are responsabilitatea ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note
pentru activitatea didactic a studenilor practicani.
Mentorul atrage studenii practicani i n activitile din afara clasei (serbri sau spectacole
colare, cercuri pedagogice, edine i consultaii cu prinii).
5
Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodicianul din facultate, acesta din urm
oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul ajut i colaboreaz cu ceilali profesori
mentori din catedr, n activitatea pe care acetia o desfoar cu studenii practicani.
Competena didactic este absolut necesar pentru persoanele care vor s exercite profesia de
cadru didactic. Calificrile cheie pentru formarea psihopedagogic vizeaz planul personalitii,
cunotinelor, aciunilor.
Planul personalitii:
dezvoltarea contiinei n privina proceselor de nvare;
dobndirea sau creterea motivaiei de a nva;
perceperea contient a propriilor aciuni i a efectului acestora;
cultivarea rbdrii i perseverenei la cadrelor didactice i la elevi (aceasta include i
priceperea i capacitatea de a alege, de a stabili prioriti, de a decide, de a renuna i de a
se obliga);
cunoaterea limitelor i capacitilor deinute;
dezvoltarea capacitii de a suporta i de a se menine activi (conflicte neateptate sau
chiar contradictorii);
dezvoltarea capacitii de a nelege diferitele sisteme componente ale organizrii sociale.
Planul cunotinelor:
nsuirea cunotinelor elementare n domeniul tiinelor sociale i umaniste (pedagogie,
sociopedagogie, psihologie, sociologie), care le servesc drept cadru de referin n
practica profesional, ca baz pentru continuarea instruirii i pentru perfecionare (aceste
cunotine le permit s recunoasc i s neleag situaiile-problem psihopedagogice,
dar i s planifice, s execute, s motiveze i s evalueze msurile adecvate).
Planul aciunilor:
dezvoltarea competenelor de aciune pentru a realiza msurile educative n cadrul
activitii zilnice cu fiecare elev, grup de elevi i n colaborare cu alii (de organizare a
activitilor didactice cu elevii lor; de colaborare cu persoane cu diferite roluri din
interiorul i din exteriorul instituiilor; de organizare i administrare; de reflecie i
planificare).
Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene,
ore, lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, fiecare, una sau mai multe activiti de nvare.
Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program de formare i este orientat de
obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite i
situaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi - metode, tehnici i
procedee de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.).

7
2 PREGTIREA FORMRII
Pregtirea formrii reprezint o competen de baz care trebuie demonstrat de toi formatorii.
Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete
activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor
profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
2.1 Definirea obiectivelor
Obiectivele programului de formare reprezint rspunsul furnizorului de formare la nevoile
identificate i sunt adecvate la cerinele de baz ale ocupaiei.
Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un
rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.
Identificarea nevoilor de formare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere
i competen existent i o stare dorit. Aceast diferen reprezint de fapt valoarea adugat a
activitii, cursului sau programului de formare profesional. Decalajul dintre cele dou stri
trebuie s reprezinte fundamentul oricrei activiti, curs sau program de formare. Pentru
identificarea nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare, incluznd i
potenialii cursani.
Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau
dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o
societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de persoane. Nevoile pot s apar
din diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaiei sau a unor reglementri, noi ateptri privind
performana sau existena unor deficiene, schimbri determinate de modernizarea proceselor de
producie, utilizarea tehnologiile de informare i comunicare, modificarea atitudinilor i
cerinelor consumatorilor, introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a
ntreprinderilor, evoluia ocupaiilor etc.
Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s precizeze ntr-un document, clar i
concis, rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneaz s
le obin.
Rezultatele nvrii/formrii, exprimate prin enunuri scrise referitoare la obiective centrate pe
performane sau comportamente ale cursanilor, trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare;
s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire;
s prezinte cursanilor n mod precis care sunt cunotinele, competenele i/sau
atitudinile pe care acetia trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sau
programului de nvare;
s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feed-back, pentru msurarea
progresului i pentru evaluarea final;
s precizeze clar ceea ce vor fi capabili absolvenii s realizeze dup participarea la
activitatea, cursul sau programul de formare.
Furnizorul trebuie s asigure specificarea clar, concis i msurabil a rezultatelor nvrii pe
baza nevoilor identificate. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelor scontate a se
obine ca urmare a activitii, cursului sau programului de formare profesional.
Obiectivele operaionale sunt specifice activitii de formare.
Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile, oferindu-i
formatorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit cursanii n cadrul unei secvene de
instruire sau al unei activiti de formare.
8
Obiectivele operaionale sunt adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor la formare
i nevoilor furnizorului de formare.
n formularea obiectivelor operaionale se recomand s fie luate n considerare urmtoarele
aspecte:
aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de
comportament);
condiiile n care performana trebuie s se manifeste;
criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate.
2.2 Proiectarea activitii de formare
Activitile de formare sunt definite n funcie de obiectivele operaionale stabilite, sunt adaptate
la caracteristicile individuale ale participanilor la formare. Ele sunt definite n funcie de
dimensiunea grupului de formare i n funcie de resursele disponibile ale furnizorului de
formare.
Coninuturile de nvare reprezint informaia vehiculat i cunotinele care vor fi nsuite,
explicaiile formatorului, aciunile concrete ale participantului la formare i deprinderile care vor
formate, atitudinile profesionale ateptate, modalitile de supervizare a activitii participantului
la formare, obstacolele previzibile n calea formrii.
Coninuturile de nvare sunt adecvate obiectivelor urmrite i competenelor int ale formrii.
Activitile de nvare sunt structurate de la simplu la complex pentru a asigura atingerea
obiectivelor stabilite.
Coninutul i metodele de instruire trebuie s fie adecvate rezultatelor scontate privind nvarea,
pentru fiecare activitate, curs sau program. Astfel, se ofer cursanilor posibilitatea de a participa
activ la procesul de nvare i de a primi feed-back n legtur cu propriile performane.
Att cursanii ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale
nvrii/formrii, i modul n care ele pot fi obinute. Furnizorul trebuie s asigure sprijinirea din
punct de vedere logic a obinerii rezultatelor prin coninutul propus. Acesta trebuie organizat
ntr-o manier logic de la un nivel de baz ctre niveluri avansate.
Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impune
un nivel de performan, care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea de
ctre cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie s fac apel la diversele stiluri
de nvare specifice participanilor, s asigure participarea activ a cursanilor la procesul de
nvare, s faciliteze interaciunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire i cu
ceilali colegi, s permit cursanilor s analizeze i s neleag ce au nvat, s furnizeze
feedback-ul necesar pentru eficientizarea nvrii.
2.3 Construirea situaiilor de nvare
Situaiile de nvare reprezint modaliti structurate de organizare i desfurare a unor
activiti de nvare, inclusiv de evaluare formativ (de parcurs). Elementele de baz ale situaiei
de nvare sunt metodele, tehnicile i procedeele de formare i de evaluare formativ a
rezultatelor formrii, precum i suportul de curs, echipamentele i materialele utilizate.
2.3.1 Conceptul de nvare
nvarea este un fenomen complex i dinamic cu o larg sfer de cuprindere care a constituit
obiectul de cercetare pentru specialitii din diverse domenii: psihologie, pedagogie, biologie etc.
Din perspectiva psihologiei, nvarea vizeaz modificarea performanei ntr-o situaie specific,
fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. La nivel elementar nvarea include
reacii de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. La nivel
complex, nvarea dezvolt reprezentarea simbolic a stimulilor care intervin pe termen lung,
9
la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate - structurante,
factuale, noionale i procedurale.
n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unui nou comportament, ca
urmare a unui antrenament special. nvarea vizeaz o schimbare adaptativ a
comportamentului individual, rezultat din interaciunea organismului cu mediul. Termenul de
nvare desemneaz situaii diverse, cum sunt: nvarea mersului, a vorbirii, a cititului, a
scrisului, formarea deprinderilor de igien corporal, a deprinderilor de munc fizic,
intelectual, a unei meserii etc.
nvarea colar se realizeaz n mod sistematic n cadrul instituiilor specializate cu scopul
nsuirii de ctre individ a noi informaii, cunotine, cu scopul formrii unor deprinderi,
capaciti, competene.
Pentru realizarea unei activiti eficiente este foarte important cunoaterea procesului de
nvare. Astfel, principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt: achiziia,
interiorizarea, modificarea, aplicarea.
Prima faz, achiziia, presupune contactul cu informaiile, cunotinele noi, urmat de o
prelucrare a acestora pentru a se realiza o bun nelegere.
Urmtoarea faz, aceea de interiorizare, vizeaz integrarea noilor cunotine ntr-un sistem
personal, coerent, care se construiete pe baza experienelor anterioare.
Faza de modificare presupune aciune din perspectiva noilor achiziii, care dobndite i
operaionalizate pot fi aplicate n practic. Astfel, individul devine contient de faptul c a
acumulat ceva n plus i de faptul c ceea ce a acumulat reprezint ceva util.
Etapa final vizeaz concretizarea acestor modificri n abiliti i comportamente. Acest nivel
de aplicare a celor acumulate reprezint o confirmare a realizrii unei nvri eficiente. O alt
condiie a unei nvri eficiente este ca modificrile produse s fie meninute i transferate
asupra situaiilor noi.
2.3.2 nvarea la aduli
De-a lungul timpului au fost elaborate diverse teorii i strategii privind nvarea n general dar i
nvarea la aduli. Acestea au fost susinute de o serie de principii i mecanisme de nvare,
unele comune tuturor vrstelor iar altele considerate ca fiind specifice vrstei adulte.
Cercetrile psihologice au adus elemente importante referitoare la structura nvrii la aduli.
Astfel, Kurt Levin a introdus conceptul de cmp psihologic, care cuprinde ntreaga lume
psihologic de care dispune persoana la un moment dat. Comportamentul psihologic este
determinat de dou elemente: topologicul (poziia) i vectorul psihologic (micarea faptelor ntr-
o structur psihologic). Conceptul spaiu de via apare ca interaciune dintre persoan, mediu
i o zon potenial de transformri. Aceast interaciune st la baza elaborrii strategiilor pentru
educaia adulilor. Situaia de educaie a adulilor din perspectiva cmpului psihologic i a
spaiului de via (descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaii educative prin
care adultul nva, restructureaz, practic i extinde cunotinele, nelegerea, priceperile,
deprinderile, interiorizarea i modurile de a fi i a lucra.
Este important de menionat faptul c adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca urmare a
nvrii, respectiv a procesului de interaciune ntre strategii, mijloace, metode, experiena
grupului de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a formatorului. De asemenea, pentru
adult este necesar nelegerea ca baz a posibilitii, de a integra noul n cadrul existent deja.
Nicolae Vinanu caracterizeaz situaia de nvare la aduli prin faptul c este o relaie de
cunoatere, de valorizare sau comportare; c are un agent de aciune (colectiv sau individual); c
presupune condiii, mijloace i norme precise de desfurare, decizii, conducere, execuie,
mijloace i atitudini.
10
Se recomand ca n conceperea i desfurarea activitii de nvare la aduli s se in seama de
aspecte eseniale ca:
sensibilizarea i crearea situaiei de receptivitate (se realizeaz datorit crerii unui
moment emoional prin implicarea experienei personale i prin punerea n lucru a
unor resurse motivaionale);
posibilitatea angajrii a ct mai multe receptori (potrivit unor cercetri atenia este
reinut, ca de altfel i informaiile care se vehiculeaz n modul urmtor: 10% din
ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce
auzim i vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem);
crearea situaiei motivante (n astfel de situaii, aciunea educativ creat
dinamizeaz subiectul, dirijeaz orientarea comportamentului care apare n acest fel
organizat din perspectiva realizrii unui scop; se realizeaz, de asemenea, o
deschidere a contiinei prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrarea
ateniei, prin realizarea unei subtensiuni, care faciliteaz transformrile att la nivelul
nelegerii ct i al atitudinilor);
stimularea participrii grupului (participarea grupului la crearea situaiei formative
ndeplinete rolul de condiie esenial a reuitei unei activiti cultural-educative;
grupul trebuie s aib o structur intern bine determinat, adic s aib un scop, s
fie capabil s rezolve sarcinile ce i le propune, s acioneze ca o diversitate, capabil
s rezolve probleme cu un grad de dificultate ridicat);
modalitile de control i evaluare (aceste dou elemente constituie condiii eseniale
ale unei aciuni educative care determin un nivel nalt de participare; astfel se
asigur feed-back-ul ntre scopurile propuse i rezultatele obinute).
n literatura de specialitate se menioneaz principalul motiv pentru care adulii nva, care este
acela de a obine un beneficiu, un profit n urma nvrii.
nvarea care are drept rezultat profitul, implic proprie iniiativ n participarea i n procesul
de nvare. Pot fi inventariate mai multe categorii de profituri: viitoare sau imediate; directe sau
indirecte; emoionale sau materiale.
Dac abordm nvarea n acest context al profitului trebuie s avem n vedere i pierderile
cum ar fi: bani, timp (care n alte condiii ar fi destinat muncii, timp petrecut cu familia, timp
liber). Se recomand luarea unor msuri pentru a se ajunge, ct este posibil, la diminuarea
acestora. n general adulii sunt determinai s nvee i s se instruiasc datorit unor deficite sau
insuficiene pe care le constat n diverse domenii n care sunt implicai sau datorit unor interese
de natur cultural pentru un domeniu sau altul.
2.3.2.1 Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult
Psihologia persoanei adulte care nva este diferit de cea a copilului/tnrului. Gndirea
adulilor este contextual, critic, logic, punnd realitatea sub semnul ntrebrii, reconstruind-o
pentru a fi n acord cu ceea ce ei accept i simt, i soluionnd probleme acceptabile din punct
de vedere raional i ideologic prin raportarea la propriile lor criterii.
Adulii sunt persoane autonome. Ca urmare, ei trebuie lsai s se manifeste activ, s-i
exprime opiniile i s fie implicai n realizarea unor proiecte, n concordan cu
interesele lor de cunoatere i profesionale;
Adulii dein o bogat i variat experien anterioar, sub aspectul cunotinelor,
procedurilor, stilurilor de a aciona, convingeri, interese, competene. De aceea, ntr-un
program de instruire au nevoie s le fie recunoscut experiena i valorificat.
Adulii doresc s dein un anumit grad de control asupra nvrii, i tind s resping
activitile care le-ar putea pune n pericol convingerile privind competenele. Este
important ca n cadrul programelor educaionale, s li se ofere posibilitatea de a decide
ce, ct, cum i de ce doresc s nvee. De cele mai multe ori, pentru aduli,
11
nvarea nu este o problem de acumulare sau completare a cunotinelor, deprinderilor,
competenelor, ci o reorganizare i o restructurare.
Motivaia pentru nvare a adulilor este mult mai complex dect n cazul elevilor,
asumndu-i responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor, studiind cu
perseveren i strduin, dac consider c obiectivele procesului sunt importante i
realiste pentru ei (aplicaiile n mediul real profesional sau individual constituie
oportuniti utile de nvare). Ei trebuie s tie de ce este nevoie s nvee un anumit
lucru, ntr-o anumit modalitate.
Adulii sunt orientai ctre atingerea de scopuri. De aceea, se recomand ca programul
de instruire s releve n mod transparent scopurile i obiectivele.
Adulii sunt atrai de ceea ce este relevant. Ca urmare, se recomand s fie lsai s
aleag ei nii proiectele pe care le vor realiza, proiecte care vor reflecta propriile lor
nevoi de nvare.
Adulii au sim practic, fiind mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor
teoretice. Ei nva mai bine rezolvnd probleme, experimentnd, i atunci cnd ceea ce
nva le este necesar i util n activitile lor curente profesionale i n viaa concret.
Activitile de predare la aduli trebuie s includ numeroase exemple i aplicaii
concrete.
Adulii sunt mult mai implicai motivaional i afectiv n activitatea de nvare. Este
necesar, ca n cadrul grupurilor de aduli care nva, s se creeze un climat de colaborare,
respect i sprijin reciproc, eliminndu-se teama de a fi evaluai, judecai sau dezaprobai
de ceilali.
Adulii au nevoie de feed-back permanent cu privire la munca depus. n acest sens, se
recomand utilizarea unor probleme sau sarcini relevante n raport cu obiectivele, care le
vor oferi posibilitatea de a-i analiza performanele i de a-i forma o imagine clar
privind progresul i competenele formate.
Pentru a sublinia diferena ntre predarea/nvarea la aduli i respectiv la copii i tineri,
termenul de pedagogie (din grecescul: paidos = copil, agoge = a conduce; a conduce copilul,
educarea copilului), a fost nlocuit cu termenul andragogie (andros = om, brbat matur; tiina de
a-i nva pe aduli s nvee, tiina i practica educrii adulilor).
Comparnd cele dou categorii de vrst, se pot identifica o serie de greeli pe care
educatorii/formatorii le fac uneori, necunoscnd sau neglijnd aspectele care ar trebui s stea n
mod real la baza metodologiilor didactice.
Tabelul 2.1 Comparaia pedagogie-andragogie
PEDAGOGIE ANDRAGOGIE
Perspectiva
asupra
persoanei
care nva
activitatea elevului este dirijat de
profesor;
profesorul este responsabil de
cunotinele predate, modul de
predare (strategii didactice),
organizarea activitii;
profesorul evalueaz activitatea
elevului;
nvarea adulilor este autodirijat;
decid ei nii ce este important de
nvat;
acetia i asum rspunderea cu
privire la propria activitate;
adulii i autoevalueaz performanele
i progresul;
Rolul
experienei
anterioare
elevul nu are o experien
anterioar suficient de bogat ca s
poat fi utilizat ca surs n
nvare pentru colegi sau profesor;
experiena profesorului este cea
mai important;
adulii au o experien anterioar
semnificativ cantitativ i calitativ;
avnd experiene de via bogate i
diverse, adulii constituie unul pentru
altul surse de nvare reciproc, chiar
i pentru formator;
experiena anterioar diferit asigur
diversitatea n grupele de aduli;
12
PEDAGOGIE ANDRAGOGIE
Oportunitile
de nvare
elevilor li se spune de ctre
profesor ce trebuie s nvee;
adulii au adesea o puternic motivaie
intern de a cunoate anumite aspecte
dintr-un domeniu;
mediul poate constitui o oportunitate
de nvare;
adulii au abilitatea de a evalua
diferena dintre nivelul de cunoatere
la care se afl la un moment dat i
nivelul la care doresc s ajung;
Orientarea
nvrii
nvarea este un proces de achiziie
a unor coninuturi stabilite de
profesor;
se ateapt ca ceea ce nva s le
fie de folos pe termen lung, n
viitor;

adulii doresc/sunt interesai s i
dezvolte competene specifice ntr-un
domeniu clar precizat, s schimbe ceva
n viaa lor;
nvarea adulilor este orientat spre
rezolvarea problemelor practice din
viaa personal sau profesional;
se ateapt ca ceea ce nva s poat fi
aplicat imediat;
Motivaia
elevul este motivat preponderent
extern, prin note i teama de eec;
la aduli exist o motivaie intern
pentru nvare, generat de: stima de
sine, nevoia de recunoatere, dorina de
a avea o calitate a vieii mai bun etc.
Pe lng aceste caracteristici, trebuie avute n vedere i anumite condiii care trebuie ndeplinite
pentru a facilita procesul de nvare: (Sava, p. 84)
adultul s aib acces la suficient informaie (din experien direct sau alte surse), pentru
a percepe similitudinile, diferenele, semnificaiile;
educabilul s aib la dispoziie suficient timp, pentru ca procesul de nvare s decurg
normal, fr anxieti i stres;
respectarea progresiei de la uor la dificil n cadrul programului de nvare;
autoevaluarea realist i imagine de sine pozitiv favorizeaz nvarea eficient.
2.3.2.2 Principiile educaiei/formrii adulilor
Avnd ca baz de pornire informaiile anterioare referitoare la nvarea la vrsta adult,
prezentm o serie de principii active n educaia adulilor (care evideniaz jaloane de respectat
n derularea activitii didactice cu adulii). Unele dintre ele se includ, se suprapun, dar important
este c toate converg spre realizarea unei relaii eficiente predare-nvare (Sava, pp. 85-98).
Principiile educaiei/formrii adulilor se difereniaz de principiile pedagogiei colare.
Principiile educaiei/formrii adulilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de
specificul domeniului, asigurnd baza pentru ordonarea i sistematizarea procesului educativ la
aduli.
1. Evaluarea nevoilor
este un principiu de baz n nvarea la vrsta adult, care deriv din faptul c fiecare
participant la programul educaional are experiene i expectaii diferite;
formatorul trebuie s identifice: care sunt nevoile de nvare ale grupului, ce tiu deja, ce
aspecte ale cursului se potrivesc nevoilor descoperite. Aceast descoperire se poate
realiza prin ascultarea dorinelor i nevoilor adulilor implicai n program: prin
conversaii telefonice, discuii n grupuri mici care s analizeze planul de curs sau
sondaje de opinie.
Nevoile se pot inventaria dup urmtoarele repere: Cine are nevoie de ce, din perspectiva
cui? (Cine - reprezint persoanele care au o anumit nevoie; ce - reprezint nevoile; din
13
perspectiva cui - reprezint persoana care definete sau identific nevoile - adultul
participant, formatorul sau altcineva).
Evaluarea nevoilor este o analiz tematic, pentru identificarea subiectelor care sunt cu
adevrat importante i relevante pentru acei aduli (motivaia lor crete proporional cu
apropierea subiectului de interesele lor reale).
2. Crearea sentimentului de siguran
este un principiu care trebuie s ghideze formatorul ncepnd cu evaluarea nevoilor,
continund cu planificarea i cu desfurarea cursului. Concret, sarcina formatorului este
de a crea experiene de nvare (sarcini de nvare, atmosfera din sala de clas,
alctuirea grupurilor de lucru, a materialelor) benefice i confortabile pentru adultul
participant la curs.
sentimentul de siguran ntr-o experien de nvare este dat de:
- ncrederea n competena formatorului;
- ncredere n relevana obiectivelor;
- posibilitatea de exprimare ntr-un grup mic;
- contientizarea unei atmosfere atractive, lipsite de anxieti, stres, inhibiii.
3. Dezvoltarea unor relaii pozitive ntre formator i formabil
relaia ntre formator i adultul formabil trebuie s treac dincolo de afiniti, preferine
sau antipatii personale;
dezvoltarea unor relaii pozitive se poate realiza prin mijloace cum sunt: folosirea
ntrebrilor deschise, ce invit la dialog, reflecie, contientizarea implicrii (contribuie la
dezvoltarea ncrederii);
afirmarea pozitiv a cursanilor (aprecierea, ludarea lor);
respectul mutual;
implicarea cursanilor n sarcini semnificative pentru ei;
responsabilizarea cursanilor;
necesitatea rspunderii imediate la ntrebrile adresate de cursani;
stabilirea rolurilor (Adultul trebuie s tie ce rol are de ndeplinit n grup, ce sarcini are de
rezolvat pentru a ndeplini rolul. Problema adaptrii adultului la rolul de cursant:
contradicie ntre sentimentul de dependen - propriu rolului de elev, unii aduli dorindu-
i s fie tratai ca nite copii i sentimentul de independen - propriu adultului
independent i responsabil fa de propria nvare.
4. Transparena obiectivelor nvrii pentru autoevaluarea cursantului
Aceast transparen este necesar deoarece o parte din nvare, n cadrul programului
educaional, este autonvare. Aceasta nseamn c adulii decid, n msura n care
permite situaia, ce s nvee, cum s nvee, formulndu-i scopuri, alegnd metode i
modaliti de autoevaluare a ceea ce au nvat.
5. Secvenialitatea i feedback-ul
Secvenialitatea presupune o programare a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor ntr-o
ordine care evolueaz de la simplu la complex, de la nvarea n grup la nvarea
individual. Secvenele de nvare corect concepute genereaz sentimente de siguran,
entuziasm pentru nvare i realizarea sarcinilor date. n caz contrar, pot aprea:
demotivarea cursantului, impresia c nu este capabil s nvee, anxietate, confuzie, ezitare
i chiar abandonarea cursului.
Feedback-ul, n aceast situaie, are o conotaie puin diferit: ntrirea cunotinelor
achiziionate prin folosirea lor repetat n situaii diferite. Rolul formatorului este de a
crea situaii de nvare care pornesc de la cunotinele cursanilor (se bazeaz pe ele) i
le ntresc.

14
6. Respectul pentru cursani
cursanii trebuie privii ca persoane responsabile care iau decizii privind ce i cum vor
nva. n msura n care este posibil, trebuie s fie implicai n proiectarea i crearea
situaiilor de nvare.
Cnd se pred ceva predeterminat, este necesar s se foloseasc ntrebri deschise, cernd
prerea curanilor, solicitndu-i s aleag o idee mai important i s motiveze, sau o
informaie ce le va folosi mai mult la locul de munc. Se realizeaz astfel abordarea
nvrii din perspectiva celui ce nva.
7. Conceperea experienei de nvare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia
Adulii au nevoie s vad utilitatea imediat a cunotinelor achiziionate. Pentru
majoritatea adulilor, cursurile educaionale sunt secundare din perspectiva prioritilor i
intereselor, educaia nefiind o prioritate comparativ cu celelalte realiti ale vieii (nu au
timp de pierdut).
Ideea de rezultate imediate s-a concretizat n educaia adulilor, n conceptul de
transfer al nvrii. Transferul nvrii reprezint aplicarea de ctre cursani a
cunotinelor achiziionate, ca urmare a participrii la cursul respectiv.
Transferul nvrii poate fi: imediat (aplicarea cunotinelor n contexte similare cu cele
n care au fost nvate) i ndeprtat (aplicarea celor nvate ntr-un context nou i
diferit fa de cel n care a fost realizat nvarea).
Factorii principali care influeneaz pozitiv transferul nvrii sunt:
experienele i cunotinele anterioare ale participanilor, care i ajut s relaioneze
ceea ce tiu cu cea ce au nvat;
dorina participanilor de a aplica ceea ce au nvat;
prezena unei perspective practice asupra coninuturilor de nvat;
includerea unor exerciii aplicative;
coninutul asimilat (cunotine, abiliti, valori) s fie relevant i practic;
stabilirea unor legturi ntre coninut i experienele cursanilor, cunotinele
anterioare.
8. Promovarea muncii n echip
nvarea n echip, la aduli, ofer sentimentul de siguran i cel de responsabilitate mprit.
Munca n echip presupune:
interdependen pozitiv realizat prin fixarea unor obiective comune i distribuirea
sarcinilor n cadrul grupului;
interaciunea direct;
rspundere i responsabilitate de grup, dar i individual;
prezena unor abiliti sociale de relaionare, negociere, rezolvare de conflicte, luare de
decizii.
Echipele se alctuiesc prin:
oferirea libertii cursanilor de alegere a echipei (rezolvarea sarcinilor n echip cu
prieteni, cunoscui, creeaz premisele unui mediu sigur, facilitator al nvrii);
la nceputul cursului se pot stabili echipe n mod arbitrar, dac cursanii nu au experiene
de nvare mpreun;
2.3.2.3 Alte principii ale educaiei/formrii adulilor
a) Principiul accesibilitii
Acest principiu are o importan deosebit n formarea adulilor, deoarece subiecii crora li
se adreseaz aciunea de formare pot constitui un grup eterogen: vrst diferit, nivel socio-
cultural diferit, profesie diferit. innd cont de aceast realitate eterogen, principiul
accesibilitii impune pe lng alctuirea programelor n funcie de cerinele specifice (aria
15
problematic care intereseaz adultul sau categoriile de aduli), i organizarea i desfurarea
activitilor de formare, astfel nct s permit participarea activ a tuturor participanilor.
b) Principiul diferenierii
Diferenierea n activitatea de formare se poate realiza dup criterii multiple ca: vrst, sex,
nivel de cultur general, domenii de specialitate, nivelul pregtirii profesionale, repere
aptitudinale, interese, preferine, mentaliti dominante (religioase, morale), motivaia
participrii la actul pedagogic. Diferena se concretizeaz n elemente ca:
programele de activitate sub aspectul coninutului (activitate, complexitate);
raportarea coninutului la timpul afectat pentru vehicularea lui;
formele de organizare a activitii, metodele i mijloacele utilizate;
limbajul utilizat de formator.
c) Principiul asigurrii condiiilor optime (mediului corespunztor)
Principiul asigurrii mediului de activitate corespunztor specificului aciunii se refer la
respectarea unor cerine legate de spaiul unde se desfoar activitatea:
capacitatea spaiului adecvat numrului de participani;
elementele de microclimat (temperatur, luminozitate, izolare fonic);
decorarea spaiului, culorile, formele;
poziia formatorului i a participanilor;
amplasarea aparaturii, mobilierului.
d) Principiul cultivrii iniiativelor
Acest principiu are n vedere dou aspecte. Pe de o parte, receptivitatea formatorului i a
instituiei pe care o deservete fa de cerinele, ateptrile, propunerile i sugestiile
beneficiarilor aciunilor culturale, educative, instructive i pe de alt parte, stimularea
acestora pentru a formula ateptri, cerine n ceea ce privete coninuturile activitilor,
metodele utilizate, formulele de organizare.
Respectarea acestui principiu asigur adaptarea aciunii formatorului i a instituiei la
cerinele beneficiarilor, cunoaterea adecvat a acestor cerine, asigurarea participrii la
aceste activiti, sporirea ncrederii acestora n procesul de formare i implicit creterea
eficienei aciunii de formare.
e) Principiul ofertei optime
Acest principiu completeaz efectul principiului cultivrii iniiativelor. Aciunea singular a
principiului cultivrii iniiativelor nu poate s asigure eficiena, dimpotriv aceasta este o
situaie inacceptabil deoarece n funcie de cerinele participanilor se elaboreaz oferta
aciunii de formare. Oferta optim presupune ca instituia social i pedagogul s posede i s
valorifice capacitatea de a sesiza necesitile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a
organiza i a face oferte de activiti adecvate, activiti care s vin n ntmpinarea unor
beneficiari, care singuri nu pot anticipa s-i contientizeze nevoile.
f) Principiul contiinei finalitii
Potrivit acestui principiu aciunile de formare destinate adulilor trebuie s aib finaliti
foarte bine precizate, finaliti care s se constituie ca rspuns la necesitile adulilor care
particip la acestea. De asemenea, adulii trebuie s neleag necesitatea participrii lor la
activitile de formare. n general, finalitile sunt legate de ameliorarea cultural, utilitatea
practic i difuzarea informaiilor i contribuie la dezvoltarea indivizilor, a comunitilor din
care acetia fac parte, precum i a societii n ansamblu.
16
g) Principiul depirii practicilor colare
Principiul depirii practicilor colare se refer la necesitatea adaptrii coninutului i
strategiilor de lucru cu adulii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizate
n coal n cadrul activitilor de formare destinate adulilor nu este oportun.
h) Principiul asigurrii mediului de activitate interactiv
Acest principiu se realizeaz n strns relaie cu principiul depirii practicilor colare i
precizeaz faptul c adultul are nevoie s fie educat acionnd. Pentru aceasta, trebuie
asigurat suportul necesar n vederea nvrii prin aciune.
2.3.2.4 Ciclul nvrii lui Kolb
Dintre perspectivele contemporane de abordare a nvrii, nvarea experienial este aplicat
cu precdere n cadrul programelor de educaie a adulilor, educaie informal sau educaie pe tot
parcursul vieii. nvarea experienial reprezint rezultatul unui proces de reflectare activ
asupra experienei. nvarea experienial implic n general dou dimensiuni: interaciunea
concret cu mediul de nvare i analiza, reflectarea asupra datelor experienei, procese n urma
crora se ajunge la o anumit nelegere conceptual.
Psihologul umanist Carl Rogers a identificat urmtoarele trsturi ale nvrii experieniale:
este iniiat de ctre persoana care nva;
presupune implicare personal din partea acesteia;
prezena unui instructor nu este ntotdeauna obligatorie;
persoana care nva i autoevalueaz progresul;
este durabil n timp.

Figura 2.1 Ciclul nvrii lui Kolb (Kolb D., nvarea experienial)
Rogers afirm c oamenii au o tendin natural de a nva din mediu, rolul
instructorului/profesorului/formatorului fiind acela de a facilita procesul prin:
crearea unui climat pozitiv caracterizat prin ncredere i respect reciproc;
stimularea curiozitii i a interesului cursanilor;
clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor;
stabilirea unui echilibru ntre dimensiunile intelectuale i emoionale ale nvrii;
mprtirea unor sentimente i gnduri cu cei care nva etc.
Experiena concret a
evenimentelor n lumea real
(EU FAC)
Pregtirea testrii nelegerii
i cunotinelor achiziionate,
experimentare activ
(EU NCERC)
Ocazii de a reflecta asupra
acestor experiene,
observare reflexiv
(EU SIMT)
Emiterea de generalizri i
concluzii ca urmare a
refleciei, i exprimarea de
idei i teorii de aplicat,
construcia conceptelor
abstracte
(EU GNDESC)
CICLUL
NVRII
LUI KOLB
17
Conform aceluiai autor, nvarea este facilitat atunci cnd:
persoanele care nva prezint o puternic implicare personal n cadrul procesului i
dein controlul asupra naturii i desfurrii acestuia;
nvarea are la baz confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau din
mediul fizic;
principala metod de control a progresului este autoevaluarea.
Oamenii nva din propria experien i pot nelege mai uor nite informaii noi, dac le
raporteaz la ceea ce tiu deja. D. Kolb a identificat un model al acestei nvri, un model ciclic
al nvrii n cadrul cruia experiena concret subiectiv constituie baza pentru analiz i
reflecie. Cunotinele astfel rezultate vor fi asimilate i integrate n concepte abstracte, care vor
furniza noi oportuniti de nvare, orientnd explorarea activ a mediului. Activitile de
mentorat i tutoriale proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb, urmeaz secvenele
prezentate n figura de mai sus, aa cum este prezentat n tabelul urmtor:
Tabelul 2.2 Activitile de mentorat conform modelului Kolb
Experiena
concret
Persoanele care nva vor fi implicate ntr-o activitate concret, efectund
anumite sarcini sau observnd activ diverse fenomene, procedee, tehnici, etc.
(Pentru ca acestea s constituie reale oportuniti de nvare, trebuie s fie
relevante n raport cu obiectivele i interesele subiecilor). Metodele didactice
utilizate sunt: experimente de laborator, activiti practice, situaii problem,
exemple, prezentri de caz, simulri, filme sau alte materiale multimedia, etc.
Observare
reflexiv
n aceast etap, are loc analiza datelor obinute prin experien. Metode utilizate:
conversaia, grupurile de discuii, metode interogative, eseuri i comentarii,
dezbaterea, predarea reciproc, etc.
Construcia
conceptelor
abstracte
Construcia conceptual presupune nelegerea, interpretarea i descoperirea
relaiilor dintre evenimentele observate. Subiecii compar noile cunotine cu
cele deja existente la nivel cognitiv, realiznd integrarea acestora i derivarea unor
noi semnificaii. Metode utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte, hri
conceptuale, scheme i modele, etc.
Experimentare
activ
n cadrul etapei de experimentare se realizeaz consolidarea cunotinelor
nvate, prin aplicarea lor n practic. nvarea este considerat autentic n
msura n care subiecii reuesc s aplice cunotinele nvate n situaii noi.
Metode utilizate: probleme, exerciii, diverse sarcini practice, proiecte, teme
pentru acas, teme de laborator, studii de caz, etc.
Tabelul 2.3 - Aplicarea modelului ciclic al nvrii experieniale n formarea a mentorilor
Experiena
concret
observarea modului n care lucreaz un formator (practic observaional),
urmat de efectuarea unor ore de practic (participativ) sub ndrumarea
acestuia;
Observarea
reflexiv
analiza activitii (independent i n colaborare cu ndrumtorul); observarea
altor formatori, cu stiluri de lucru diferite;
Construcia
Conceptelor
abstracte
studierea unor materiale (manuale, cri, articole) referitoare la competenele
formatorilor, stiluri de predare, strategii i metode didactice, etc;
Experimentarea
activ
aplicarea cunotinelor nvate, formarea unui stil de lucru propriu, care va fi
perfecionat n timp.
2.3.3 Stiluri de nvare
Oamenii tind s prefere anumite moduri de nvare, cunoscute sub numele de stiluri de nvare.
Formatorii ar trebuie s fie contieni de faptul c n orice moment al formrii, n sal exist o
serie de stiluri de nvare.
Doi psihologi britanici, Peter Honey i Alan Mumford au identificat patru stiluri principale de
nvare care corespund cu fiecare etap din ciclul de nvare experienial al lui Kolb.
18

Figura 2.2 Stilurile de nvare
2.3.3.1 Activitii
Activitii se implic pe deplin i obiectiv n noi experiene. Le place s triasc aici i acum i s
se lase condui de experienele imediate. Sunt deschii, lipsii de scepticism, lucru care i
determin s devin entuziati oricnd se ntlnesc cu un lucru nou. Triesc dup filozofia: Voi
ncerca orice o dat.
Au un program zilnic foarte ncrcat, i ncearc s atace diverse probleme prin brainstorming.
De ndat ce entuziasmul provocat de o activitate se epuizeaz, se grbesc s caute o alt
experien. Tind s fie atrai de experienele noi dar, se plictisesc n momentul implementrii i
consolidrii pe termen lung. De obicei, sunt viaa i sufletul petrecerilor i caut s fac acele
activiti care au o legtur direct cu ei nii.
nva cel mai bine cnd nva mai puin cnd
Exist multe experiene, probleme i oportuniti
noi care i provoac.
Trebuie s asculte prelegeri cu explicaii lungi
despre cum trebuie fcute diverse lucruri.
Li se cere s caute miezul lucrurilor i primesc
sarcini pe care le consider dificile.
Trebuie s lucreze mult singuri, de exemplu s
citeasc sau s scrie foarte multe notie.
Li se ofer libertatea de a veni cu idei. Li se cere s stea deoparte i s nu se implice.
Au ocazia de a conduce sau de a i organiza pe
alii.
Trebuie s urmeze instruciuni ca la carte, fr
libertate prea mare sau posibilitate de schimbare.
2.3.3.2 Gnditorii
Gnditorilor le place s stea i s mediteze la experiene dar, i s le observe din diferite
unghiuri. Ei adun informaii, prima dat direct de la surs, apoi i de la alii i prefer s le
analizeze bine nainte de a formula orice concluzie. Cel mai mult conteaz adunarea i analiza
riguroas a datelor i evenimentelor deci, tind s amne ct mai mult posibil formularea unor
concluzii definitive.
Pot lucra n propriul ritm, fr termene limit
scurte.
i fac probleme din cauza termenelor limit sau
sunt grbii s treac de la o activitate la alta.
Li se las timp de gndire nainte de a aciona sau
comenta, de exemplu li se acord timp pentru
pregtiri.
Sunt forai s fie n centrul ateniei, de exemplu
ca lideri sau atunci cnd trebuie s fac o
prezentare.
Au ocazia de a analiza ce s-a ntmplat i de a se
gndi la ce au nvat.
Nu au timp s se pregteasc, de exemplu cnd li
se cere s acioneze sau s emit observaii
imediat, fr planificare.
Au capacitatea de a efectua cercetri foarte
detaliate i prelungite.
Sunt obligai s se implice pn la capt.
Filozofia lor spune c trebuie s fii precaut i s nu lai nici un lucru necercetat. Uit-te nainte
s sari, ,,Gndete-te mult la ceea ce faci. Sunt oameni gnditori crora le place s analizeze
toate perspectivele i implicaiile posibile nainte de a face orice micare.
Experimentare
ACTIVISTUL
Formularea unei reguli/
dezvoltarea unei teorii
TEORETICIANUL
Testare organizat
PRAGMATICUL
Observare/ Reflecie
GNDITORUL
STILURILE
DE
NVARE
19
Prefer s ocupe un loc n spate, la ntlniri i discuii. Le place s observe modul de aciune al
oamenilor. i ascult pe alii i ateapt s vad direcia discuiilor nainte s fac orice
observaie. Atunci cnd spun sau fac ceva, se bazeaz pe o imagine de ansamblu care include
trecutul, dar i prezentul observaiilor altora dar i ale lor.
2.3.3.3 Teoreticienii
Teoreticienii adapteaz i integreaz observaiile n teorii complexe, dar foarte logice. Ei
analizeaz problemele pe o linie vertical logic, pas cu pas i asimileaz lucruri disparate n
teorii coerente. Tind s fie perfecioniti i nu se opresc pn cnd lucrurile nu sunt aranjate bine
i se ncadreaz ntr-o schem raional.
Exist o organizare clar i un scop clar i tiu
ce li se cere.
Sunt pui n situaia de a face anumite lucruri fr s
cunoasc scopul sau contextul acestora.
Au timp s gndeasc logica dintre idei,
evenimente i situaii.
Simt c nu sunt pe aceeai lungime de und,
intelectual, cu ceilali participani, de exemplu dac
se afl printre muli activiti.
Sunt provocai intelectual, de exemplu pui n
situaii complexe n care sunt obligai s
utilizeze abiliti i cunotine.
Activitatea nu este organizat sau sunt informai
ntr-un mod dezorganizat.
Observ c ceea ce fac se ncadreaz ntr-un
tipar logic.
Nu li se ofer ansa de a-i utiliza abilitile de a
raiona.
Le place s analizeze i sintetizeze. Le place s emit prezumii, principii, teorii de baz, modele
i sisteme de gndire; dac sunt logice, sunt bune. ntrebrile pe care i le pun cel mai frecvent
sunt: Are sens?, Cum se potrivete acest lucru cu cellalt?, Ce prezumii de baz pot
formula?. Teoreticienii au tendina de a fi detaati, analitici i dedicai unei obiectiviti
raionale mai degrab dect oricrui lucru subiectiv sau ambiguu. Prefer s extind orice
certitudine i se simt inconfortabil cnd se confrunt cu judeci subiective, gndire lateral i cu
orice lucru care nu este fix.
2.3.3.4 Pragmaticii
Pragmaticilor le place s ncerce idei i tehnici pentru a verifica dac funcioneaz practic. Ei
caut, n mod pozitiv, idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta practic
respectivele lucruri. Le place s fac diverse lucruri i acioneaz rapid i cu ncredere cnd este
vorba de idei care i atrag. Nu le place vorba n gol i tind s-i piard rbdarea n cadrul
discuiilor deschise. Sunt oameni de esen practic i cu picioarele pe pmnt i le place s ia
decizii practice i s rezolve probleme. Pragmaticii consider c problemele i oportunitile sunt
provocri. Filosofia lor este: ntotdeauna exist o cale mai bun i dac funcioneaz, atunci
acel lucru este bun.
nva lucruri care prezint evident avantaje
practice, de exemplu cum s economiseti timp,
cum s te descurci cu oamenii mai ciudai.
Nu vd nici un beneficiu n ceea ce nva, de
exemplu: nu are aplicabilitate practic.
Li se ofer repede ocazia de a pune n practic
ceea ce nva.
Nu exist nici un ctig material, de exemplu:
ntlniri mai scurte, reducerea volumului de
munc.
Li se ofer ocazia de a ncerca diverse lucruri
singuri i primesc feedback de la un expert n care
au ncredere.
Nu li se ofer instruciuni sau ocazia de a exersa
diverse lucruri.
Exist obstacole care le blocheaz accesul de a
utiliza ceea ce nva, de exemplu: obstacole
politice sau de conducere.

20
2.3.4 Abordri ale predrii n educaia adulilor
Conform definiiei clasice din literatura romneasc de specialitate, predarea reprezint latura
procesului de nvmnt, intenionat,organizat i contient, de transmitere de ctre profesor a
cunotinelor teoretice i practice, care stau la baza nvrii.
Predarea nu nseamn doar transmitere de informaii, ci i demersurile pregtitore i ulterioare
ei: proiectare, organizare, sistematizare, esenializare de coninuturi, coordonare, dirijare,
decizie, control, evaluare, inovare, schimbare.
n contrast cu educaia copiilor/tinerilor, educaia adulilor:
pune accent pe cursant i nvarea sa, i nu pe profesor i predare;
profesorul/formatorul este un facilitator al nvrii, necesar i important, dar nu esenial
pentru nvare;
formatorul concepe i conduce desfurarea activitilor care ar duce la nvare.
n consecin, a fost investigat mai mult procesul nvrii adulilor, dect cel al predrii la aduli.
Abordri ale predrii n educaia adulilor (Sava, pp. 99-100):
1. Abordarea didacticist:
este cea tradiional, care concepe predarea ca un proces de selectare i transmitere de
ctre profesor/formator cursanilor a cunotinelor, abilitilor i valorilor, utiliznd
metode i tehnici.
profesorul/formatorul vehiculeaz coninuturile n mod structurat, sistematic, iar cursanii
iau notie iar apoi reproduc corect informaiile (ex: prelegerea);
variant mai eficient a acestei abordri: profesorul/formatorul ncurajeaz cursanii s
pun ntrebri, analiznd ceea ce li se transmite.
2. Abordarea socratic/euristic:
include punerea de ntrebri n procesul de predare-nvare;
Profesorul/formatorul adreseaz o serie de ntrebri cursanilor, ale cror rspunsuri vizeaz:
exprimarea cunotinelor pe care le dein;
reflectarea asupra lor, reconsiderarea;
stabilirea unor asociaii, legturi logice;
transfer al cunotinelor n situaii noi.
Eficiena activitilor depinde de miestria profesorului/formatorului de a adresa ntrebri
adecvate i de a administra rspunsurile cursanilor.
3. Abordarea facilitatoare:
Profesorul/formatorul:
creeaz situaii de nvare stimulative, provocatoare, avnd n vedere caracteristicile i
nevoile de nvare ale cursanilor;
observ i sprijin activitatea cursanilor;
i ajut pe cursani s reconsidere i s-i reconstruiasc punctele de vedere;
Cursantul:
este pus n faa unor probleme pe care trebuie s le rezolve prin: observaii, reflecii,
gsirea unor soluii alternative, alegerea soluiei optime;
realizeaz o nvare constructiv, activ, selectiv, bazat pe nelegere personal.
Abordarea didactic i socratic a predrii nu sunt concordante cu specificitatea nvrii la
aduli. n educaia adulilor, cea mai indicat este predarea facilitatoare, (reprezentat n schema
de mai jos), care are mari similitudini cu modelul ciclului de nvare experienial a lui D. Kolb.
21

Figura 2.3 Predarea facilitatoare
Tabelul 2.4 Predarea facilitatoare
Condiii ale nvrii la vrsta adult Demersuri n predare
nvarea este o nevoie uman de baz
Predarea nu este esenial pentru nvare, dar o
poate facilita (dirija, provoca)
Cursanilor aduli le place s participe n procesul
de nvare
Utilizarea predominant a unor metode de predare
socratice, facilitatoare, (metode active, interactive,
metodele gndirii critice) i nu didactice.
Cursanii aduli aduc n situaia de nvare
propriile experiene
Folosirea, valorificarea acestor experiene, ca
surse de nvare
Cursanii aduli aduc n situaia de nvare
propriile cunotine
Noile cunotine se vor construi pe cel vechi, care
vor fi valorificate ca o resurs
Cursanii aduli aduc n situaia de nvare propria
stim de sine
Corecturile se vor face ntr-o manier plin de
nelegere, pentru meninerea la un nivel ridicat a
ncrederii i stimei de sine; oferirea oportunitilor
de reflectare asupra cunotinelor incorecte
Adulii nva cel mai bine cnd nu se simt
ameninai
Crearea unui climat care s promoveze
cooperarea, nu competiia, i s elimine inhibiiile
Cursani aduli au nevoie s se simt tratai ca
aduli
Rolul formatorului este de a facilita predare-
nvaare ntre toi participanii, fr a se considera
deintor al tuturor cunotinelor.
2.4 Organizarea activitilor de formare
Condiiile de formare reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, pot
constitui obstacole pentru activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentele
necesare, atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea materialelor suport,
realizarea, n prealabil a unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative,
facilitile pentru pauze i igiena personal etc.
Condiiile de formare trebuie asigurate n conformitate cu legislaia n vigoare i cu programul de
formare i vor fi adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor.
Echipamentele i materialele necesare activitilor de formare vor fi disponibile atunci cnd este
prevzut a fi utilizate n procesul de formare.
Materialele vizuale utilizate trebuie s fie lizibile i atractive. Resursele i materialele pentru
formare trebuie s fie accesibile pentru participanii la formare.
2.4.1 Organizarea spaiului n care are loc formarea
Locul de desfurare a fiecrei activiti de formare este ales i organizat n funcie de
obiectivele care trebuie atinse i competenele-int ale programului. Modul de aranjare a
spaiului de lucru faciliteaz comunicarea ntre participanii la formare i ntre acetia i
formator. Spaiul de formare trebuie clar difereniat fa de cel destinat pauzelor i relaxrii
participanilor la formare.
Experiene concrete
facilitate de
formator/profesor
Testarea conceptelor/
Soluiilor i luarea
deciziilor
Observaii i reflecii
facilitate parial de
formator/profesor
Formarea conceptelor
i gsirea soluiilor
posibile
PREDAREA
FACILITATOARE
22
Pot fi valorificate diverse spaii de nvare:
Sala de cursuri: O modalitate ar fi s se organizeze ntreaga activitate sub form de
prelegeri, n care formatorul le pred ceva participanilor, n timp ce acetia ascult. Este
o situaie foarte cunoscut, care se poate numi nvare vertical, n care o persoan cu
mai multe cunotine comunic cu persoane cu mai puine cunotine, pentru ca acestea
s dobndeasc mai multe cunotine, deprinderi i/sau alte atitudini. Aproape totul se
desfoar aa cum dorete expertul n predare.
Sala de studiu: O alt modalitate de organizare este pe baza nevoilor participanilor i n
condiiile impuse de acetia. Participanii lucreaz singuri, studiaz, reflect, pot discuta
anumite lucruri ntre ei. Pot s-i pun ntrebri unul altuia, ncercnd s nvee n reea i
s-i mbunteasc cunotinele fcnd schimb explicit de cunotine i identificndu-i
tacit i reciproc cunotinele. Rolul formatorului este aici acela de facilitator i
ndrumtor care acord sprijin.
Sala de simulare: Pentru a ajunge la o relaie mai strns ntre teorie i practic,
participanii pot lucra cu o realitate simulat (studii de caz sau de alte medii de simulare).
Simularea poate fi o idee bun iar rolul formatorului este acela de consultant care pune
ntrebri i ascult, avnd cunotine temeinice att teoretice, ct i practice.
Sala de practic: Instruirea poate fi legat direct de practic. Aceasta nseamn c
rezultatul poate fi implementat direct n practic, n acelai timp cu dezvoltarea
competenei participanilor. Programele de nvare activ sunt exemple foarte bune de
astfel de abordri. Rolul formatorului este de inventator de activiti adecvate i
activiti de reflectare bine executate. Principala responsabilitate a formatorului este s
aib grij s aleag activiti adecvate (n funcie de ceea ce trebuie s se nvee) i ca
participanii s reflecte la experiena lor. Formatorii trebuie s fie capabili s aleag acel
spaiu de nvare care le garanteaz cele mai bune rezultate.
Se recomand analiza prealabil a locului unde urmeaz s se desfoare formarea n vederea
cunoaterii detaliilor precum: luminozitate, acustic, mobilier i aparatur. Este cunoscut faptul
c locul influeneaz starea de spirit a auditoriului. Trebuie avute n vedere toate detaliile slii
(temperatura dac este reglabil sau nu, mobila, iluminatul, acustica, mrimea, plasarea slii,
amplasamentul prizelor, uilor, bufetului sau a altor obstacole (Centrul Doctus, Formator
suport de curs, www.doctus.ro).
Recomandri privind activitatea n spaiul destinat formrii:
localizarea prizelor si verificarea modului de funcionare a acestora;
asigurarea accesului spaiului de lng u;
aezarea bufetului n spatele slii pentru a nu atrage atenia;
coborrea jaluzelelor dac se utilizeaz mijloace vizuale;
utilizarea luminii naturale pentru a nu cauza disconfort vizual;
stabilirea unui loc unde auditoriul s primeasc, dup prezentare, copii xerox dac este
nevoie;
verificarea modului n care publicul v poate vedea;
verificarea acusticii i a modului de funcionare a microfonului.
2.4.2 Pregtirea slii de formare
Un factor adesea subestimat din cauza efectelor sale mai puin evidente dar care poate
transforma o sesiune de training ntr-un real succes sau ntr-un eec total, este aranjarea
mobilierului (mese, scaune).

23

Figura 2.4 Amenajarea n U
Avantaje Dezavantaje
pentru susinerea referatelor;
perspectiv bun a formatorului asupra
cursanilor;
un tip de aezare cunoscut de la adunri/
festiviti.
necesit mult spaiu;
distane mari ntre participani;
n cazul n care se distribuie scaune i n
partea inferioar a potcoavei, unii cursani nu
vor mai avea vizibilitate.

Figura 2.5 Aezarea n form de stea/ pe grupe

potrivit activitilor pe grupe;
stimuleaz activitatea i munca n echip.
unor participani nu le va fi suficient spaiul;
cursanii sunt distribuii la o distan relativ
mare unii fa de alii.

24

Figura 2.6 Aezarea colar clasic
pentru prezentarea referatelor;
cadru formal, riguros.
participanii sunt mai pasivi;
discuiile n general au loc ntre un cursant i
formator;
cei din prima banc se simt expui/ intimidai.

Figura 2.7 Aezarea n cerc fr mese
au loc mai muli participani;
stimuleaz interactivitatea;
se creeaz o atmosfer de dialog.
nu toi participanii sunt obinuii cu o aezare
att de liber i mai puin formal;
unii aduli nu se vor simi prea bine sau se vor
simi incomodai n aceast aranjare.

25
2.4.3 Realizarea unei prezentri de succes
Un bun formator se formeaz n timp prin exerciiu. Orice formator trebuie s-i cunoasc foarte
bine materialul care trebuie prezentat. n principiu coninutul prezentrii trebuie stabilit anterior,
forma de prezentare este necesar s se adapteze la public, la context etc.
Fiecare prezentare este structurat n introducere, cuprins i ncheiere. Regula de aur pentru o
prezentare de succes este ca introducerea, moment n care publicul sau cel puin o parte a
acestuia i face prima impresie despre formator, trebuie s fie una foarte bun, iar finalul unul
strlucitor. Cuprinsul este necesar s se caracterizeze prin conciziune.
n introducere trebuie adresat un salut, o scurt prezentare a temei, coninutului. Se prezint
punctele importante, care vor fi prezentate sintetic n concluzii. Chiar dac nu scriei ntregul
discurs, cei care au emoii sunt sftuii s scrie si s citeasc de pe foaie cel puin prima
propoziie. Introducerea i ncheierea trebuie s fie realizate ntr-o manier de adresare personal.
Fiecare discurs sau prezentare se realizeaz pe baza urmtoarelor etape:
2.4.3.1 Etapa de pregtire
Atunci cnd pregtim o prezentare trebuie s inem cont de:
cine a adresat invitaia;
cine sunt participanii;
care sunt obiectivele personale sau instituionale care se urmresc;
ce tip de discurs este solicitat;
care sunt ateptrile receptorilor discursului;
ct timp este alocat discursului (un element foarte important care nu trebuie niciodat
depit) i dac exist;
timp alocat unor intervenii din partea publicului, a discuiilor;
care este background-ul teoretic al publicului i ct de numeros este acesta;
dac publicul este prezent de bun voie sau este un eveniment unde motivaia sa de
participare este stimulat;
cunoaterea slii unde are loc prezentarea, cum poate fi calificat acustica acesteia, ce
tip de susinere tehnic exist (retro sau videoproiector etc.).
2.4.3.2 Etapa de documentare
Este etapa de strngere a materialului necesar prezentrii sau discursului. Aici documentarea se
face prin intermediul crilor, al publicaiilor de la bibliotec, prin intermediul internetului, prin
eventuala consultare a unor specialiti i prin accesarea propriei baze de date. Materialul adunat
trebuie s treac printr-o etap de selecie.
2.4.3.3 Etapa de structurare
Aceast etap se finalizeaz cu o prim form a discursului, care este mai apoi prelucrat.
Fiecare discurs este structurat n funcie de anumite cuvinte cheie. nainte de a realiza o prim
repetiie general este necesar ca textul s fie prelucrat din punct de vedere retoric. Fiecare fiin
uman este un izvor de emoii mai mult sau mai puin controlate.
Recomandri privind controlul emoiilor n timpul prezentrii:
discursul trebuie pregtit foarte bine, iar oratorul trebuie s fi fcut repetiia general
acas;
prezena n public a unor prieteni invitai poate fi de folos, cu att mai mult cu ct
acetia pot urmri cu atenie discursul i pot s v ajute mai apoi s v depsii
greelile;
nainte de prezentare facei ceva relaxant, ceva care v place i v ajut s v stpnii
mai bine emoiile i nu uitai s privii partea bun a lucrurilor;
26
n debutul discursului inspirai adnc, citii sau vorbii rar, clar i puin mai tare acest
lucru v va crete ncrederea n sine;
imaginai-v c n sal sunt oameni la fel ca voi, chiar dac n public se afl colegi
care sunt gata s v vad mai mereu doar greelile;
facei astfel nct publicul s v asculte, facei pauze i pe alocuri, repetai anumite
idei pentru a fi mai bine nelese i reinute;
un discurs nu trebuie s respecte aceleai reguli precum un text scris, este necesar ca
propoziiile s fie scurte;
gndii, vorbii, convingei, acestea sunt cuvintele cheie;
spunei ceea ce gndii, ceea ce spunei va fi ascultat de public, ceea ce spunei
trebuie neles, ceea ce publicul nelege trebuie s i accepte, cu ceea ce este publicul
de acord va fi utilizat, iar ceea ce va fi utilizat va fi la rndul su reinut;
o prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil concret, fr divagaii, coninutul i
forma trebuie s se potriveasc unul cu cellalt;
un rol importat l joac elementele surpriz i evitarea generalizrilor i prezena
exemplelor concrete.

27
3 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE
Accesarea informaiilor i modul n care le procesm depind n mare msur de modalitatea de
receptare i furnizare a acestora dar i de stilul personal de nvare.
Pentru a facilita nvarea i furnizarea de informaii trebuie s avem n vedere tipul de
personalitate al celor crora ne adresm dar i felul n care ne adresm.
3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare
n formarea adulilor rolul central l va avea comunicarea informaiilor prin prisma
caracteristicilor specifice vrstei adulte (biologice, psihologice, sociale), i implicaiile acestora
asupra procesului de dezvoltare personal. Din orice punct am analiza educaia adulilor, ea se
raporteaz mereu la capacitile acestora. De aici i unul din obiectivele fundamentale ale
educaiei permanente: a nva s nvei.
Comunicarea n sens larg este procesul de transmitere i receptare de informaii, acest proces
fiind bazat pe co-mprtirea unei semnificaii.
3.1.1 Noiunea de comunicare
Toate definiiile date comunicrii, indiferent de colile de gndire crora le aparin sau de
orientrile n care se nscriu, au cel puin urmtoarele elemente comune:
Comunicarea este procesul de transmitere de informaii, idei, opinii, preri, fie de la
un individ la altul, fie de la un grup la altul;
Comunicarea este un atribut al speciei umane; nici un fel de activitate nu poate fi
conceput n afara procesului de comunicare;
Comunicarea este un proces inevitabil, continuu, ireversibil;
Se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional.
3.1.2 Forme ale comunicrii
n funcie de criteriul luat n considerare se disting mai multe forme ale comunicrii:
Un prim criteriu avut n vedere n clasificarea formelor comunicrii l constituie modalitatea sau
tehnica de transmitere a mesajului. Se identific astfel:
a) Comunicare direct n situaia n care mesajul este transmis utilizndu-se mijloace
primare: cuvnt, gest, mimic;
b) Comunicare indirect n situaia n care se folosesc tehnici secundare: scriere,
tipritur, semnale transmise prin cablu, sisteme grafice etc. n cadrul comunicrii
indirecte se disting:
Comunicare imprimat (pres, revist, carte, afi etc.);
Comunicare nregistrat (film, disc, band magnetic etc);
Comunicare prin fir (tekefon, telegraf, cablu, fibre oprice etc);
Comunicare radiofonic (radio, TV etc.).
n funcie de modul n care individul particip la procesul de comunicare identificm
urmtoarele forme ale comunicrii:
a) Comunicare intrapersonal sau comunicarea cu sinele; realizat de fiecare individ n
forul su interior
b) Comunicare interpersonal sau comunicare n grup; realizat ntre indivizi n cadrul
grupului sau organizaiei din care fac parte;
c) Comunicarea de mas este comunicarea realizat pentru publicul larg, de ctre
instituii specializate i cu mijloace specifice.
Un alt criteriu de clasificare l reprezint modul de realizare a procesului de comunicare n
funcie de relaia existent ntre indivizi n cadrul unei organizaii:
28
a) Comunicare ascendent realizat de la nivelele inferioare ale unei organizaii ctre
cele superioare;
b) Comunicare descendent atunci cnd fluxurile informaionale se realizeaz de la
nivelele superioare spre cele inferioare;
c) Comunicarea orizontal realizat intre indivizi aflai pe poziii ierarhice similare
sau ntre compartimentele unei organizaii n cadrul relaiilor de colaborare ce se
stabilesc ntre acestea.
3.1.2.1 Particulariti ale comunicrii
Putem identifica cteva particulariti ale comunicrii:
Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legtur unii cu alii n mediul n
care evolueaz;
n procesul de comunicare, prin coninutul mesajului se urmrete realizarea
anumitor scopuri i transmiterea anumitor semnificaii;
Orice proces de comunicare are o tripl dimensiune:
- Comunicarea exteriorizat - aciunile verbale i neverbale observabile de ctre
interlocutori;
- Metacomunicarea - ceea ce se nelege dincolo de cuvinte;
- Intracomunicarea - comunicarea realizat de fiecare individ n forul su interior, la
nivelul sinelui.
Orice proces de comunicare se desfoar ntr-un context adic are loc ntr-un anume
spaiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afl ntr-o relaie de
strns interdependen;
Procesul de comunicare are un caracter dinamic datorit faptului c orice comunicare
odat iniiat are o anumit evoluie, se schimb i schimb persoanele implicate n
proces;
Procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul c, odat transmis un
mesaj el nu mai poate fi oprit n drumul lui ctre destinatar;
n situaii de criz procesul de comunicare are un ritm mai rapid i o sfer mai mare
de cuprindere;
Semnificaia dat unui mesaj poate fi diferit att ntre partenerii actului de
comunicare ct i ntre receptorii aceluiai mesaj;
Orice mesaj are un coninut manifest i unul latent, adeseori acesta din urm fiind mai
semnificativ.
3.1.2.2 Obiectivele comunicrii
Comunicarea urmrete patru scopuri principale:
s fim receptai (auzii sau citii);
s fim nelei;
s fim acceptai;
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Individualitatea uman este principala barier n comunicare. Exist o multitudine de factori care
pot cauza probleme i de care trebuie s fim contieni pentru a le depi.
Diferenele de percepie. Modul n care privim lumea este influenat de experienele personale,
astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaii, ocupaii, sex, temperamente
etc. vor avea alte percepii i vor recepta situaiile n mod diferit. Diferenele de percepie sunt
deseori numai rdcina multor alte bariere de comunicare.
Concluziile grbite. Deseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim, evitnd s recunoatem
realitatea n sine.
29
Stereotipii. Un foarte mare risc n procesul de comunicare este stereotipia. Prin experien i
educaie nvm s nu tratm persoane diferite ca i cnd ar fi una singur: Dac am cunoscut
un avocat (profesor, inginer, student etc.) i-am cunoscut pe toi .
Lipsa de cunoatere. Este dificil s comunicm cu cineva care are o educaie diferit de cea pe
care o deinem noi, ale crei cunotine asupra unui anumit subiect sunt reduse. Comunicarea
este totui posibil dar implic abiliti din partea celui care comunic. El trebuie s fie contient
de discrepanele ntre nivelurile de cunoatere i s se adapteze n consecin.
Lipsa de interes. Una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depit este lipsa de interes a
interlocutorului fa de mesajul nostru. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles
trebuie s acionm cu abilitate pentru a direciona mesajul nostru astfel nct s corespund
intereselor i nevoilor celui ce primete mesajul.
Dificulti de exprimare. Dac emitorul are dificulti n a gsi cuvintele pentru a-i exprima
ideile aceasta va fi n mod sigur o barier n comunicare, i, inevitabil, trebuie s lucreze la
mbogirea vocabularului. Lipsa de ncredere, care de asemenea poate cauza dificulti n
comunicare, poate fi nvins prin pregtire i planificare atent a mesajului.
Emoii. Emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi, de asemenea, o barier.
Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. O metod de a
mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntem afectai de emoii
puternice. Aceste stri duc la incoeren sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise.
Personalitatea. Aa zisa ciocnire a personalitilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale
eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm
personalitatea celuilalt dar trebuie s ne putem studia propria persoan astfel nct s nelegem
dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare.
3.1.2.3 Cile prin care se poate realiza o comunicare ct mai eficient
Prima regul este anticiparea. Dac analizm unele probleme mai dificile nainte de a comunica
putem s le evitm. Cele 6 ntrebri pe care trebuie s le avem n vedere nainte de a comunica
sunt: De ce? Cine? Unde? Cnd? Ce? Cum?
De ce?
De ce comunic?
Care este scopul meu real de a comunica?
Ce sper eu s realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie? S informez? S
influenez? S conving? S fac conversaie?
Cine? (interlocutorul)
Cine este cu precizie receptorul mesajului meu?
Ce fel de persoan este? Ce personalitate are? Educaie? Vrst? Staut social?
Cum va reaciona la coninutul mesajului meu?
Ce tie el despre coninutul mesajului meu? Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin
dect mine?
Unde i cnd? (locul i contextul)
Unde va fi interlocutorul (receptorul) cnd va primi mesajul meu? Care elemente ale
mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel nct va fi nevoie s-i reamintesc faptele?
n ce moment sosete mesajul meu? Pot rspunde la o problem ridicat de interlocutor?
Sau mesajul meu va reprezenta prima informaie pe care interlocutorul o are despre
problema respectiv?
Care este relaia mea cu asculttorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de
controvers ntre noi? Atmosfera este ncrcat sau cordial?
30
Ce? (subiectul)
Ce vreau exact s spun?
Ce dorete el s tie?
Ce informaii pot omite?
Ce informaii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet.
Cum? (tonul i stilul)
Cum voi comunica mesajul? n cuvinte? n imagini? Ce cuvinte? Ce imagini?
Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuie
personal, un interviu?
Cum voi organiza informaiile pe care vreau s le transmit? Voi folosi o presentare
deductiv (ncep cu punctul meu de vedere i apoi continuu cu explicaii, exemple,
ilustrri)? Sau voi utiliza o prezentare inductiv, n care esena mesajului va fi plasat la
sfrit?
Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul?
Ce cuvinte trebuie s folosesc sau s evit pentru a crea o atmosfer potrivit?
ntotdeauna trebuie s avem n vedere aceste probleme nainte de a comunica un lucru dificil sau
de mare importan. Este necesar s inem cont de ele chiar i atunci cnd comunicm spontan.
Aceste elemente vor aciona ca o bun disciplin n a ne mpiedica s vorbim fr s gndim.
3.1.3 Comunicarea verbal
Trsturi i forme
n procesul de comunicare pot fi identificai o serie de stimuli care impun acestui act specific
uman un caracter individual, care fac comunicarea s fie individualizat, specific fiecrui
vorbitor. Acetia sunt de natur intern sau de natur extern.
Stimulii de natur intern:
experienele personale, mentale, fizice, psihologice i semantice, istoria fiecruia;
atitudinile personale, datorate educaiei i instruciei fiecruia, nivelului i poziiei
sociale, profesiei;
percepia i concepia noastr despre lume, despre noi nine, despre interlocutori;
propriile deprinderi de comunicator i nivelul de comunicare al interlocutorului.
Stimulii de natur extern:
tendina de abstractizare - operaie a gndirii prin care se urmrete desprinderea i
reinerea doar a unei nsuiri i a unor relaii proprii unui fapt;
tendina deductiv - tendina de a aeza faptele sau enunurile ntr-un raionament
care impune concluzii ce rezult din propuneri i elemente evidente;
tendina evalurii - tendina de a face aprecieri prin raportarea la propriul sistem de
valori, la alte sisteme, la alte persoane.
Vorbitorul
Situaia vorbirii, a trecerii limbii n act, presupune o serie de abiliti necesare interlocutorilor
pentru a reui o comunicare eficient.
Condiiile care in de personalitatea vorbitorului, a comunicatorului:
claritate organizarea coninutului de comunicat astfel nct acesta s poat fi uor de
urmrit; folosirea unui vocabular adecvat temei i auditorului; o pronunare corect i
complet a cuvintelor;
acuratee presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite; cere exploatarea complet a subiectului de comunicat;
31
empatie vorbitorul trebuie s fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd s
neleag situaia acestora, poziiile din care adopt anumite puncte de vedere, s
ncerce s le neleag atitudinile, manifestnd n acelai timp amabilitate i prietenie
sinceritate situaia de evitare a rigiditii sau a stngciei, recurgerea i meninerea
ntr-o situaie natural;
atitudinea evitarea micrilor brute n timpul vorbirii, a poziiilor ncordate sau a
unora prea relaxate, a modificrilor brute de poziie, a scprilor de sub control a
vocii;
contactul vizual este absolut necesar n timpul dialogului, toi participanii la dialog
trebuie s se poat vedea i s se privesc, contactul direct, vizual, fiind o prob a
credibilitii i a dispoziiei la dialog;
nfiarea reflect modul n care te priveti pe tine nsui: inuta, vestimentaia,
trebuie s fie adecvate la locul i la felul discuiei, la statutul social al interlocutorilor;
postura poziia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui, toate
acestea trebuie controlate cu abilitate de ctre vorbitor;
vocea urmrii dac suntei auzii i nelei de cei care v ascult, reglai-v
volumul vocii n funcie de sal, de distana pn la interlocutori, faa de zgomotul de
fond;
viteza de vorbire trebuie s fie adecvat interlocutorilor i situaiei; nici prea mare,
pentru a indica urgena, nici prea nceat, pentru a nu pierde interesul asculttorilor;
pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul dorete s pregteasc
auditoriul pentru o idee important.
Asculttorul
Pentru a nelege de ce aciunea de a asculta este important n comunicare, e necesar s trecem
n revist fazele ascultrii.
auzirea actul automat de recepionare i transmitere la creier a undelor sonore generate
de vorbirea emitentului; exprim impactul fiziologic pe care-l produc undele sonore;
nelegerea actul de identificare a coninutului informativ comunicat, recompunerea
sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i fraze;
traducerea n sensuri este implicat memoria i experiena lingvistic, cultural, de
vorbire a asculttorului;
atribuirea de semnificaii informaiei receptate n funcie de nivelul de
operaionalizare a limbii, a vocabularului, a performanelor lingvistice;
evaluarea efectuarea de judeci de valoare sau adoptarea de atitudini valorice din
partea asculttorului.
O comunicare verbal nu este deplin dac n relaie nu se afl i un receptor; o bun
comunicare, o reuit a acesteia, depinde i de atitudinea asculttorului. Iat, deci, care sunt
calitile unui bun asculttor:
disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunic, de a
urmri ceea ce se transmite;
manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c cel care vorbete este
urmrit; celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens;
ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; lsai
interlocutorul s-i expun toate ideiile, s epuizeze ceea ce vrea s spun;
urmrirea ideilor principale nu v pierdei n amnunte; dac cerei reveniri asupra
unui subiect, ncercai s v referii la ideile principale din ceea ce a fost spus i nu
insistai pe lucruri fr importan;
ascultarea critic ascultai cu atenie i identificai cu exactitate cui i aparin ideile
care se comunic: interlocutorului sau altcuiva;
32
concentrarea ateniei concentrai-v pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe
efectele secundare ale comunicrii sau pe cele colaterale, accidentale care pot s apar n
timpul comunicrii;
luarea de notie ajut la urmrirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei
schie proprii a ceea ce a fost expus;
susinerea vorbitorului o atitudine pozitiv i ncurajatoare din partea auditoriului
pentru a permite emitentului s izbuteasc n ntreprinderea sa.
Interpretarea mesajelor
Forma cea mai general de interpretare a mesajelor este raionamentul logic. Acesta are la baz
un proces de ordonare a conotaiilor termenilor i a relaiilor n care apar acetia n judecile pe
care le facem n enunurile noastre. Raionarea cunoate dou moduri fundamentale: deducia i
inducia
Deducia const n extragerea de judeci particulare din judeci generale, pornind de la
situaii, de la cunotine cu un caracter general; prin deducie putem ajunge la cunotine,
judeci cu caracter particular, specifice; este un mod de interpretare specific analizei.
Silogismul este o form a deduciei i reprezint operaiunea logic prin care din dou premise,
una major, cealalt minor, se obine o concluzie prin eliminarea termenului mediu, comun
fiecrei premise. Silogismul cunoate patru figuri de baz cu mai multe moduri fiecare. Nu toate
modurile silogistice sunt valide. Adevrul concluziei silogismului nu depinde de adevrul
premiselor de la care se pleac. Adevrul silogistic este unul formal. Concluzia urmeaz
ntotdeauna partea mai slab a premiselor, pe cea cu o sfer conotativ mai restrns sau pe
cea cu form negativ.
Inducia este procesul invers deduciei, constnd n ajungerea la judeci de valoare pornind de
la judeci, fapte particulare; de la situaii particulare spre situaii generale; un mod de
interpretare specific sintezei.
3.1.4 Formele comunicrii orale
Monologul form a comunicrii n care emitentul nu implic receptorul; n aceast form a
comunicrii exist totui feed-back, dar nu exist un public anume; n acelai timp nici nu se
poate vorbi de existena unui monolog absolut.
Conferina conferin clasic presupune o adresare direct, public n care cel care susine
conferin (confereniarul) evit s enune propriile judeci de valoare, rezumndu-se s le
prezinte cu fidelitate pe cele ale autorilor despre care confereniaz.
Expunerea este forma de discurs care angajeaz n mod explicit personalitatea, opiniile,
sistemul de valori al celui care vorbete, care i transmite opiniile cu privire la un subiect.
Prelegerea este situaia comunicativ n care publicul care asist la o prelegere a avut
posibilitatea s sistematizeze informaii, fapte, evenimente anterioare angajrii acestui tip de
comunicare; presupune un nivel de abordare mai ridicat, fr o introducere de acomodare cu
subiectul pus n discuie.
Relatarea o form de comunicare n care se face o decodificare, o dezvluire, o prezentare,
apelnd la un tip sau altul de limbaj, a unei realiti obiective, a unor stri de fapt, a unor aciuni
fr implicarea celui care particip, ferit de subiectivism i de implicare personal.
Discursul forma cea mai evoluat i cea mai pretenioas a monologului, care presupune
emiterea, argumentarea i susinerea unor puncte de vedere i a unor idei inedite, care exprim
un moment sau o situaie crucial n evoluia domeniului respectiv.
33
Toastul o rostire angajat cu prilejul unor evenimente deosebite; nu trebuie s depeasc 3, 4
minute; trebuie s fie o comunicare care face apel la emoionalitatea celor prezeni, dar cu
msur.
Alocuiunea reprezint o intervenie din partea unui vorbitor ntr-un context comunicaional
avnd drept scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie s depeasc 10 minute.
Povestirea este forma cea mai ampl a comunicrii, n care se folosesc cele mai variate
modaliti, care face apel la imaginaie i sentimente, la emoii, la cunotine anterioare; n mod
deosebit i este specific angajarea dimensiunii temporale sub forma trecutului; subiectivitatea
povestitorului este prezent din plin, lsndu-i amprenta pe forma i stilul mesajelor transmise.
Pledoaria este asemntoare ca form i funcie discursiv cu alocuiunea, difereniindu-se de
aceasta prin aceea c prezint i susine un punct de vedere propriu.
Predica tip de adresare n care posibilitatea de contraargumentare i manifestare critic sunt
reduse sau chiar anulate; specific instituiilor puternic ierarhizate.
Intervenia situaia n care emitorul vine n sprijinul unor idei ale unui alt participant la
discuie, acesta din urm declarndu-i, fie i tacit, acordul cu mesajul enunat; prin intervenie
emitentul adncete un punct de vedere i l susine.
Interpelarea situaia n care cineva, aflat n postura de distribuitor de informaie cere unor
anumite surse o mai bun precizare n anumite probleme, pe anumite domenii.
Dialogul comunicare n cadrul creia mesajele se schimb ntre participani, fiecare fiind pe
rnd emitor i receptor; rolurile de E i R se schimb reciproc; participanii la dialog fac un
schimb de informaii; toi participanii la dialog se consider egali, i acord acelai statut.
Dezbaterea o form a comunicrii n care nu sunt implicate structuri evaluative; este destinat
clarificrii i aprofundrii unor idei; nu are un centru de autoritate vizibil, dar are un moderator.
Seminarul form de comunicare dialogal care implic serioase structuri evaluative; are un
centru autorizat de comunicare, care este i centrul de conducere al discuiilor din cadrul
seminarului.
Interviul forma rigid a dialogului, n care rolurile de emitent i receptor nu se schimb; este
folosit ca metod de obinere de informaii n pres.
Colocviul este forma de comunicare n care participanii dezbat n comun o anumit idee, n
baza unei discuii, pe un anumit subiect, prin participarea fiecruia la discuii mbogindu-se
sfera subiectului abordat.
3.1.5 Particulariti ale comunicrii orale
Prezena nemijlocit a publicului n procesul comunicrii orale, simultaneitatea emiterii i
receptrii, nregistrarea imediat a reaciilor receptorilor de ctre emitor confer acestui gen de
comunicare trsturi specifice.
Comunicarea oral comport un grad variabil de interactivitate i are o putere de impact
psihologic mai mare dect comunicarea scris, care este mediat i presupune un spaiu temporal
ntre emiterea i receptarea mesajului comunicrii. Starea de spirit, dispoziia emoional a
emitorului i receptorului se interfereaz, intr n consonan sau disonan imediat. Spre
deosebire de comunicarea scris, comunicarea oral comport elemente suplimentare, non-
verbale (mimic, gesturi, atitudine, variaii de ton, modulaii vocale), ea fiind o veritabil art
sincretic. n relaia comunicaional oral se stabilete, sau este de dorit s se stabileasc un
contact intelectual i emoional ntre vorbitor i asculttor. Vorbitorul trebuie s observe reaciile
asculttorului i s-i regleze discursul n raport cu ele, cutnd s neutralizeze reaciile negative
i s le exploateze pe cele pozitive.
34
Pentru a capta i reine atenia publicului, este necesar adecvarea mesajului n raport cu
orizontul de ateptare al auditoriului, sub aspectul coninutului i formei. Din punctul de vedere
al duratei, comunicarea trebuie adaptat n funcie de capacitatea de concentrare a auditorilor.
Aceasta difer de la o societate la alta i de la un public la altul.
3.1.6 Comunicarea scris
Apariia scrisului a permis transpunerea mesajului oral interpersonal pe un suport, ceea ce a
nsemnat fixarea i conservarea n timp i transmiterea n spaiu.
Corespondena a fcut posibile noi relaii n viaa politic, n activitatea comercial, n lumea
cultural i n existena cotidian.
Oficial sau particular, corespondena a fost prima form de comunicare scris, iar conservarea
ei permite retroactiv reconstituirea mentalitilor, raporturilor umane, a specificului fiecrei
epoci. Scrisorile reprezint, aadar, documente foarte importante (dup actele oficiale) pentru
cercetarea istoriei generale i pe domenii.
La limita dintre corespondena particular i comunicarea public se situeaz un gen hibrid:
scrisoarea deschis. Adresat unei persoane publice, prin intermediul unei publicaii, scrisoarea
deschis poate avea un autor individual sau un autor colectiv. Acest gen de comunicare vizeaz
n acelai timp un receptor individual i unul colectiv publicul. Coninutul scrisorii deschise
poate fi pozitiv (de aprobare a unui gest, a unei afirmaii, a unei atitudini), negativ, de contestare
sau interogativ, scrisoarea putnd fi conceput ca elogiu, ca rechizitoriu sau ca interogaie.
Scrieri cu destinaie oficial
1. Cererea este o compoziie prin care se solicit unei instiutii, ntreprinderi sau organizaii,
prin conductorul acesteia, un anumit lucru i care cuprinde:
Formula de adresare (Domnule Director, Doamn Ministru) dup care se pune
virgul. Nu sunt permise abrevierile. Nu trebuie scris ca titlu Cerere.
Numele i prenumele, funcia i adresa complet a solicitantului. Este necesar
respectarea clieelor: Subsemnatul,, domiciliat n.., v rog sau v aduc la
cunotin urmtoarele.
Coninutul propriu-zis i motivarea acestuia. Prezentarea succint a solicitrii este
una din cerinele ce trebuie s fie respectate;
Formula de ncheiere, trebuie s fie simpl, de tipul: Cu stim, Cu mulumiri
etc., formule care exprim respectul petiionarului fa de funcia adresantului;
Semntura
Funcia adresantului i unitatea.
data
n ceea ce privete aezarea n pagin, e bine ca n partea din stnga a foii s se lase
un spaiu de 4-5 cm, pentru eventualele rezoluii. De asemenea, n partea de sus se
las 8-10 cm.
2. Procesul-verbal este un act cu caracter oficial n care se nregistreaz o anumit
constatare sau se consemneaz, pe scurt, discuiile i hotrrile unei anumite adunri.
a) Procesul-verbal de contravenie reine fapte care constituie abateri de la legi.
Printre altele, el trebuie s cuprind precizarea contraveniei i sanciunea
aplicat.
b) Procesul-verbal de constatare nregistreaz aspecte ale activitii cuiva, aa cum
au fost remarcate n urma unei inspecii, sau o anumit constatare.
Structura lui este urmtoarea:
Data (i locul); numele, prenumele i funcia celui care ntocmete actul. Cnd
cel ce face cercetarea este mputernicit printr-un act oficial, se menioneaz felul
i numrul actului, precum i instituia emitent;
35
Relatarea faptelor constatate; uneori se indic nti scopul inspeciei i
modalitile de cunoatere a activitii persoanei sau instituiei inspectate;
Concluzii sau hotrrea adoptat;
Semntura.
a) Procesul-verbal de predare-primire se ncheie ntre dou persoane sau ntre dou
instituii i are urmtoarea structur: data i locul; numele i prenumele; funcia celui
care pred; numele i prenumele i funcia celui care primete; consemnarea bunurilor
care formeaz obiectul procesului verbal; semnturile.
b) Procesul-verbal de consemnare nregistreaz amnunit sau succint desfurarea unei
edine, a unei adunri i are urmtoarea structur:
Data (locul) i felul adunrii;
Participanii;
Consemnarea ordinii de zi, a discuiilor i a hotrrilor adoptate;
Semntura celui care l-a redactat sau semnturile tuturor participanilor.
3. Memoriul este o prezentare amnunit i documentat a unei anumite probleme, a unei
situaii etc. structura lui este urmtoarea:
Formula de adresare (Domnule Preedinte);
Numele i prenumele, funcia i adresa celui care l-a ntocmit;
Prezentarea i analiza problemei;
Soluii preconizate;
Semntura;
Funcia adresantului i instituia
Cnd memoriul este trimis de o instituie cuprinde: denumirea i adresa instituiei
creia i este adresat; prezentarea i analiza problemei; soluii preconizate; semntura
conductorului instituiei care a expediat lucrarea.
4. Raportul cuprinde o relatare asupra unei activiti (personale sau colective). Are
urmtoarea structur:
Prezentarea faptelor care au determinat efectuarea activitii respective sau
semnalarea unei situaii;
Expunerea activitii propriu-zise;
Concluzii i propuneri;
Semntura.
5. Referatul cuprinde relatarea unei activiti sau prezentarea unei cri. Structura lui este:
Prezentarea succint a problemei abordate;
Descrierea cercetrilor, a activitii sau a crii;
Concluzii i propuneri;
Semntura.
6. Scrisoarea este cel mai rspndit tip de coresponden, utilizat, n egal msur, n
relaiile de tot felul dintre oameni, n cele oficiale, comerciale, familiale, amicale. n
general, structura este aceeai, evident adaptat scopului i destinaiei:
Formula de adresare exprim afeciunea sau consideraia;
parte introductiv;
Comunicarea propriu-zis
Finalul.
a) Scrisoarea familial se folosete ntre membrii unei familii. De aceea este mai puin
supus regulilor, fr ca acestea s fie totui nesocotite. n acest tip de coresponden
se poate sesiza o uoar tendin de simplificare a regulilor clasice ale compoziiei
introducere, cuprins, ncheiere nu sunt marcate net.
36
b) Scrisoarea amical se supune, n general, acelorai reguli compoziionale ca orice alt
tip de scrisoare. Ea nu poate fi adresat dect unor prieteni crora ne permitem s le
dm sfaturi, s le mprtim unele gnduri etc. Exprimarea este afectuoas, cald,
direct i neprotocolar.
c) Scrisoarea de felicitare se trimite cu ocazia unor aniversri, a unor premieri etc, att
rudelor ct i prietenilor sau superiorilor. Exprimarea trebuie s fie reverenioas,
cald, dar nu exagerat. Scrisoarea de felicitare, indiferent cui i este adresat, se
scrie numai de mn.
d) Scrisoarea de mulumire poate constitui un rspuns la o felicitare, la un anumit gest.
Exprimarea trebuie s fie concis i elegant.
e) Scrisoarea de invitaie cuprinde invitaia de a participa la un anumit eveniment;
uneori este nsoit i de un argument. De cele mai multe ori acest gen de scrisori sunt
de foarte mic ntindere.
f) Scrisoarea de justificare urmrete elucidarea unor mprejurri insuficient cunoscute,
clasificarea sau motivarea unor atitudini, gnduri sau sentimente.
7. Autobiografia este o lucrare scris, de dimensiuni variabile, care conine povestirea
propriei viei. De regul, cuprinde: data i locul naterii, numele i prenumele prinilor i
ocupaiile acestora; colile urmate i calificrile obinute; locurile de munc i funciile
avute; activitatea cultural-obteasc i politic desfurat; situaia militar; starea civil;
data i semntura. n acelai cadru se nscrie i Curriculum vitae.
3.1.7 Comunicarea nonverbal
Metacomunicarea i paralimbajul
n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbal (body language) prezint interes
din cel puin dou motive:
rolul ei este adesea minimalizat;
ntr-o comunicare oral 55% din informaie este perceput i reinut prin intermediul
limbajului nonverbal.
Comunicarea verbal este utilizat cu precdere pentru transmiterea informaiilor, n timp ce
canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar, n anumite cazuri,
pentru a nlocui mesajele verbale.
Comunicarea nonverbal are, datorit ponderii ei mari n cadrul comunicrii realizat de un
individ, un rol deosebit de important. Limbajul nonverbal poate sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbal. Mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului i este cel
cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare.
Comunicarea nonverbal nseamn cu totul altceva dect cuvintele prin care transmitem un
mesaj. Felul n care stm, mergem, dm din umeri, hainele pe care le purtm, maina pe care o
conducem sau serviciul unde lucrm, toate comunic idei ctre ceilali.
Inflexiunile vocii, tonul rostirii, accentuarea silabelor, pauzele ntre cuvinte sau ntre propoziii
reprezint paralimbajul. Frecvent paralimbajul transmite sensul opus al cuvintelor. De multe
ori apelm la nelesurile paralimbajului i nu la semnificaia limbajului folosit.
3.1.8 Limbajul corpului
n ultimii ani, limbajului corpului i s-a acordat un interes din ce n ce mai mare, iar cercetrile
riguroase au ncercat s stabileasc natura exact a relaiei dintre acest tip de comunicare i
efectul acesteia asupra receptorului. Este esenial s ne mbuntim tehnicile de comunicare
pentru a deveni sensibili la aspectul relaiilor umane n procesele de comunicare i aceste
elemente umane sunt deseori evident redate prin limbajul corpului.
37
Mesajele nonverbale ale vorbitorului tind s dezvluie dorina de sinceritate, convingerea,
corectitudinea, abilitatea i cunoaterea; ele dezvluie de asemenea, o mulime de lucruri despre
vorbitor, despre atitudinea i sentimentele sale, n legtur cu mesajul pe care l transmite. De
asemenea, dac se analizeaz micrile corpului celui ce primete mesajul, se pot dezvlui o
mulime de lucruri. Limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului i i
comunic acestuia cum se prezint. Dac aceast reacie este prezent, iar vorbitorul nu este
sensibil la acest aspect i nici contient de importana lui, fr s poat interpreta sau citi acest
limbaj, atunci o mare parte din propria sa comunicare s-a pierdut.
Spaiul
Spaiul afecteaz felul n care se desfoar comunicarea. n lumea afacerilor, spaiul este de
obicei ntr-o relaie direct cu rangul, n sensul c pe msur ce oamenii avanseaz n funcii,
cresc i dimensiunile birourilor lor. Unele dintre marile companii au chiar reguli care plaseaz
angajaii pe niveluri, cu un spaiu de lucru bine definit n funcie de poziia pe care acetia o
ocup.
Exist diferene culturale privind modul n care folosim spaiul i mai ales, pentru a putea spune
ceva n legtur cu poziia social. Europenii, de exemplu, sunt mai ncntai s-i pun birourile
n mijlocul ncperii, astfel nct autoritatea lor s par c nflorete dinspre centru spre exterior.
Apropierea de centru este unul din modurile de a spune acest persoan este important.
Americanii, pe de alt parte, tind s i distribuie spaiul lor de lucru pe lng pereii ncperilor,
lsnd centrul deschis trecerilor i conversaiilor ocazionale.
Teritoriul
n ceea ce privete teritoriul, s-a identificat tendina fiinei umane de a-i proteja spaiul. Att n
spaiul personal ct i n spaiile publice (n sala de clas, n metrou sau n amfiteatru),
majoritatea oamenilor au tendina s stea ct mai departe de strini.
Spaiul personal
Fiecare individ din dorina de a ctiga un teritoriu personal, este nconjurat de spaiul personal
reprezentnd distana da la care suntem pregtii s interacionm cu alii. Putem modifica
aceast distan, n funcie de ct de bine cunoatem pe cineva i de activitatea sau tipul de
comunicare n care suntem implicai.
Distana intim
Zona apropiat (de contact sau de atingere) (15 46 cm.): este rezervat ntlnirilor sexuale,
pentru prietenii foarte apropiai i pentru copii. Putem include aici luptele sportive sau btile. n
cultura noastr se accept aceast apropiere i ntre femei, ntre femeile i brbaii care se gsesc
n relaii intime, dar poate fi jenant ntre brbai i femei care nu sunt n relaii intime. Totui, n
cultura arab, este absolut normal s vezi brbai mergnd pe strad inndu-se de mn.
Zona ndeprtat (mai mult de jumtate de metru): destul de apropiai pentru o strngere de
mn, dar inacceptabil pentru aceia care nu sunt n relaii intime, distan nclcat n anumite
situaii de excepie, cum ar fi un metrou aglomerat etc.
Distana personal
Zona apropiat (50 80 cm.): aceast distan este rezervat pentru cei care ne sunt apropiai.
Pentru ceilali ptrunderea n aceast zon este posibil dar dificil.
Zona ndeprtat (70 130 cm.): limita dominaiei fizice. Ofer un anumit grad de intimitate
pentru discuiile personale. Doi oameni care se ntlnesc pe strad se pot opri pentru a vorbi de la
aceast distan, dar la o petrecere vor ncerca s se apropie mai mult. Astfel se pot transmite
masaje variate, de la te in la distana lungimii unui bra, pn la te-am ales pe tine s-mi fi
mai aproape dect ceilali musafiri. O relaie mai ndeprtat poate fi interpretat ca eu sunt
disponibil.
38
Distana social
Zona apropiat (1,2 2 m.): utilizat pentru afaceri sau conversaii ocazionale un om de afaceri
care ntlnete un client nou, un viitor angajat, un coleg necunoscut; o femeie vorbind cu un
vnztor. Aceast distan poate fi folosit pentru a indica dominarea, superioritatea sau puterea
fr a mai fi nevoie de rostirea cuvintelor.
Zona ndeprtat (2 3,5 m.): folosit pentru relaii sociale i de afaceri. Directorul executiv
poate avea un birou suficient de mare astfel nct s se asigure c acest tip de distan este
meninut; dac acesta iese din spatele biroului i reduce distana se semnaleaz c dorete o
relaie mai personal. Zona ndeprtat permite o mai mare libertate de comportare: putem lucra,
fr s fim deranjai de ceilali sau s purtm discuii. De asemenea, oamenii n relaii intime i
pot asuma aceast distan social pentru a se relaxa.
Distana public
Zona apropiat (3,5 8 m.): indicat pentru ntlniri de informare, cum ar fi, de exemplu, un
director care vorbete la o ntrunire cu muncitorii, un profesor care ine un curs etc.
Zona ndeprtat (mai mult de 8 m.): de obicei este rezervat pentru politicieni sau alte persoane
publice, deoarece trebuie asigurat protecia i subliniaz dominaia personal. De multe ori este
necesar un podium pentru a oferi o bun vizibilitate i audiie.
Dac cineva se apropie mai mult dect este necesar pentru o anumit activitate putem deveni
tensionai i chiar agresivi.
Totui, exist cteva diferene culturale. Majoritatea americanilor i englezilor prefer o anumit
distan pentru o conversaie obinuit. Aceasta poate cauza adesea probleme pentru oamenii de
afaceri americani sau englezi are viziteaz, de exemplu, rile latine, unde o distan mai mic
este de preferat, sau Japonia unde nghesuiala nu deranjeaz i nu este vzut ca o agresare a
spaiului personal.
Cnd are loc o invadare a teritoriului sau a spaiului personal, cel care se simte agresat se va
retrage adesea pentru a menine distana. Dar, atunci cnd nu se mai poate retrage, dac i va da
seama ce se ntmpl, va ncepe s avanseze amenintor ctre invadator, forndu-l astfel s se
retrag. Aceast reacie este valabil n Statele Unite sau Marea Britanie, dar nu o vom ntlni n
rile latine deoarece acolo orice apropiere este bine venit.
De vreme ce spaiul i utilizarea sa au o contribuie la efortul de comunicare, ar trebui s tim s
codificm aceste mesaje spaiale pentru a evita reaciile negative, incontiente, ale celorlai.
Micrile capului
Micrile capului pot indica aprobarea sau dezaprobarea sau pentru a ncuraja o alt persoan n
ceea ce spune. Este, de asemenea, unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a
controla sau sincroniza discuia cu alte persoane. n Marea Britanie o ncuviinare din cap d
celeilalte persoane permisiunea s continue, iar o succesiune rapid de nclinri ale capului
indic faptul c cel ce d din cap dorete el nsui s vorbeasc. n India nclinarea capului n sus
i n jos nseamn nu, o dezaprobare.
Expresia feei
Faa unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea ce spunem
surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie, plcere; comunicarea prin expresia feei
include micarea ochilor, mimica, zmbetul.
Faa este cea mai expresiv parte a corpului i expresia acesteia constituie un mijloc de
exprimare inestimabil. n mod normal, ochii i partea de jos a feei sunt privite cel mai intens n
timpul comunicrii.

39
Micarea ochilor. Privirea
Se spune c ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim i suntem privii are legtur cu
nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie.
n contrast cu alte semne ale corpului, micarea ochilor are un efect puternic comparativ cu alte
semne fizice folosite. Unele micri ale ochilor sunt greu de controlat; ele transmit mesaje foarte
puternice pe care le recepionm aproape fr a fi contieni.
Modul de a privi este n relaie cu interesul acordat. Dac suntem interesai de cineva sau de ceea
ce spune, l vom privi cu atenie. Dac nu suntem interesai atunci ne vom ndrepta privirea n
alt parte. Atunci cnd ne uitm cu insisten la cineva, semnalizm o dorin de intimitate sau,
n anumite situaii comunic ameninarea. n general, o privire insistent i continu deranjeaz.
Realizarea contactului intermitent i scurt al privirii indic lipsa de prietenie. Micarea ochilor n
sus exprim ncercarea de a ne aminti ceva; n jos tristee, modestie, timiditate sau ascunderea
unor emoii. Privirea ntr-o parte sau neprivirea cuiva poate denota dezinteres, rceal. Evitarea
privirii nseamn ascunderea sentimentelor, lips de confort sau vinovie.
Oamenii care nu sunt siguri pe ei vor ocoli privirea interlocutorului n situaii n care se simt
ameninai, dar o vor cuta n situaii favorabile. (semnificativ este expresia a te aga cu
privirea).
Mimica
Este acea parte a feei noastre care comunic: fruntea ncruntat semnific preocupare, mnie,
frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschii mirare, surpriz; nas ncreit neplcere; nrile
mrite mnie sau, n alt context excitare senzual; buze strnse nesiguran, ezitare,
ascunderea unor informaii.
Zmbetul
Este un gest foarte complex, capabil s exprime o gam larg de informaii, de la plcere,
bucurie, satisfacie, la promisiune, cinism, jen. Interpretarea sensului zmbetului variaz de la
cultur la cultur (sau chiar subcultur), fiind strns corelat cu presupunerile specifice care se
fac n legtur cu relaiile interumane n cadrul acelei culturi.
Gesturile
Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem s ncercm s
vorbim cu minile la spate.
Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor - denot ostilitate i mnie,
sau depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brae deschise - sinceritate, acceptare;
mn la gur - surpriz i acoperirea gurii cu mna - ascunderea a ceva, nervozitate. Capul
sprijinit n palm semnific plictiseal, dar palma (degetele) pe obraz denot interes extrem.
Minile inute la spate pot s exprime superioritate sau ncercare de autocontrol.
Postura corpului
Postura/poziia comunic n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred c l au sau
vor s l aib. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaz unii fa de alii
atunci cnd sunt mpreun. Urmrile posturii corpului ne d informaii i despre atitudine,
emoii, grad de curtoazie, cldur sufleteasc.
O persoan dominant tinde s in capul nclinat n sus, iar cea supus n jos. n general,
aplecarea corpului n fa semnific interesul fa de interlocutor, dar uneori i nelinite i
preocupare. Poziia relaxat, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detaare, plictiseal sau
autoncredere excesiv i aprare la cei care consider c au statut superior interlocutorului.

40
3.1.9 Motivarea participanilor la formare
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz
selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea elementelor
stimulative interne att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni
mai complexe dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri,
ideal, concepie despre lume i via.
Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea
de piramida trebuinelor. Pornind de la baz cele 7 categorii de trebuine ale piramidei sunt:
trebuine fiziologice;
trebuine de securitate;
trebuine legate de apartenen i dragoste;
trebuine de apreciere i stim;
trebuine de cunoatere;
trebuine estetice;
trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potentialului propriu.

Figura 3.1 Piramida lui Maslow
Motivaia acioneaz ca un cmp de fore (Kurt Lewin) n care se afl att subiectul ct i
obiectele, persoanele, activitile. Pentru a caracteriza o component a motivaiei s-a folosit
conceptul de vector care posed n fizic: mrime, direcie i sens. Analog vectorilor fizici,
vectorii-motivaiei sunt caracterizai prin intensitate, direcie i sens, proprieti care pot fi
msurate prin anumite metode de cercetare psihologic. Direcia i sensul unui vector exprim
atracia, aproprierea sau evitarea, respingerea. Intensitatea lui, se regsete n fora de apropiere
sau respingere. ntre motivaiile active la un moment dat, ca i ntre forele fizice, pot exista
relaii diverse, dar mult mai complexe.
Motivaia este esenial n activitatea psihic i n dezvoltarea personalitii:
este primul element cronologic al oricrei activiti, cauza ei intern;
semnalizeaz deficite fiziologice i psihologice;
selecteaz i declaneaz activitile corespunztoare propriei satisfaceri i le susine
energetic (trebuina de afirmare a unui elev declaneaz activiti de nvare, participare
la concursuri);
contribuie, prin repetarea unor activiti i evitarea altora, la formarea i consolidarea
unor nsuiri ale personalitii (interesul pentru muzic favorizeaz capacitatea de
execuie a unei lucrri muzicale).
Personalitatea matur funcioneaz ca un filtru pentru anumite motive: cele conforme orientrii
ei generale sunt reinute, cele contrare sunt respinse.
NEVOI FIZIOLOGICE
nevoi de baz aer, ap, hran, adpost, cldur, somn, sex
NEVOI DE SIGURAN
protecie, securitate, ordine, legi, limite, stabilitate etc.
NEVOI DE APARTENEN
familie, afeciune, relaii interumane, grupuri de munc
NEVOI DE STIM
realizare, statut, responsabilitate, reputaie
NEVOI DE AUTOREALIZARE
cretere personal i mplinire de sine
41
Analiznd concepia lui Maslow privind trebuinele umane, putem identifica mai multe motive
care determin adultul s nvee, motive ce pot fi grupate n trei categorii eseniale:
motive de natur practic, legate de activitatea profesional;
motive de natur social, legate de dorina de a se adapta mai bine la mediul social unde
triete;
motive de natur intelectual.
Un aspect important n activitile desfurate cu adulii se refer la crearea situaiei motivante.
O astfel de situaie presupune punerea ntr-o tensiune afectiv, a crei realizare s aduc cu sine
satisfacia, dezvoltarea aspiraiilor i nevoilor susceptibile de a spori participarea.
n urma unor cercetri ntreprinse au fost identificate cteva condiii necesare pentru crearea unei
situaii motivante (Vinanu, 1998, p. 45):
existena unui interes pozitiv pentru activitatea desfurat;
prezena unei atenii continue n activitate;
rezistena la oboseal i la momentele critice;
interes pentru progresul sau performanele realizate;
ritm alert de desfurare a activitilor.
n cazul n care adultul ncepe procesul de nvare, formare fiind influenat de un motiv pozitiv,
practic ncep s funcioneze motivele din fiecare grup (cu intensiti diferite).
Cel care organizeaz i desfoar procesul de nvare cu adulii trebuie s aib n vedere toate
categoriile de motive pentru a putea s-i motiveze pe aduli s-i mobilizeze eforturile n
nvare.
3.2 Facilitarea activitilor de nvare
nvarea este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele se
transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noi
comportamente.
Condiiile unei nvri eficiente:
relaia cu mediul;
modificri aprute manifestate mai ales prin comportament;
permanen (relativ).
Cei 5 F ai Facilitrii:
Foarte prietenos
Facilitatorii au o influen considerabil asupra tonului general i atmosferei imprimate unei
ntlniri / formri. La nceput, oamenii se uit mai mult la propriile scaune dect unii la alii. O
atitudine prietenoas ofer participanilor un sentiment de relaxare care contribuie la
mbuntirea calitii contribuiei lor. Aceast atitudine este i contagioas - un zmbet atrage
dup sine alt zmbet.
Ferm
ntotdeauna vor exista limite de timp. Facilitatorul are responsabilitatea de a duce discuia mai
departe, dei unii participani se vor mpotrivi.
Focalizat
Fiecare sesiune de curs necesit o focalizare - proiectarea obiectivelor de nvare asigur acest
lucru. Fiecare sesiune trebuie s respecte, mai mult sau mai puin, proiectul / planul iniial. A
rmne focalizat poate nsemna i a fi ferm.

42
Flexibil
Unele discuii pot devia de la programul iniial. Facilitatorul trebuie s hotrasc situaiile n care
acestea pot fi continuate sau n care acestea necesit redirecionare.
Fair play
Toi participanii trebuie tratai n acelai fel i trebuie s le fie oferite ocazii de implicare.
Facilitatorul are responsabilitatea ca toat lumea s nvee.
3.3 Rezolvarea conflictelor
Conflictul este un fenomen care poate aprea n diverse contexte. Dac nu este neles i
controlat, poate avea efecte neplcute, att din punctul de vedere al organizaiei, ct i personal.
Echipele se pot destrma, potenialul oamenilor poate fi risipit pe msur ce acetia nu se mai
implic n munc/nvare datorit conflictului (Bernat, 2010, pp. 200-204).
3.3.1 Fazele unui conflict
1. Anticiparea - n aceast faz oamenii anticipeaz i se ateapt s aib de-a face cu conflicte
pentru c acestea fac parte din existen. Nimnui nu-i plac conflictele, dar fiecare tie c vor
aprea.
2. Ateptarea - Odat un conflict aprut acesta se mut ntr-o a doua faz - aa c exist o
perioad scurt n care indivizii pot s-i fac timp s observe situaia, s evalueze gravitatea
situaiei.
3. Creterea - Uneori, dezvoltarea conflictului are loc foarte ncet; alteori poate erupe ntr-o
problem pe scar larg. Ceea ce putea fi evitat nu mai poate fi ignorat.
4. Deschiderea - n aceast faz este acceptarea conflictului cnd unii oameni se vor retrage de
la a trata conflictul, deoarece ei sunt n mod natural cei care evit sau pentru c doresc nc
puin timp pentru a evalua situaia nainte de a se muta spre rezoluie. n cele din urm, ei vor
trebui s accepte c este timpul s lucreze pentru o soluie.
5. Aplicarea - Odat ce conflictul a aprut, soluiile trebuie gsite. Aa cum un alchimist a fost
odat capabil s schimbe n mod miraculos un lucru n ceva mai bun, noi putem experimenta,
cutnd diferite tehnici de rezolvare pn cnd cea corect este aplicat i funcioneaz.
6. Aezarea - Conflictul este rezolvat cnd toi cei implicai n conflict sunt mulumii.
Tensiunile dispar i energia este redirecionat ctre alte activiti.
7. Reflecia - Aceast faz a ciclului conflictului este critic, dei deseori este uitat. Faza de
reflecie necesit timp pentru a analiza ce anume au nvat cei care au fost implicai n
conflict. Se caut rspuns la ntrebri de genul: Care a fost cauza real a conflictului?; Ce
surs real a conflictului a fost eliminat astfel ca s nu apar conflicte n viitor din aceast
cauz?; Cum a reacionat fiecare persoan la conflict?; A fost comportamentul fiecruia
adecvat rezolvrii conflictului?; Care tehnic de soluionare a mers i care nu?
Cnd aceste ntrebri i gsesc rspunsul, este mult mai probabil ca unele dintre conflictele
viitoare s fie evitate sau s nu fie escaladate att de mult. n orice caz, fiecare individ ar fi de
dorit s nvee din conflictele n care este implicat.
Conflictul interpersonal apare ntre dou persoane fiind, n mod obinuit, rezultatul diferenei
ntre scopuri, a competiiei pentru resurse sau recompense sau a diferenelor personale.
3.3.2 Stiluri de rezolvare a conflictelor
Fiecare situaie conflictual are rezolvri specifice i, n funcie de condiii, aplicm stilul
rezolutiv cel mai potrivit. Sunt cteva moduri posibile de a reaciona n faa unui conflict
interpersonal, dar n funcie de cele dou dimensiuni (asertivitate i cooperare) tindem s avem
unul sau dou stiluri predominante (Bernat, 2010).
Competiia - un individ i urmrete propriile scopuri pe seama celuilalt. Acest mod indic o
orientare spre putere a individului, care folosete orice mijloace care i se par potrivite pentru a-i
43
impune punctul de vedere - capacitatea de argumentare, rangul, sanciuni economice. Competiia
poate s nsemne susinerea propriilor drepturi, aprarea unui punct de vedere pe care l
credem corect sau, pur i simplu, ncercarea de a ctiga.
Acomodarea este opusul competiiei. Cnd adopt acest mod, individul i neglijeaz propriile
interese pentru a le satisface pe ale celuilalt; acest mod conine un element de sacrificiu de sine.
Acomodarea poate lua forma generozitii dezinteresate, a caritii, a ascultrii ordinelor altuia n
ciuda propriilor dorine sau a cedrii n faa altui punct de vedere.
Evitarea - individul nu-i urmrete propriile interese i nici pe ale altuia. El nu ia atitudine fa
de conflict. Evitarea poate mbrca forma ocolirii diplomatice a unei chestiuni, a amnrii ei
pn la un moment mai propice sau, pur i simplu, a retragerii dintr-o situaie amenintoare.
Colaborarea este opusul evitrii. Colaborarea implic o ncercare de a lucra cu cealalt persoan
pentru a gsi o soluie care s satisfac pe deplin interesele ambelor pri. nseamn disecarea
unei probleme pentru a identifica interesele de baz ale celor doi indivizi i pentru a gsi o
alternativ care s le rezolve pe ale amndurora. Colaborarea ntre dou persoane poate lua
forma explorrii unei situaii de dezacord pentru a afla i nva cte ceva din ideile celuilalt, a
rezolvrii unei situaii care altminteri i-ar aduce pe cei doi ntr-o relaie de competiie sau a
confruntrii cu o problem interpersonal i a ncercrii de a o soluiona n mod creativ.
Compromisul este intermediar n ce privete ndeplinirea propriilor dorine i ale dorinelor
celuilalt. Obiectivul este acela de a gsi o soluie rapid, reciproc acceptabil, care s satisfac
parial ambele pri. Se situeaz pe o poziie intermediar ntre competiie i acomodare.
Compromisul nseamn a ceda mai mult dect n cazul competiiei, dar mai puin dect n cazul
acomodrii. Prin urmare, abordeaz o problem mai direct dect modul evitrii, dar nu o
exploreaz la fel de profund ca modul colaborrii. Compromisul poate s nsemne depirea
divergenelor de opinii, schimbul de concesii sau cutarea unei ci de mijloc rapide.
3.3.3 Gestionarea conflictelor
Deoarece conflictul este ceva natural, scopul nu trebuie s fie eliminarea lui, ci considerarea
acestuia ca fiind n mod esenial sntos. Conflictul poate deveni o oportunitate, dac este
abordat i rezolvat constructiv. Atunci cnd conflictul apare i este total deschis, oamenii sunt
stimulai spre soluii creative, relaiile se mbuntesc i rezult un curs de aciune mai bun
(Bernat, 2010).
Cteva principii de management al conflictelor:
Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor
opiuni.
Focalizarea pe problem, nu pe persoan, folosirea unor termeni concrei, specifici,
comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat.
Utilizarea comunicrii directe i pozitive, fr a reaciona cu propriile argumente,
clarificarea ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea
nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra
relaiei sau grupului.
Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i
nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea
c numai el are dreptate.
Utilizarea deprinderi lor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
44
3.3.4 Prevenia conflictelor
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate eficient la situaii conflictuale
interpersonale. Este cel mai indicat tip de comportament n abordarea conflictelor. Prin acest
comportament, individul i exprim dorinele, necesitile, dar n aa fel nct s se poat ajunge
la o rezolvare mulumitoare pentru ambele pri. Comportamentul asertiv se difereniaz de
comportamentul agresiv prin faptul c nu ncalc drepturile i libertile celuilalt. De asemenea,
comportamentul asertiv analizeaz comportamentul celuilalt i nu persoana lui.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca
drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s
ctigm respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i a gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i
dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive;
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune nu, fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul i stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot face fa presiunii grupului;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
Pe msur ce ne dezvoltm asertivitatea ne apropiem de soluiile ctig-ctig, favorabile prilor
aflate n conflict. Metoda asertivitii este o maniera de influenare care ia n considerare
obiectivele i conceptele partenerului i asigur luarea n calcul, ntr-o manier empatic, a
opiniilor diferite i chiar a potenialelor obiecii pe care partenerul le poate avea. Cu ajutorul
asertivitii, comunicarea devine eficient i autentic, iar relaia care se stabilete ntre parteneri
devine una pozitiv, bazat pe avantaje reciproce (ctig-ctig). Comunicarea asertiv este parte
integrant a unui mediu de lucru sntos, care faciliteaz prevenirea conflictelor i contribuie la
dispersarea stresului.
3.4 Oferirea de feed-back participanilor la formare
Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare deosebit
de important deoarece faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre
formator, ct i actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil. Avnd
diverse sinonime (conexiune invers, aferentaie invers, retroaciune), principiul feed-back-ului
este fundamentul pentru orice aciune eficient ntruct asigur operativitatea informaiilor cu
privire la efectul aciunii respective. n sistemele cibernetice i, n general, n orice sistem bazat
pe autoreglare, comanda i schimb modalitile de a se organiza i desfura n raport direct cu
informaiile obinute pe baza studierii efectelor aciunii anterior comandate. n acest fel,
comanda nsi este comandat de propriul efect, iar sistemele care funcioneaz pe baza
principiilor comenzii i controlului se numesc, din acest motiv, sisteme cu autoreglare.
Procesul de formare poate fi considerat un astfel de sistem cu autoreglare, ntruct el este un tip
aparte de comand i control, de dirijare permanent a activitii de formare a individului.
45

Figura 3.2 Feed-back
Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare care
faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct i actul nvrii,
al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil.
Comanda este cea care va asigura prelucrarea i transmiterea informaiei astfel nct s se obin
cel mai bun efect n planul formrii. n acest caz, relaia formator-formabil va fi una direct, de
la comand la execuie, avnd astfel un caracter unilateral. Controlul este cel care urmrete
modul n care efectul anticipat prin comand s-a nfptuit, caz n care relaia formator-formabil
se inverseaz, fiind o relaie de la receptor la emitor, de la execuie la comand. Odat cu
funcia controlului intrm n sfera de aciune a feed-back-ului, a conexiunii inverse ca modalitate
specific prin care efectul aciunii de formare, finalitatea ei redevine cauzalitate, factor
declanator al unor noi aciuni educative. Interpretat din perspectiva comunicrii, conexiunea
invers poate fi analizat n dou sensuri diferite, fiecare dintre acestea avnd un rol aparte n
cadrul acestui proces. n literatura de specialitate se menioneaz existena unui feed-back ce
regleaz activitatea de transmitere a informaiilor, dar i a unuia care regleaz nvarea,
receptarea i asimilarea informaiilor.
Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului transmis, ci i
ca o modalitate specific de autoreglare a nvrii. Formatorul i regleaz n permanen forma
i coninutul informaiei transmise i, n general, atitudinea sa fa de actul de formare n funcie
de modul n care este receptat mesajul su de ctre formabil. Formabilul i poate autocontrola
actul de receptare a informaiei, de nvare pe baza reperelor oferite de ctre formator. n acest
fel, nsi relaia interpersonal ce ia natere ntre cei doi ageni implicai n formare va avea noi
valene i va conduce la performane n formare.
Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteaz actul
nvrii nu numai dintr-o perspectiv praxiologic ci i una cibernetic. Altfel spus, activitatea
de formare presupune nu numai o modalitate practic de realizare a acesteia, de ducere a ei la
bun sfrit, ci i o modalitate de control, la fel de bine structurat, care s ne indice msura i
eficiena cu care obiectivele aciunilor ntreprinse au fost finalizate.
Convins de necesitatea realizrii feed-back-ului n activitatea de formare, R. Mucchielli afirma
c privarea de feed-back reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien, frustrant
pentru ambii parteneri.
PROCES/SISTEM
Activiti Efect
Feed-back
Intrri
Ieiri
Constrngeri
Mecanisme
Metode specifice
Bucl direct
Bucl invers (de reglare)
Comanda este cea care va asigura
prelucrarea i transmiterea
informaiei astfel nct s se obin cel
mai bun efect n planul formrii
mecanism de reglare/autoreglare care
faciliteaz att actul predrii, ct i
actul nvrii, al receptrii i
asimilrii informaiei de ctre formabil
46
O atenie aparte este acordat n literatura de specialitate modalitilor utilizate de ctre formator
pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitii i eficienei nvrii la
optimizarea acesteia. n acest sens se insist, cu precdere, fie pe integrarea eforturilor
formabililor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale acestora pentru nvare, fie pe dezvoltarea
capacitii educatorului a anticipa posibilitile participanilor la formare sau chiar finalitatea
actului de nvare.
Alturi de conceptul de feed-back, se utilizeaz tot mai mult cel de feed-forward care
desemneaz, la fel ca i primul, o form specific de retroaciune. Dac feed-back-ul reprezint
modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feed-forward-ul reprezint modalitatea prin
care anticiparea finalitii redevine cauzalitate.
Prin intermediul acestui tip de retroaciune, formatorul poate adapta din mers actul de
comunicare pe baza sesizrii anticipate a posibilitilor care apar i care prefigureaz atingerea
sau nu a finalitii scontate.
Astfel, cele dou forme de conexiune invers se completeaz reciproc: fie formatorul va aciona
mai intens atunci cnd rezultatele formabililor la evaluare sunt nesatisfctoare (feed-back), fie
va aciona preventiv, anticipnd o evoluie ctre astfel de rezultate (feed-forward).

47
4 EVALUAREA PARTICIPANILOR LA FORMARE
Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz
datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de
valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare
n general, evaluarea performanelor are trei funcii (diagnostic, prognostic, de certificare).
Funcia:
diagnostic, n sensul de a face cunoscute situaiile i factorii care conduc la obinerea
anumitor rezultate ale cursanilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a
punctelor critice.
prognostic, n sensul anticiprii performanelor viitoare ale cursanilor pe baza
rezultatelor nregistrate i al planificrii secvenelor urmtoare ale activitii de nvare.
De obicei, aceast funcie a evalurii se asociaz celei de diagnoz, fiind complementare.
de certificare a nivelului de cunotine i abiliti al cursanilor la sfritul unei perioade
lungi de instruire.
Teoria i practica pedagogic opereaz cu mai multe clasificri ale tipurilor de evaluare n
funcie de diferite criterii (domeniul n care se realizeaz, momentul, modul n care se
interpreteaz rezultatele etc.).
4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare
4.2.1 Tipuri de evaluare
Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, se identific:
evaluarea iniial, care se realizeaz la nceputul unui program de instruire n scopul
stabilirii nivelului de pregtire al cursanilor. Prin intermediul evalurii iniiale se
identific nivelul achiziiilor cursanilor n termeni de cunotine, competene i abiliti,
n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse. Informaiile obinute n
urma realizrii unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor viitoare ale
formatorului din perspectiva adecvrii acestora la posibilitile cursanilor sau a iniierii,
dac este cazul, a unor programe de recuperare.
evaluarea formativ nsoete ntregul parcurs didactic. Din acest motiv, efectele sale
ameliorative asupra activitii de nvare sunt considerabile, oferind permanent
posibilitatea de raportare la obiectivele propuse i de evideniere a progresului nregistrat
de la o secven la alta a instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut este
mult mai util i eficient, ajutnd att cursantul ct i formatorul s i adapteze activitatea
viitoare la specificul situaiei.
evaluarea sumativ se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de
instruire (de exemplu, capitol, semestru, an colar, ciclu de nvmnt etc.), oferind
informaii utile asupra nivelului de performan al cursanilor n raport cu obiectivele de
instruire propuse. Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de
permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti
importante dobndite de cursani ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul
ameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de cursani.
Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, ne intereseaz urmtoarele tipuri:
evalurile interne, atunci cnd aciunea evaluativ este efectuat de ctre aceeai
persoan/instituie care este implicat direct i n activitatea de instruire (de exemplu,
formatorul);
48
evalurile externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat
realizarea procesului de formare.
4.2.2 Metode de evaluare
Teoria i practica evalurii abordeaz metodele tradiionale de evaluare i cele complementare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca
fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
4.2.2.1 Probele orale
Reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat, care presupune demonstrarea unor capaciti
i abiliti dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de
comunicare verbal).
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de
ctre cursant;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale
cursantului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer
mai mult libertate de manifestare a originalitii cursantului, a capacitii sale de
argumentare etc.;
4.2.2.2 Probele scrise
sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat
n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de
obiectivitate n apreciere. Dintre acestea menionm:
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-
evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de cursani ntr-un timp relativ
scurt.
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul coninutului
evaluat. Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor cursanilor asupra aceleiai secvene
curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele cursanilor, iar evaluarea n sine mai
obiectiv.
posibilitatea formatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe
existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
posibilitatea cursanilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici un fel de
intervenie din afar, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanei cursanilor timizi sau cu alte probleme emoionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
4.2.2.3 Probele practice
Sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursanilor de a aplica anumite cunotine teoretice,
precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c
activitile practice ofer posibilitatea cursantului de a-i dezvolta att competenele generale
(comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative, (manipularea datelor,
49
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea cursanilor prin probe practice, att
n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, cursanii trebuie s fie avizai asupra:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise
i cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n desfurarea
actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv, strategiile moderne de evaluare caut
s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursanilor suficiente i variate
posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai ales, ceea ce pot s
fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor
complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat cursantului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
4.2.2.4 Observarea sistematic a activitii i comportamentului cursantului
n fia de observare a activitii cursantului (instrumentul de evaluare proiectat pentru a pune n
practic metoda de observare sistematic a activitii i comportamentului cursantului)
formatorul nregistreaz informaii semnificative legate de progresul cursantului i
particularitile sale de personalitate. Pe baza acestora, formatorul realizeaz individualizarea
cerinelor i activitilor de nvare n care antreneaz cursantul.
Model orientativ:
Date generale despre cursant: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ n mediul
cruia i aparine.
Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie i
spirit de observaie, alte caracteristici.
Aptitudini i interese:
Trsturi de afectivitate:
Trsturi de temperament:
Atitudini:
fa de sine:
fa de disciplina/obligaiile colare:
fa de colegi:
4.2.2.5 Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare:
Sugerm o list de abiliti intelectuale i sociale pe care formatorul i poate propune s le
formeze la cursani, a cror consolidare o poate urmri i nregistra n Fia de observare a
cursantului:
a) abiliti intelectuale:
exprimarea oral;
cititul;
scrisul;
abiliti de raionare: definirea, compararea, clasificarea, analizarea, sintetizarea,
abstractizarea, generalizarea, esenializarea, concretizarea;
50
identificarea supoziiilor tacite implicate ntr-o apreciere sau ntr-un raionament;
identificarea prejudecilor, stereotipurilor, discriminrii i situaiilor de manipulare;
b) abiliti sociale:
recunoaterea i acceptarea diferenelor;
cultivarea de relaii pozitive cu ceilali;
rezolvarea non-violent a conflictelor;
asumarea de responsabiliti;
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor;
participarea la meninerea unui climat stimulativ i plcut;
a pune ntrebri;
a cere ajutorul;
a demonstra empatie;
a asculta cu rbdare;
a lucra n echip;
a colabora;
a lua decizii;
a interpreta roluri;
a evalua.
Completarea acestei fie se realizeaz pe parcursul mai multor ore/activiti. Ea permite
formatorului s urmreasc evoluia fiecrui cursant, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n
grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat cursantul i schimbrile care s-au
produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului
activitii.
4.2.2.6 Investigaia
Ca metod complementar de evaluare, investigaia ofer posibilitatea cursantului de a aplica n
mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei
succesiuni de ore de curs.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative, poate s fie
organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei
este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursanilor
este considerabil (mai ales n cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare,
gndirii logice etc.).
4.2.2.7 Proiectul
Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare,
concretizeaz demersul metodologic; de asemenea, proiectul este i metoda de evaluare care
presupune, ca dimensiune important, realizarea nvrii) este o metod activ, participativ,
care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile
interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursanilor. Metoda proiectului este deosebit
de util atunci cnd formatorul urmrete accentuarea caracterului aplicativ/practic al nvrii i
apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a cursanilor. n cele mai multe dintre
situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de cursani, ceea ce nu exclude i realizarea
proiectelor individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea formatorului mult atenie i
aplicaie. Formatorul trebuie s asiste cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea
proiectului de la alegerea temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor
finale, susinerea lor n faa clasei.
51
Sugerm formatorilor alctuirea unei fie de evaluare (similar celei prezentate anterior), n care
s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui cursant, chiar n
situaia n care cursanii lucreaz n grup.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului a unei
discuii/dezbateri, n care cursanii s fie ncurajai:
s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de cunotine,
aptitudini, atitudini, experiene transferabile;
s i autoevalueze activitatea i progresul;
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul poate recurge, n special
dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor, la un test
criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare
de itemi subiectivi care s dea posibilitatea cursanilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvare i produselor obinute.
4.2.2.8 Portofoliul
Portofoliul reprezint o metod complementar de evaluare, dar i un instrument complex de
evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant n plan cognitiv,
atitudinal i comportamental.
Componentele unui portofoliu sunt:
rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri, rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate ale activitii cursantului.
Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei imagini globale,
exhaustive, asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de
valoare pe care o formuleaz formatorul cu privire la calitatea activitii cursantului reflect
evoluia de ansamblu a acestuia i nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care formatorul trebuie s le
aib permanent n vedere:
componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns libertatea s
adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru activitatea sa;
componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor; evaluarea
global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite ceea ce asigur
obiectivitatea evalurii comunicate cursanilor odat cu nceperea realizrii lui
(comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de
autoevaluare a cursanilor);
portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor sale
putnd fi adaptat la specificul activitii;
portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii
cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz
exprimarea personal a cursantului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i
mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat de timp,
evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei
examinri.
52
4.2.3 Autoevaluarea
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie
s fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu cursanii i n consens cu nevoile lor de
formare), formatorul trebuie s i propun formarea la cursani a deprinderii de autoevaluare; el
trebuie s creeze situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului
comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De
ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea
cursantului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de
autoevaluare a cursantului.
Dac participanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poate
organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia cursanii s determine, spre
exemplu, factorii cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s foreze
cursantul s-i comunice gndurile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:
s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze
constant rspunsurile n Fia de autoevaluare;
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.
n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i va
apropia n mai mare msur scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua n stpnire
propriul comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare n activitate de
autoformare.
J urnalul reflexiv - cuprinde nsemnrile cursantului asupra activitii desfurate. Se
nregistreaz, n mod regulat, experienele, sentimentele, opiniile, gndurile mprtite cu un
punct de vedere critic. Aceast metod alternativ de evaluare reprezint o modalitate de
reflectare reflexiv regulat, deschis, flexibil, care permite formatorului s-l ajute pe cursant i
s ridice calitatea instruirii.
Reflecia - dezbaterea unui subiect controversat nu este o activitate n sine. Ea poate fi urmat de
o discuie retrospectiv asupra modalitii n care a decurs dezbaterea: prezentarea premizelor de
la care s-a plecat n abordarea subiectului, a dovezilor, logica argumentrii, contra -
argumentarea i reconstrucia cazului din perspectiva pro sau contra, etc. Este posibil s se
ajung la o dezbatere pe marginea dezbaterii. Ar fi util schimbarea rolurilor: din actori ai
dezbaterii, cursanii vor deveni spectatori i vor privi prin prisma publicului, reanaliznd astfel
subiectul discutat. n consecin, ei vor rspunde la ntrebri de genul:
Ce am nvat despre subiectul pe care l-am dezbtut?
Ce aspecte noi au fost ?
A fost posibil ca una din cele doua pri s ctige dezbaterea cu adevrat?
53
Care a fost cel mai puternic argument referitor la subiectul dezbtut, indiferent de rolul
jucat de cursani (pro sau contra)?
Ce concluzii se pot desprinde n urma unei analize la rece a subiectului discutat ?
Cum putem aplica n via ce am nvat ?
4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind
programul / activitatea de formare
4.3.1 Calitile instrumentelor de evaluare
Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare poate include un potenial risc n
momentul n care, n proiectarea acestora, nu se ine cont de calitile acestuia, caliti
indispensabile n condiiile n care se dorete realizarea unei consistene a msurrii n evaluare.
Este destul de dificil ca testele elaborate de formatori s satisfac toate aceste caliti tehnice n
condiii optime, dezavantaj care este, ns, nlturat n momentul n care testele sunt produse de o
instituie specializat n acest sens.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i
aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce
intenioneaz s msoare. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui test este: ce
intenionez s msor prin intermediul acestui instrument?
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ:
indicaii neclare;
nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
itemi incoreci din punct de vedere tehnic;
test prea scurt;
administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale
repetate.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea se numr:
lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa.
dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel.
opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii. Testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut.
modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test
furnizate, condiiile asigurate).
schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele
standardizate au o foarte bun obiectivitate.
Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i
interpretat cu uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui
test se nscriu:
importana coninutului pe care testul l msoar;
concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al cursantului testat;
costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
54
4.3.2 Tipuri de itemi
Pentru o nelegere mai bun a acestei problematici, menionm definiia de lucru a itemului:
Item=ntrebare+formatul acesteia+rspunsul ateptat
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n
corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:
a) itemi obiectivi;
b) itemi semiobiectivi;
c) itemi subiectivi (cu rspuns deschis).
Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ
scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale care se doresc a fi
testate, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare utile cursanilor n
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast
categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre cursani n rspuns a originalitii i creativitii
lor.
Tipurile de itemi care se includ n fiecare dintre categoriile menionate anterior vor fi descrise
detaliat n seciunile urmtoare.
4.3.2.1 Itemi obiectivi
Itemii obiectivi pot fi utilizai n evaluarea coninuturilor preponderent factuale, datorit
specificului lor:
sunt adecvai pentru evaluarea unor rezultate ale nvrii situate mai ales n zona
inferioar a domeniului cognitiv;
antreneaz n mod preponderent capaciti de tip reproductiv;
sunt expui la riscul rspunsurilor date n mod aleatoriu.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
itemii cu alegere dual (adevrat/fals),
itemii de tip pereche,
itemii cu alegere multipl.
a) Itemi cu alegere dual
Itemii cu alegere dual pun cursantul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar dou
variante posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord.
Itemii de tip da/nu i adevrat/fals sunt cel mai frecvent folosii.
Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze:
cunoaterea de ctre cursant a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii,
legi, principii, formule;
diferenierea pe care o poate realiza cursantul ntre enunurile factuale i cele de opinie;
capacitatea cursantului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
formularea clar i precis a enunului;
dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile foarte
generale;
55
selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de
competene testat (uneori, efortul de a realiza enunuri care s fie fr echivoc adevrate
sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educaional sau
banali din punct de vedere tiinific);
se va evita utilizarea enunurilor negative i, n special, folosirea dublei negaii, care
induce un grad nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre
cursant;
se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile
n raport cu ideea principal a enunului i cerina itemului; nu se va folosi un limbaj prea
academic, o terminologie foarte specializat sau o construcie lingvistic stufoas i
greoaie;
se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care se
dorete evidenierea relaiei cauz-efect; n aceast situaie, cea mai bun soluie este
aceea de a utiliza doar propoziii adevrate i de a cere cursanilor s decid adevrul sau
falsitatea relaiei dintre acestea;
enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
numrul enunurilor adevrate i cel al enunurilor false vor fi aproximativ egale, dar nu
exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dup care cursantul ncearc s
ghiceasc rspunsul corect.
b) Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche pun cursantul n situaia de a determina corespondena corect ntre cuvinte,
propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt
denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora
trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri.
Aceti itemi evalueaz abilitatea cursantului de a identifica relaia existent ntre dou elemente.
De cele mai multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz
capaciti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s
evalueze capacitatea cursantului de a stabili corelaii ntre:
termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte; principii clasificri; .a.m.d.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea urmtoarelor
cerine:
utilizarea unui material omogen;
includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea cursanilor n legtur
cu faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea
prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru cursant n ghicirea
corespondenei corecte;
plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un interval de
timp relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii.
Ei nu sunt recomandai atunci cnd formatorul dorete evaluarea unor rezultate ale nvrii cu
caracter complex i creativ.

56
c) Itemi cu alegere multipl
Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece cursantul nu genereaz un
rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipl pune cursantul
n situaia de a alege/selecta dintr-un set de rspunsuri listate pe acela pe care l consider corect
n raport cu sarcina dat.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante reprezentnd
soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul singur, pe care cursantul
trebuie s l identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns incorecte, dar
plauzibile numite distractori.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd cursantului s
identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de
rspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd formatorul dorete s
evalueze :
a. cunotine:
cunoaterea terminologiei specifice;
cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic;
cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini
concrete.
b. nelegerea i capacitatea de aplicare:
capacitatea de a interpreta relaia cauz efect;
capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter
general;
capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri.
Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea urmtoarelor cerine:
enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu i relevant n raport cu
obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie formulat n mod clar i explicit;
limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al cursanilor evaluai, iar
punctuaia trebuie s fie corect
modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se va evita
folosirea unor indici puternici n enun nu-i aa c sau a unor indicii gramaticale)
n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu l
citesc pe nu)
distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli
rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic
opiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse i s aib, pe ct posibil, aceeai lungime
nu se va folosi formularea toate cele de mai sus i se va evita formularea nici una din
cele de mai sus
n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert i indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multipl prezint numeroase avantaje ntruct:
pot msura tipuri variate de rezultate ale nvrii de la simple cunotine, pn la
capaciti mai complexe implicate n nelegere i aplicare a cunotinelor n contexte noi;
ntr-o formulare corect, elimin ambiguitatea i riscul interpretrilor subiective ale
cursantului, respectiv, formatorului evaluator;
au un grad nalt de fidelitate i reduc considerabil riscul ghicirii rspunsului corect;
n varianta alege cea mai bun alternativ ofer posibilitatea de a evalua rezultate ale
nvrii n contexte euristice.
57
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi sunt:
ineficiena lor n raport cu situaiile care au ca obiectiv dezvoltarea abilitii cursantului
de a selecta, organiza i utiliza creativ informaii, idei
imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care s dovedeasc deprinderile de
comunicare scris ale cursanilor, de organizare sau producere a unui text scris
capacitatea lor redus de a evidenia abiliti implicate n rezolvarea de probleme.
4.3.2.2 Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit cursantului construirea parial sau
total a unui rspuns la sarcina definit n enunul itemului.
n general, itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:
pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii;
plaseaz cursantul intr-o situaie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat dect
reuesc s o fac itemii obiectivi;
permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja cursantul n aprofundarea noiunilor nvate,
creterea vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei i acurateei exprimrii.
4.3.2.3 Itemi cu rspuns scurt / de completare
Aceti itemi solicit cursantul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o afirmaie n aa
fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cadrul lor:
sarcina este puternic structurat;
rspunsul cerut cursantului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre
structura ntrebrii/sarcinii;
libertatea cursantului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma
dorit este limitat;
rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea cursantului de
organizare a cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit cursantului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit cursantului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz
afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii
incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este necesar respectarea
urmtoarelor cerine:
formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul
necesar s poat fi scurt i precis;
fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect;
spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel
nct cursantul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fa de cursantul cu
un scris mai mrunt) i s sugereze dac rspunsul ateptat conine un singur cuvnt sau
mai multe;
dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit
exprimarea ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
este de dorit s se evite utilizarea unor texte consacrate pentru a nu ncuraja memorarea
mecanic i nvarea de tip reproductiv.

58
Avantajele itemilor cu rspuns scurt / de completare decurg din aceea c:
permit evaluarea unor capaciti de nivel superior celor implicate n simpla recunoatere
i reactualizare;
solicit coeren i conciziune n elaborarea rspunsului;
permit evaluarea unui numr relativ semnificativ de cunotine structurate n deprinderi i
capaciti;
sarcina structurat i rspunsul concis cerut permit evitarea influenei altor abiliti (care
ar interfera cu cea evaluat i ar duce la distorsionarea evalurii);
se elaboreaz relativ uor i rapid;
se corecteaz i se noteaz cu un grad suficient de obiectivitate dac li se asociaz o
schem de notare adecvat.
Dezavantaje: din cauza particularitilor lor, itemii cu rspuns scurt / de completare nu sunt
recomandai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme,
analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de soluii posibile i exprimarea opiunii
personale.
De asemenea, capacitatea de a formula un rspuns scurt i concis necesar n multe situaii
trebuie asociat cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situaii de comunicare
complexe, de exprimare liber i creativ.
4.3.2.4 ntrebri structurate
ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, punnd cursantul n
situaia de a construi rspunsurile i de a alege modalitile de formulare a acestora. Ele
realizeaz trecerea de la itemii obiectivi i semiobiectivi cu toate constrngerile lor ctre
itemii liberi.
O ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvene subntrebri care pot
avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt a cror coeren i succesiune
deriv dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, raiune intern a problematicii vizate).
Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea urmtoarelor
cerine:
succesiunea sub-ntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de dificultate
(rspunsurile ateptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea i dimensiunea lor
cresc spre final);
fiecare sub-ntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspunsul la sub-
ntrebarea precedent (fiecare sub-ntrebare trebuie s fie autoconinut);
sub-ntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct
acesta s constituie un suport n rezolvarea sarcinilor;
fiecare sub-ntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective;
fiecare sub-ntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient pentru consemnarea
de ctre cursant a rspunsului.
ntrebrile structurate permit operaionalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea
parcurgerii acesteia de ctre cursant, ceea ce mrete considerabil obiectivitatea evalurii.
Prin structurarea ntrebrii, acest tip de itemi permit:
testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti;
gradarea complexitii i dificultii;
parcurgerea progresiv a unei uniti de coninut i crearea condiiilor pentru ca evaluarea
s dea anse tuturor cursanilor, dar s i discrimineze la vrf.

59
Dificultile pe care le comport ntrebrile structurate sunt legate de faptul c:
materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
uneori, rspunsul la o sub-ntrebare depinde de rspunsul la sub-ntrebarea anterioar;
proiectarea lor necesit mai mult timp.
4.3.2.5 Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c testeaz
originalitatea cursantului, creativitatea i capacitatea sa de personalizare a cunotinelor. Cu toate
c aceti itemi par relativ uor de construit, exigenele formulrii corecte a cerinei i a baremului
de corectare i notare sunt foarte stricte; ele trebuie s previn acea subiectivitate a formatorului
care conduce la evaluarea neprofesional, arbitrar, i la punerea cursantului n situaia de a fi
nedreptit.
4.3.2.6 Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice individual sau n grup constituie o
modalitate prin care formatorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea
divergent, imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de concretizare a
informaiilor i procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnscut; ea se dezvolt progresiv prin
nvare/exersare, fiind situat la nivelul superior al capacitilor cognitive i presupunnd chiar
anumite caracteristici generale de personalitate pe care cursantul le dobndete (sau ar trebui s
le dobndeasc) n procesul educrii/formrii sale.
De aceea, utilizarea rezolvrii de probleme ca metod de evaluare trebuie s in cont de
experiena de lucru a cursanilor cu aceast metod: complexitatea problemelor trebuie s
creasc progresiv, pe msur ce cursanii acumuleaz i internalizeaz experiena specific.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt:
nelegerea problemei;
cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute;
interpretarea rezultatelor;
generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea unor
cerine generale i specifice:
A. cerine generale:
problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a
cursanilor;
corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea activitii
didactice rezolvare individual sau n grup;
problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile disciplinei i cu
obiectivele curriculare;
evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru cursant i s produc
informaii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schem clar
de notare, care s conin criterii explicite deduse din obiective;
utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de
soluionare a problemei.
B. cerine specifice:
obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile;
60
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de operare i a
instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizrii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
ncurajeaz gndirea productiv, creativ, euristic;
antreneaz abilitile de comunicare, cooperare, lucru n echip;
antreneaz independena de gndire, spiritul critic, reflexiv;
ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a
opta i de a gndi n termeni de optim;
ofer posibilitatea analizei erorii i a rolului ei n cunoatere;
permit evaluarea capacitii de raionare flexibil i operant.
Dezavantaje:
exist o anumit subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor care solicit
rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil;
necesit uneori timp ndelungat pentru proiectare i notare;
necesit uneori timp ndelungat pentru administrare i rezolvare;
dac activitatea a fost organizat n forma lucrului n echip, schema de notare trebuie
individualizat adecvat rolului i sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei le-
a avut.
Corectarea i aprecierea rezultatelor trebuie s vizeze att procesul de rezolvare, ct i rezultatul
propriu-zis. Formatorul va ine seama de:
modul n care a fost abordat problema: strategia utilizat (n special n situaia lucrului
n echip);
utilizarea corect/adecvat a metodei, utilizarea mai multor metode;
msura n care a fost obinut rezultatul corect i a fost verificat;
interpretarea rezultatului;
extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, soluiei.
4.3.2.7 Itemi de tip eseu
Evaluarea capacitilor cognitive superioare, cu complexitate ridicat, se realizeaz n mod
preponderent cu ajutorul itemilor de tip non-obiectiv: eseul.
Itemul de tip eseu pune cursantul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un
set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema de
notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii.
Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numr:
abilitatea cursantului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original
informaii, idei;
abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare majoreaz
eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel:
se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare
avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim
complexitate s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n termeni personali;
sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de
performan ateptat;
61
enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat elementele sau
conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative
posibile/admise (aceast configurare anun rezolvarea, respectiv schema de notare cu
care se va opera);
schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerine, fie
global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de rspuns.
Itemul de tip eseu permite:
obinerea de ctre formator a unei imagini globale, sintetice a capacitilor de transfer i
construcie personal a cursantului;
evaluarea creativitii, originalitii, gndirii critice, flexibilitii, forei argumentative i
coerenei de gndire a cursantului.
n acelai timp ns, nu trebuie omise dezavantajele i riscurile pe care le prezint evaluarea prin
eseu:
dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure fidelitatea/obiectivitatea
evalurii n absena creia evaluarea rmne irelevant dar care s nu constrng
cursantul, s nu l pun n situaia de a obine punctajul maxim numai atunci cnd
rspunsul lui se pliaz pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaz nsi ideea de
eseu);
dei se elaboreaz relativ uor, evaluarea i notarea cer mult timp, mult atenie,
experien, obiectivitate i profesionalism; n activitatea didactic curent, comunicarea
notei obinute de cursant trebuie nsoit de o scurt fi de observaii asupra eseului, n
aa fel nct cursantul s i corecteze eventualele inabiliti sau s refac prile mai
puin realizate ale eseului.
Recomandm formatorilor mrirea ponderii itemilor/cerinelor care presupun i evideniaz
msura n care cursantul poate utiliza cunotinele acumulate n contexte noi, contexte
problematice, deschise, poate judeca i decide n termeni de optim/optimizare, poate construi
modele alternative de comportament raional etc., concomitent cu reducerea comportamentelor
de tip reproductiv.
Astfel, structura unei probe scrise presupune:
A. Cunoaterea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, faptelor, fenomenelor, proceselor,
problematicii i modalitilor de operare i abordare specifice:
sarcini de lucru:
definii;
enumerai;
descriei;
precizai;
specificai notele definitorii;
caracterizai.
Pot fi utilizai: itemi cu alegere dual; itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate.
B. nelegerea conceptelor, concepiilor, principiilor, legilor, problematicii i modalitilor de
operare i abordare specifice:
sarcini de lucru:
precizai;
explicai;
specificai;
exemplificai;
inferai;
analizai;
caracterizai.
62
Pot fi utilizai: itemi cu rspuns scurt; ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis.
C. Aplicarea limbajului precum i a conceptelor, principiilor, legilor i modalitilor de operare
i abordare specifice disciplinei n contexte noi i n rezolvarea de probleme:
sarcini de lucru:
demonstrai;
operai;
modificai;
inferai;
derivai concluzia;
construii un enun;
justificai;
estimai;
rezolvai;
comparai;
construii un enun/tabel/grafic;
analizai un text;
argumentai;
elaborai.
Pot fi utilizai: ntrebri structurate; ntrebri cu rspuns deschis; rezolvri de probleme; itemi cu
rspuns scurt; eseu structurat.

63
5 APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE
FORMARE
5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii
Reflecia personal este o modalitate de comunicare la nivelul dialogului i limbajului intern,
care presupune concentrarea interioar i focalizarea gndirii asupra unor idei, a unui subiect, a
unei probleme. n funcie de mai multe criterii pot fi identificate mai multe tipuri de reflecie
(Boco, 2002, pp. 172-173):
dup natura situaiilor de nvare, reflecia poate fi valorificat n situaii de nvare
individual (reflecie individual) sau n situaii de nvare n comun/grup (reflecie
colectiv/de grup);
dup operaiile intelectuale implicate, reflecia poate fi preponderent euristic (deductiv,
analogic), critic sau bazat pe experimentare mintal a unor structuri cognitive idei,
modele;
dup caracterul su, reflecia poate fi spontan, ocazional sau sistematic, metodic;
dup forma sa, reflecia poate fi dirijat din exterior sau autodirijat.
Reflecia personal poate fi utilizat n studiul tuturor disciplinelor colare, n secvenele de
predare, nvare i evaluare, n special n cadrul activitilor desfurate cu elevii de peste 11-12
ani, care au dezvoltat inteligena reflexiv. n cadrul activitilor didactice reflecia personal
poate fi mbinat cu alte metode didactice, precum conversaia euristic, problematizarea,
experimentul, nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire etc.
Utilizarea celor mai eficiente metode i tehnici n educaia adulilor depinde n mare msur de
cunoaterea i stpnirea curriculumului de ctre formator. Eficiena metodei depinde de
adecvarea acesteia la obiectivele, coninutul activitii, la capacitile grupului cu care se
lucreaz, la timpul i modalitile de evaluare a participanilor. Pentru formarea adulilor cele
mai adecvate metode se consider a fi aa numitele metode experimentale, metode care implic
un activism deosebit al acelora care nva. Unii specialiti vorbesc de o pedagogie a formrii
prin nvare, caracterizat prin modificarea comportamentului n sensul unei adaptri progresive
n timpul unor activiti repetate n condiii asemntoare.
Metoda de nvare reprezint modalitatea de aciune, cu ajutorul creia participanii, sub
ndrumarea formatorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi
i deprinderi, aptitudini, atitudini.
Metodele ndeplinesc anumite funcii specifice:
funcia cognitiv (metoda este o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i a
procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor
umane);
funcia formativ-educativ (metodele contribuie la formarea unor noi deprinderi
intelectuale i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente);
funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie, ce mijlocete atingerea
obiectivelor propuse);
funcia normativ (metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s
se nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate).
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic limitat de aciune, o
component sau o particularizare a metodei. Metoda reprezint un ansamblu corelat de procedee,
considerate a fi cele mai oportune ntr-o situaie concret de instruire. Valoarea i eficiena unei
metode sunt condiionate de calitatea i adecvarea procedeelor care o compun. Relaia dintre
metod i procedeu este dinamic, astfel nct , la un moment dat, o metod poate deveni
64
procedeu n cadrul altei metode, dup cum un procedeu poate deveni uneori metod, n funcie
de relaia cu celelalte procedee (Cuco, 1998, p. 82).
n literatura pedagogic ntlnim o gam larg de clasificri ale metodelor, care reflect evoluia
metodologiei, utilizarea n practica educaional a unor metode noi, precum i schimbarea opticii
n ceea ce privete activitatea de nvare, prin introducerea metodelor de aciune alturi de cele
verbale (Mara, 2006).
5.2 Descrierea principalelor metode de formare
5.2.1 Explicaia
Este o metod de expunere verbal, care urmrete dezvluirea, clarificarea, asigurarea
nelegerii unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre
obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. n cadrul explicaiei se poate
apela la o serie de procedee, cum ar fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul
genetic i istoric, al analizei cauzale. Explicaia eficient presupune o serioas documentare i
experimentare, alturi de un demers logic de abstractizare care s contribuie la clarificarea i
nelegerea coninutului studiat. Conceput astfel, explicaia solicit la un nivel destul de nalt
operaiile gndirii i contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea
concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale.
5.2.2 Prelegerea
Const n expunerea de ctre profesor, oral, a unui volum mare de cunotine, idei, teorii,
concepii, printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct mai
detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme principale, prin analize
variate, prin relevarea legturilor complexe ntre fapte i fenomene. Aceast metod presupune
un nivel nalt de nelegere din partea elevilor, o maturitate receptiv. Prelegerea se folosete
atunci cnd materialul ce urmeaz a fi predat este bogat i nou pentru elevi. ntruct tema este
dezvoltat prin expunerea profesorului, se ridic o serie de probleme referitoare la activitatea
elevilor, restrns la simpla receptare i la o atitudine pasiv, lipsit de spirit critic. Utilizarea
excesiv a prelegerii conduce la formalism i la superficialitate n nvare, deoarece
comunicarea dintre profesor i elevi este unidirecional, feed-back-ul este foarte slab, iar
individualizarea predrii i a nvrii nu exist. Pentru a prentmpina aceste aspecte, profesorul
apeleaz la o serie de procedee orientate spre captarea ateniei, a interesului i curiozitii, spre
declanarea unei motivaii pozitive, prin recursul la ntrebri, luri de poziie, problematizri pe
anumite secvene, discriminri valorice etc. Pentru a avea un caracter logic i sistematic,
prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o valoare
orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta.
5.2.3 I nstructajul
Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i clarificarea
sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor, regulilor, de ordine i disciplin, de protecie a muncii, a
modului de comportare a elevilor. Se recomand ca instruciunile s fie formulate clar, la obiect,
s corespund nivelului de nelegere a celor crora li se adreseaz i s asigure ndrumarea
efecturii sarcinilor respective.
5.2.4 Conversaia
Este o convorbire care se realizeaz ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz
activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe
vertical (ntre profesor i elevi) i pe orizontal (ntre elevi i elevi). Conversaia cunoate mai
multe forme: conversaia euristic, catehetic, dezbatere.
65
5.2.5 Conversaia euristic
Este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind dialogul. A fost numit i
socratic, fiind asemntoare cu metoda folosit de filosoful grec Socrate, cunoscut i sub
denumirea de maieutic (moire, natere). Conversaia euristic const ntr-o succesiune de
ntrebri puse cu abilitate, n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, prin care profesorul
determin elevii s fac o investigaie n sfera informaiilor pe care le dein, s fac anumite
conexiuni i asocieri, astfel nct s ajung la descoperirea unor date noi.
Printr-un efort de gndire inductiv, cluzii de ntrebri, elevii pot ajunge la sesizarea unor
legturi cauzale, a unor trsturi caracteristice, la formularea unor concluzii i generalizri, pot
s desprind i s formuleze logic o regul, s elaboreze o definiie etc. Este ns evident c
elevii nu pot descoperi pe aceast cale informaii cu totul noi: nume, denumiri, date, fapte,
evenimente.
Folosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic.
Succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, acordndu-se o mare atenie naturii
ntrebrilor. n locul unor ntrebri de memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, cnd, unde,
ce este ? etc., sunt de preferat ntrebrile de gndire, de descoperire, ca de exemplu: de ce, pentru
ce, dacatunci, cum? i cele de evaluare: ce nsemntate are?
Succesul conversaiei depinde i de priceperea profesorului de a formula i a pune ntrebri, n
alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, se cere ca
ntrebarea s fie clar i precis formulat, concis, astfel nct elevii s-i dea seama exact ce
anume li se cere.
De asemenea, se recomand ca sub aspect gramatical, ntrebrile s fie formulate corect i
simplu, evitndu-se ntrebrile echivoce, imprecise, care admit rspunsuri referitoare la contexte
diferite i nu orienteaz elevii spre sarcin. Dac este nevoie se pot adresa ntrebri ajuttoare,
suplimentare, care uureaz nelegerea i duc la corectarea rspunsurilor greite. ntrebrile vor
fi de asemenea accesibile i variate, nu vor sugera rspunsurile ateptate, nu vor pretinde
rspunsuri monosilabice, de tipul da sau nu. Apoi, ntrebrile vor fi bine repartizate i
difereniate ca grad de dificultate, astfel nct s cuprind ntreaga clas. Profesorul trebuie s fie
atent i la timpul de gndire acordat elevilor, s fie suficient, n caz contrar rspunsurile devenind
superficiale, eronate, incomplete, confuze.
5.2.6 Dezbaterea (discuia colectiv)
Este un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, preri, aprecieri critice,
propuneri, axate n jurul unui subiect luat n studiu, n jurul unui exemplu, al unui fapt concret
etc. Elevii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comun diferite
aspecte ale vieii. Este o bun modalitate de a-i face s reflecteze, s-i pun ntrebri, de a le
influena gndurile, atitudinile, conduita, de a le stimula gndirea i imaginaia. Dezbaterea poate
fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul lucrrilor de laborator, seminarii,
n cadrul practicii, proiectelor, simpozioanelor etc.
5.2.7 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei)
Const n elaborarea n cadrul unui grup, n mod spontan i n flux continuu, a unor soluii, idei
originale necesare rezolvrii unei probleme. Brainstorming-ul este o metod de cutri i creaii
individuale dar i de confruntare, alegere a soluiilor elaborate n grup. Structura metodei
cuprinde dou etape distincte:
etapa producerii individuale a ideilor (anunarea temei/problemei de rezolvat; emiterea,
elaborarea de ctre participani a ct mai multor idei, soluii pentru rezolvarea
problemei);
etapa aprecierii finale a ideilor (ncheierea ntlnirii de asalt de idei; evaluarea ideilor i
stabilirea concluziilor).
66
Regulile care trebuie respectate n realizarea acestei metode sunt:
stimularea unei producii ct mai mare de idei;
preluarea ideilor emise, continuarea, completarea, ameliorarea acestora;
suspendarea interveniei critice asupra ideilor emise;
ierarhizarea valoric a ideilor/soluiilor emise.
Teme care pot constitui subiecte de dezbatere pentru aceast metod:
Gsii cteva modaliti de mbuntire a nvmntului n mediul rural din ara noastr.
Identificai cteva msuri eficiente, pe care le-ai lua n calitate de manager al unei
instituii de nvmnt, n aplicarea unui proiect de desegregare.
Ce strategii de prevenire i combatere a absenteismului colar, a-i adopta n calitate de
profesor?
5.2.8 Problematizarea
Este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic care antreneaz i dezvolt
capacitile intelectuale, de explorare i gndirea logic a elevilor. Const ntr-o suit de
procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem, a unor stri conflictuale,
contradictorii, ce pot s rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe de
o parte experiena anterioar de care dispune elevul (informaii, deprinderi, impresii), iar pe de
alt parte elementul de noutate i surpriz, de necunoscut (impus de noua sarcin), n faa cruia
datele vechi par ineficiente i insuficiente pentru a ajunge la rezolvarea sau explicaia dorit. n
confruntarea cu aceast situaie neobinuit, elevul triete un moment de tensiune, o stare de
curiozitate, de uimire, de dorin de a rezolva problema, ceea ce incit la cutri, la investigaii,
la enunarea unor ipoteze, presupuneri, soluii posibile. Specificul acestei metode const n faptul
c profesorul nu comunic cunotine gata elaborate, ci pune elevii n situaia de cutare i
descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor momente: un moment
declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Utilizarea acestei metode presupune respectarea
anumitor condiii: existena la elev a unui fond aperceptiv suficient, dozarea gradului de
dificultate n funcie de particularitile elevilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a
situaiei-problem n lecie, stimularea interesului pentru gsirea rspunsului, a soluiei.
Exemplu de situaii problem:
Analiznd imaginea pe care o avem noi ca romni n afara granielor rii, propunei cteva
modaliti de schimbare a acesteia n conformitate cu realitatea existent n Romnia.
5.2.9 nvarea prin descoperire
Ca i problematizarea poate fi integrat n cadrul demersurilor euristice. Descoperirea se refer la
momentul rezolutiv, fiind o continuare i o ntregire a problematizrii, finalizarea acesteia.
Aadar, nvarea prin descoperire este o metod didactic prin intermediul creia se realizeaz
participarea activ i interactiv a elevilor n activitile didactice. Aceast metod const n
desfurarea unor activiti i investigaii proprii, independente (individuale sau colective),
orientate spre cercetarea, reconstrucia i redescoperirea adevrurilor tiinifice i a metodelor de
elaborare a acestora (Boco, 2002, p. 233).
nvarea prin descoperire se realizeaz n momentul n care elevul se afl n faa unei probleme,
cnd o analizeaz i gsete soluii pentru rezolvarea ei, alegnd-o n final pe cea optim.
n practica instruirii interactive se pot mbina mai multe tipuri de descoperiri:
descoperiri inductive, care au la baz raionamentul de tip inductiv, n care gndirea
parcurge traseul de la particular la general;
descoperiri deductive, care au la baz raionamentul de tip deductiv, n care gndirea
parcurge traseul de la general la particular;
67
descoperiri transductive, care au la baz raionamentul de tip transductiv, n care gndirea
parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se
relaii nelogice ntre date;
descoperiri analogice, care au la baz raionamentul analogic, n care gndirea parcurge
traseul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaii logice
ntre date.
Demersul nvrii prin descoperire presupune parcurgerea mai multor etape:
confruntarea cu situaia-problem; n aceast etap se induce disponibilitatea elevilor de
abordare a acesteia i se declaneaz comportamentul de explorare i investigare;
etapa de cutare a soluiilor i de realizare a descoperirii; aceast etap presupune reflecii
personale, realizarea cercetrii teoretice sau practice, colectarea datelor, interpretarea lor
prin exersarea operaiilor gndirii, obinerea rezultatului problemei;
formularea, abstractizarea i generalizarea concluziilor, a rezultatelor descoperirii;
aplicarea n mod creator a rezultatelor descoperirii n diferite contexte.
Utilizarea acestei metode contribuie n primul rnd la familiarizarea elevilor cu metodele
euristice (de descoperire), creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense iar
rezultatele obinute reprezint achiziii importante, care contribuie la dezvoltarea motivaiei
intrinseci.
5.2.10 Lectura (munca cu manualul)
Este o metod n care predomin aciunea de comunicare scris. Lectura permite parcurgerea i
asimilarea unui volum de cunotine mult mai mare dect prin metode expozitive. Se disting mai
multe tipuri de lectur (Cerghit, 1997):
Dup finalitatea urmrit, distingem: lectura cu scop de nvare, lectura cu scop de
documentare, de clarificare a unor lucruri, cu scop de recreere sau destindere;
Dup ritmul lecturii, ntlnim: lectura lent (n gnd, de profunzime) i lectura rapid (bazat pe
o vedere global asupra textului);
Dup modul lecturii, avem: lectura critic (presupune analize interpretative), lectura explicativ
(care pune accentul pe analiza i nelegerea ideilor expuse n text, pe aprecierea modului de
exprimare a ideilor, pe scoaterea n eviden a valorii i semnificaiei acestora), lectura selectiv
(de reinere a unui anumit tip de informaie), lectura problematizat (condus de anumite
ntrebri-problem puse de profesor), lectura creatoare (presupune prelucrarea cunotinelor
rezultate din actul lecturii n vederea elaborrii rezumatelor referatelor, compunerilor, eseurilor).
Pentru realizarea unui act de lectur eficient se recomand respectarea unor cerine de nsuire a
unei tehnici de studiu eficient cu cartea i respectarea unor cerine de igiena lecturii (citirea s se
realizeze la masa de lucru, ntr-un mediu ambiant cu efect tonic asupra psihicului, alternarea
programului de lectur cu cel de odihn, alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific
diferit etc.).
5.2.11 Observaia
Este modalitatea de formare a capacitilor de percepere activ, de urmrire a obiectelor i
fenomenelor de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie dirijat), fie n mod
autonom (observaie independent). Observaia contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, a
spiritului de observaie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitii. Observaia poate fi
uneori simpl i de scurt durat, alteori poate deveni mai complex, desfurat pe o perioad
mai ndelungat de timp, bazat pe utilizarea unor instrumente (busol, microscop etc.).
Observaiile se pot realiza individual sau n echipe, n acest din urm caz fiind necesar
repartizarea sarcinilor pentru fiecare membru i corelarea final a rezultatelor. Prin observaie se
urmrete descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini
concrete de nvare, exprimarea rezultatelor observaiei cu ajutorul unor suporturi materiale:
68
referate, grafice, tabele, desene. Metoda observaiei conduce la formarea unor caliti
comportamentale, cum ar fi: consecven, rbdare, perseveren, perspicacitate, imaginaie.
5.2.12 Studiul de caz
Este modalitatea de analiz a unei situaii specifice, reprezentative, semnificative, real sau
ipotetic, denumit caz, cu scopul studierii sau rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime.
Cazul poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) sau
la cunoaterea deductiv (prin particularizarea unor situaii generale). Cazul care se studiaz
trebuie ales cu grij de ctre profesor, prin identificarea acelor situaii care au semnificaii i
trsturi multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre elevi. Se urmrete identificarea
cauzelor care au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu
alte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor. Utilizarea metodei
studiului de caz presupune parcurgerea urmtoarelor etape: sesizarea sau descoperirea cazului,
examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru
analiz, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic, stabilirea concluziilor valoroase
pentru viitor.
5.2.13 Experimentul
Este metoda didactic care presupune studierea realitii prin activiti de provocare, producere,
reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente. Elevii sunt pui n situaia de a
provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumite manifestri ale lor.
Experimentul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive, instrumente
de laborator, materiale corespunztoare, locul desfurrii fiind sala de clas, laboratorul, terenul
agricol, colul naturii etc. De cele mai multe ori, profesorul este cel care efectueaz mai nti
experiena, iar elevii o repet. n practica educaional se disting mai multe tipuri de
experimente. Dup scopul urmrit (Ionescu, Boco, 2001, pp.132-134), avem: experimentul cu
caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene
de provocare a unui fenomen, proces sau eveniment pentru a observa, studia i interpreta
caracteristicile sale; experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces greu
accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri
tiinifice.
Experimentul demonstrativ poate fi:
calitativ (poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect);
cantitativ (poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea
anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice);
pozitiv (poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi);
negativ (poate viza absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi i poate viza
corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene,
procese, evenimente).
Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i
repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor
priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la
fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment.
5.2.14 Demonstraia
Este metoda didactic care const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau substitute ale
acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene,
experiene, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare.
Demonstraia are la baz un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac
i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport al
demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea i
clarificarea unor informaii mai abstracte. Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real n
69
faa elevilor, iar n acest caz se recurge la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hri,
plane etc. Demonstraia face mai accesibil materia de studiat, fiind o aplicare a principiului
intuiiei prin realizarea trecerii de la cunoaterea senzorial la cea raional. Demonstraia este o
modalitate de legare a predrii-nvrii de practic, asigurndu-se accesibilitatea materialului
studiat. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot identifica mai multe tipuri de
demonstraie (Cerghit, 1980):
demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente);
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe, secvene televizate);
demonstraia prin exemple.
5.2.15 Modelarea
Este o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntr-o form simplificat,
schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de
urmrit prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe ale
corpului omenesc, funcionarea unor maini i aparate etc.). n procesul de nvmnt se
folosesc mai multe categorii de modele:
modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferite
obiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate,
machete, modele n relief etc.);
modele figurative (reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame,
grafice);
modele simbolice (reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formule
matematice, chimice).
Indiferent de natura lor, modelele reflect trsturile caracteristice ale obiectelor i fenomenelor,
astfel nct fac posibil o cunoatere mai profund a realitii. Modelele didactice reproduc
structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionale dintre
componente sau impunnd operarea cu ele n procesul nvrii.
5.2.16 Exerciiul
Este modalitatea de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul formrii de
priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i atitudini,
consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al copiilor. Se pot efectua
diverse tipuri de exerciii:
exerciii introductive (de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit);
exerciii de baz (de repetare n vederea automatizrii operaiei);
exerciii de consolidare (de perfecionare a deprinderilor deja formate);
exerciii aplicative (de utilizare practic a unui suport teoretic);
exerciii de creaie (de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi,
pentru a obine efecte creative).
Pentru ca exersarea s devin eficient se recomand respectarea mai multor condiii:
profesorul s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat;
profesorul s comunice elevilor n ce scop se efectueaz exerciiul;
elevii s cunoasc suportul teoretic (regula, definiia) ce st la baza exerciiului dat;
s se explice i s se demonstreze n prealabil modelul aciunii;
s se asigure executarea repetat a aciunii;
s se creeze condiii de exersare ct mai variate;
exerciiile s fie gradate dup complexitate i dificultate;
70
s se mbine exersarea global cu fragmentarea aciunii ;
s se impun un ritm optim de lucru;
profesorul s fac verificri imediate, pentru a nu se automatiza execuii greite;
s se ofere posibiliti de autocontrol pentru elevi.
5.2.17 Lucrrile practice
Constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ, contient i sistematic
executate de elevi, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite,
verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivrii
unei atitudini favorabile fa de munc. Activitile practice se pot realiza n diverse variante, de
la realizarea unei compuneri, confecionarea unui obiect, aparat, munca efectuat n grdina
colii pn la ngrijirea plantelor din clas i decorarea slii de clas. Toate aceste forme de
activitate presupun un volum mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu
unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii, creativitate).
5.2.18 Proiectul/tema de cercetare
Este o metod de instruire i autoinstruire care presupune efectuarea de ctre elevi a unei
cercetri axate pe obiective practice, finalizat printr-un produs: obiecte, machete, plane,
albume tematice, aparate etc. Produsele sunt rodul unei cercetri, aciuni practice efectuate
individual sau n grup, caracterizate prin originalitate i utilitate practic. n aplicarea acestei
metode se mbin munca de investigare tiinific cu activitatea practic a elevului, fiind aadar
respectat principiul legrii teoriei de practic. Tema de cercetare poate fi concretizat n:
efectuarea unor investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate,
instalaii, modele, lucrri tiinifice pe o tem prestabilit, realizarea unei lucrri de diplom etc.
5.2.19 J ocul didactic
Este o metod ce satisface nevoia de motricitate i gndire concret a colarilor mici, mbinnd
spontanul i imaginarul, specifice vrstei, cu efortul solicitat i programat de procesul nvrii.
n funcie de coninutul i obiectivele urmrite, se pot distinge diverse forme de jocuri didactice:
senzoriale (vizuale, auditive, motorii), de observare a mediului nconjurtor, de dezvoltare a
vorbirii, aritmetice, de ndemnare, de construcii tehnice. Dup materialul folosit, jocurile pot fi
cu sau fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri (cine tie ctig), jocuri-ghicitori etc.
Organizarea nvrii sub form de jocuri didactice aduce voioie, destindere, plcere, nviornd
procesul de nvmnt.
5.2.20 J ocul de rol
Este o metod bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme. Elevii devin
actori ai vieii sociale, pregtindu-se astfel pentru ndeplinirea rolurilor impuse de diverse
statusuri profesionale, culturale, tiinifice, sociale. n esen, metoda urmrete formarea
comportamentului uman, prin simularea interaciunilor umane ce caracterizeaz o situaie social
de grup, fiecrui participant fiindu-i repartizat un rol. Avantajele metodei sunt: activizeaz elevii
din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; se asigur problematizarea, sporind gradul de
nelegere i participare activ a elevilor; se pune n eviden modul corect de comportare n
anumite situaii; contribuie la formarea rapid a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.
Printre dezavantajele sau dificultile ntmpinate n folosirea metodei putem meniona:
presupune aptitudini pedagogice, dar i regizorale, actoriceti din partea conductorului jocului;
activitatea dureaz relativ puin (aproximativ o or), iar pregtirea ei dureaz foarte mult timp i
cere mult efort; exist riscul devalorizrii metodei, deoarece unii elevi o pot considera ceva
pueril, facil; pot s apar blocaje emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii elevi.
Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol sunt (Ionescu, Boco, 2001, pp.148-149):
identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol (potrivit
obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim s le formm);
71
modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai
aspectele eseniale);
alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i pregtirea lor privind specificul i cerinele
jocului de rol;
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant;
interpretarea rolurilor;
dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctre
actori a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nu
s-au obinut comportamentele ateptate.
5.2.21 nvarea dramatizat
Se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce reprezint personaje
literare, istorice etc. Cu acest prilej elevii triesc mai viu i mai intens ceea ce nva, neleg mai
bine i rein mai bine anumite cunotine.
5.2.22 Promovarea nvrii prin dinamica de grup
Caracteristicile nvrii participative:
mprtirea experienelor;
Descoperire individual a lucrurilor;
nvarea din greeli;
Experimentarea;
Implicarea tuturor;
Amuzament;
S-i provoci pe ceilali s gndeasc;
S reflectezi asupra a ceea ce ai nvat;
Dezvoltarea ncrederii;
mulime de activiti;
Oamenii care comunic, mprtesc, discut;
Accesibil oricui.
5.3 Metode pentru dezvoltarea gndirii critice
Metodele pentru dezvoltarea gndirii critice au fost implementate n practica colar din ara
noastr prin intermediul proiectului educaional Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice (Mara, 2006).
Gndirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanaliza n timp ce elaboreaz
raionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile i de
a aciona. Gndirea critic este gndirea centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o
situaie-problem, pe alegerea soluiei adecvate i respingerea argumentat a celor mai puin
adecvate. Gndirea critic presupune raportarea activ, n cunotin de cauz i bine
fundamentat logic a subiectului, la datele problemei i opiunea lui pentru modalitatea de
rezolvare considerat ca fiind optim.
Profesorii americani Charles Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith au conceput un program
coerent, bazat pe strategii de lectur i scriere, prin care se dezvolt capacitatea de a gndi critic.
Noul model de predare-nvare este centrat pe construirea sensului i cuprinde urmtoarele
etape: Evocare/Realizarea sensului/Reflecie.
Evocarea este etapa n care se evideniaz cunotinele deinute deja de elevi, dar i eventualele
nenelegeri, confuzii i erori de cunoatere, toate constituind o baz real pentru dobndirea de
noi cunotine, pentru realizarea unei nvri durabile i eficiente.
Realizarea sensului este etapa n care se realizeaz nvarea. O anumit sarcin de nvare este
parcurs, de la formularea acesteia pn la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat
72
din perspective diverse, se realizeaz permanent conexiuni ntre ceea ce se tia deja i ceea ce
tocmai se nsuete.
Reflecia este etapa care depete clasica fixare a cunotinelor prin crearea unui moment n
care se analizeaz critic ceea ce tocmai s-a nvat. Reflecia stimuleaz formularea de ntrebri
i opinii personale argumentate, integrarea cunotinelor noi n sistemul propriu existent i
autoreflecia asupra modului n care s-a lucrat.
5.3.1 nvarea prin cooperare
Este o strategie activizant de nvare care presupune un set de modaliti instrucionale ce
angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n
abordarea unor subiecte de studiu. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii sunt
implicai mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru
a explora o tem nou sau pentru a crea idei noi. nvarea prin cooperare i poate ajuta pe elevi
s devin mai puin dependeni de profesori. Elevii sunt ncurajai s lucreze n colaborare,
sprijinindu-se unul pe altul i cutnd soluii pentru problemele puse de sarcinile i activitile
lor. Cel mai important aspect al nvrii prin cooperare trebuie s fie acceptarea de ctre
membrii grupului a faptului c ei i pot realiza propriile obiective doar dac ceilali membri i le
realizeaz pe ale lor. Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependen pozitiv.
Interdependena pozitiv poate fi realizat n diferite moduri n funcie de natura sarcinilor
trasate, domeniul ce urmeaz a fi acoperit i experiena anterioar a elevilor.
5.3.2 Metoda nvrii n grupuri mici (Student Team Achievement Divisions - S.T.A.D.)
Metoda S.T.A.D. presupune parcurgerea a trei etape:
n prima etap are loc prezentarea temei, problemei;
n a dou etap se desfoar activitatea n grup. Elevii sunt organizai n grupuri
eterogene de 3-4 membri, discut pe marginea temei predate i pun ntrebri unii altora,
compar i evalueaz rspunsurile. Dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului
sunt convini c stpnesc tema respectiv;
n a treia etap are loc evaluarea. Cadrul didactic pune ntrebri elevilor pentru a testa
cunotinele nsuite. Fiecare grup i prezint pentru evaluare realizrile proprii ce pot fi
astfel comparate, contrapuse, spre o mai bun nelegere.
5.3.3 Metoda turneului ntre echipe (T.G.T.- Team Games Tournement)
Metoda T.G.T. promoveaz proceduri similare cu metoda S.T.A.D., cu deosebirea c, la sfritul
ciclului de nvare se desfoar un turneu ntre echipe, elevii concurnd cu colegii lor avnd
acelai nivel de competen. Deci, grupurile de lucru, care au aceeai sarcin de nvare, sunt
anunate c intr n competiie unul cu altul, pe o secven dat i strategia devine nvarea pe
grupuri competitive. Pentru buna desfurare a activitii se recomand respectarea anumitor
condiii: fiecare echip format iniial are un nume; membrii si particip la un turneu i ncearc
s acumuleze ct mai multe puncte; fiecare grup format are nevoie de un set de ntrebri i o fi
de punctaj; n cadrul grupului se realizeaz distribuirea de roluri (cel care ntreab, cel care
rspunde, cel care consemneaz punctajul).
5.3.4 Metoda mozaicului (J igsaw)
Metoda mozaicului presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
formarea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de cte 4-5
elevi, prin numrare de la 1 la 4-5, astfel nct fiecare elev s aib un numr cuprins ntre
1 i 4-5;
mprirea textului ce urmeaz a fi studiat n attea pri cte grupuri s-au format iniial;
formarea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numrul 1 vor
forma un grup, cei cu numrul 2 al doilea grup, .a.m.d. Fiecare grup de experi are
73
sarcina de a studia o anumit parte din text, s discute coninutul de idei al prii din text,
pentru a-l nelege ct mai bine i pentru ca ulterior s-l predea celorlali colegi;
revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi.
Aceast metod, care are la baz predarea reciproc, favorizeaz nvarea eficient a
unui coninut informaional. La sfritul acesteia, fiecare elev trebuie s stpneasc
coninutul ntregului text i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca expert. n
timpul predrii reciproce elevii pot cere lmuriri suplimentare n legtur cu fragmentul
respectiv. De asemenea, pot fi adresate ntrebri i altor experi din acel grup.
Cadrul didactic monitorizeaz activitatea pe tot parcursul desfurrii acesteia, asigurndu-se c
informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect. Dac elevii ntmpin dificulti,
profesorul i ajut s depeasc situaia.
5.3.5 Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat
Aceast metod poate fi utilizat n cele trei faze ale cadrului de predare nvare: evocare,
realizarea sensului, reflecie. Utilizarea metodei ofer posibilitatea contientizrii de ctre elevi,
a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la un subiect, o problem i, totodat, a ceea ce nu tiu i
ar dori s tie/s nvee.
n faza de evocare li se cere elevilor s inventarieze (individual, n perechi sau n grup) ideile pe
care consider c le dein cu privire la subiectul/tema investigaiei ce va urma. Aceste idei sunt
notate n rubrica tiu. De asemenea, ei noteaz ideile neclare i ceea ce ar dori s tie n
legtur cu tema respectiv. Aceste idei sunt grupate n rubrica Vreau s tiu. Urmeaz, apoi,
studierea unui text, realizarea unei investigaii sau dobndirea unor cunotine referitoare la acel
subiect, cunotine selectate de profesor. Prin metode i tehnici adecvate, elevii nva noile
cunotine iar n faza de realizare a sensului/nelegere, ei inventariaz noile idei asimilate pe
care le noteaz n rubrica Am nvat.
tiu Vreau s tiu Am nvat

n fiecare rubric din tabel apar notate ideile corespunztoare, evideniindu-se, foarte clar,
situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele i ntrebrile la care au dorit s gseasc
rspunsuri (consemnate n rubrica Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit n urma
activitii/procesului de nvare (idei consemnate n rubrica Am nvat).
5.3.6 Organizatorul grafic
Aceast tehnic reprezint o modalitate de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine,
credine si convingeri, evideniind modul propriu al individului de a nelege o anumit tem, un
anumit coninut. Organizatorul grafic favorizeaz evidenierea legturilor, conexiunilor dintre
idei i conduce la realizarea unor noi asociaii de idei sau la relevarea unor noi sensuri ale ideilor.
Organizatorul grafic presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a) Scrierea unui cuvnt sau a unei propoziii-nucleu n mijlocul tablei, al unei hrtii de
flipchart sau al unei pagini de caiet;
b) Scrierea unor cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n discuie (scris n
mijloc);
c) Legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu
iniial, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz
conexiunile dintre idei;
d) Scrierea ideilor n legtur cu tema propus, pn la expirarea timpului alocat acestei
activiti sau pn la epuizarea tuturor ideilor.
Se recomand respectarea ctorva reguli n utilizarea acestei tehnici:
Scriei tot ce v trece prin minte referitor la subiectul pus n discuie;
Nu evaluai/criticai ideile produse, ci doar notai-le;
74
Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir timpul
alocat;
Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici numrul
ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.
Ca i configuraie rezult o structur ca cea din figura alturat.

Figura 5.1 Organizatorul grafic
Organizatorul grafic se caracterizeaz prin flexibilitate. Astfel, poate fi utilizat att individual
ct i ca activitate n grup. Cnd se aplic individual, subiectul analizat trebuie s fie familiar
elevilor. Cnd se aplic n grup, tehnica ciorchinelui ofer fiecrui elev posibilitatea s cunoasc
ideile altora, legturile i asociaiile dintre idei realizate de colegii si. Organizatorul grafic poate
fi folosit n special n faza de evocare dar i n cele de realizarea sensului i de reflecie. n etapa
de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit, n care elevii sunt ghidai, prin intermediul
unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii. Prin aceasta se fixeaz mai
bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Adesea poate
rezulta un ciorchine cu mai muli satelii.
5.3.7 Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii)
Metoda are ca scop meninerea implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text,
monitorizarea gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare eficient. Elevii sunt
invitai s citeasc cu atenie textul propus spre analiz. n timpul lecturrii textului elevii trebuie
s fac pe marginea lui nite semne avnd o anumit semnificaie. Astfel, li se cere elevilor
urmtoarele:
s pun o bif (), pe marginea textului acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce
ei tiau deja sau cred c tiu;
s pun un plus (+) n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
s pun un minus (-) acolo unde informaia citit contrazice sau este diferit de ceea ce
tiau sau credeau c tiu;
s pun semnul ntrebrii (?) n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau n
cazul n care doresc s tie mai multe despre un anumit lucru sau aspect.
Pe msur ce elevii au naintat n citirea textului pe marginea lui au aprut aceste patru semne, n
funcie de nivelul cunotinelor i de gradul nelegerii acestora. Aceste semne relev o anumit
relaie a cititorului cu textul, cu coninutul su de idei.

75
n funcie de vrst i de nivelul intelectual al elevilor numrul semnelor poate fi mai mic. De
exemplu, se poate cere elevilor de vrst colar mai mic s foloseasc doar dou semne:
semnul plus (+) pentru tiam i semnul minus (-) sau semnul ntrebrii (?) pentru: asta
nu tiam.
Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util realizarea unui
tabel cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne utilizate i notate pe
marginea textului, asemntor celui de mai jos:
+ - ?

SINELG este o metod util pentru realizarea unei nvri eficiente i durabile bazat pe
implicarea cognitiv activ n lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei nelegeri a
coninutului de idei al acestuia. Angajarea activ i implicarea elevilor n maximizarea nelegerii
sporete eficiena nvrii asigurndu-i durabilitatea.
5.3.8 Prelegerea intensificat
Aceast metod presupune implicarea mai activ a elevilor/studenilor n realizarea nvrii cu
efecte benefice n planul dezvoltrii gndirii i al formrii personalitii. Dac prelegerea clasic,
tradiional se caracterizeaz printr-o eficien sczut n ceea ce privete reinerea informaiilor
transmise i, mai ales, n privina utilizrii acestora pentru rezolvarea unor probleme, prelegerea
intensificat diminueaz dezavantajele prelegerii tradiionale solicitnd elevii/studenii s
participe la nelegerea i interpretarea fenomenelor prin activiti de descoperire, interogare i
construire a unor sensuri personale ale acestora. Realizarea prelegerii intensificate presupune
parcurgerea unor etape.
n etapa pregtitoare (evocarea) profesorul urmrete s-i determine pe elevi/studeni s
reflecteze asupra cunotinelor anterioare referitoare la subiectul abordat i s-i fac pe elevi s-i
pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea, pe parcursul prelegerii. Pentru implicarea elevilor
ntr-o activitate de explorare activ i de participare direct la reinerea i interpretarea unor
coninuturi de idei, profesorul le poate cere rezolvarea urmtoarelor sarcini, anterior prelegerii
propriu-zise: realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele lor anterioare referitoare
la subiectul sau tema ce urmeaz a fi pus n discuie; discuii, n perechi sau n grupuri mici, pe
marginea unor ntrebri puse de profesor; oferirea elevilor/studenilor a unei liste de termeni sau
idei scurte prezente n prelegerea ce va urma, i solicitarea acestora s gseasc posibile
conexiuni ntre ele.
Trezirea interesului, curiozitii i atragerea elevilor/studenilor n activitate se realizeaz cu
scopul de a crea premisele unei activiti de reinere i nelegere superioare a informaiilor.
A doua etap (realizarea sensului) care e i cea mai important att ca durat ct i ca mod de
realizare, o reprezint prelegerea propriu-zis, desfurat n mai multe etape: prezentarea, timp
de 15-20 minute, a coninutului primei pri a prelegerii. Dup prima parte a prelegerii, trebuie
alocat timp ca elevii/studenii s compare ideile lor iniiale cu cele prezentate n prelegere. n
acest scop, se pot utiliza alte metode/tehnici ca de exemplu: Gndii/Lucrai n
perechi/Comunicai. continuarea prelegerii (alte 15-20 minute). Dup prima parte a prelegerii i
dup discuia aferent coninutului de idei al acesteia, profesorul poate realiza din nou o alt
activitate pregtitoare, de evocare, solicitnd elevilor s stabileasc noi scopuri i s anticipeze
evoluia evenimentelor din partea a doua a prelegerii.
La terminarea celei de-a doua pri a prelegerii, urmeaz o nou verificare a prediciilor
elevilor, prin compararea ideilor proprii, stabilite anticipat, cu ideile prezentate n prelegere.
Acest tip de activitate poate fi repetat pn la epuizarea coninutului de idei al prelegerii (n
funcie de durata planificat a acesteia).
76
A treia etap o reprezint reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea se poate realiza prin
diverse forme/modaliti: se cere elevilor/studenilor s rspund la una sau mai multe ntrebri
referitoare la problemele prezentate n prelegere; se solicit elevilor realizarea unui eseu (de 5
minute sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n
cadrul prelegerii, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s
realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.
5.3.9 J urnalul cu dubl intrare
Este o metod folosit pentru a-i determina pe elevi s coreleze noile informaii cu experiena lor
personal, cu cunotinele anterioare i s reflecteze la semnificaia pe care o are un text pentru
fiecare dintre ei.
Aceast tehnic presupune ca elevii s citeasc cu atenie un anumit text, dup care fiecare elev
alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit (care i-a amintit de o experien
personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile i credinele proprii, sau
pe care-l consider relevant pentru stilul autorului etc.). Pagina de caiet este mprit n dou: n
partea stng, fiecare elev, scrie pasajul ales, n partea dreapt, noteaz comentariile personale
referitoare la acel pasaj. Elevii trebuie s rspund la ntrebri de genul: De ce au ales acel
pasaj?; La ce i-a fcut s se gndeasc?; Ce nedumeriri au n legtur cu acel text? etc.
n timp ce elevii lucreaz, notnd comentariile lor referitoare la un anumit pasaj din text i
profesorul face acelai lucru. Prin aceasta se stimuleaz i se ncurajeaz participarea elevilor i
eventual, profesorul, prin comentariile sale, atrage atenia asupra unor pri din text care au
semnificaie aparte i care trebuie neaprat discutate cu elevii.
Jurnalul cu dubl intrare este o metod care favorizeaz stabilirea unor conexiuni ntre coninutul
textului i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o nelegere mai
profund a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii semnificative referitoare la
subiectul sau problema analizat.
5.3.10 Las-m pe mine s am ultimul cuvnt
Este o tehnic prin care este realizat reflecia ce urmeaz lecturrii i studierii unui text i se
ncurajeaz participarea la activitatea de nvare a elevilor mai tcui, mai reinui, mai timizi,
care nu au suficient ncredere n forele proprii.
Tehnica Las-m pe mine s am ultimul cuvnt presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Citind un text (literar, tiinific etc.) elevilor li se cere s gseasc unul sau mai multe
paragrafe (citate, idei etc.) pe care le consider interesante i demne de a fi comentate.
Elevul scrie paragraful ales pe o bucat de hrtie, indicnd i pagina unde se afl n text.
Pe verso elevul scrie un comentariu referitor la paragraful ales; el poate s-i exprime
acordul sau dezacordul cu coninutul de idei al acestuia, poate s-l dezvolte sau nu.
Profesorul solicit unul sau mai muli elevi s citeasc paragraful selectat (nu i
comentariul realizat).
Altor elevi li se cere s comenteze/interpreteze acel paragraf. Inclusiv profesorul poate
oferi comentariul su asupra paragrafului n cauz.
Profesorul l pune pe elevul care a oferit paragraful s citeasc propriile comentarii,
dup care nu mai urmeaz nici un fel de discuii. Elevul care a ales citatul are ultimul
cuvnt. Citirea textului, selectarea unor paragrafe i comentariile referitoare la acestea pot
fi realizate de elevi n clas sau, cel mai adesea, acas.
Tehnica aceasta de predare-nvare presupune ca, ntr-adevr, dup ce elevul care a oferit altora
spre interpretare un paragraf dintr-un text, nimeni s nu mai continue discuia pe marginea celor
spuse de elevul n cauz. Reinerea de la orice fel de comentarii i discuii este condiia reuitei
acestei metode/tehnici.
77
Elevilor li se ofer posibilitatea s reflecteze singuri asupra celor spuse de colegul lor care a
avut ultimul cuvnt referitor la un paragraf dintr-un text, considerat de cel care l-a ales, ca fiind
semnificativ.
5.3.11 Metoda cubului
Metoda cubului poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie i permite
abordarea unui subiect sau teme din perspective diferite. Activitatea se poate realiza individual,
n perechi sau n grup.
Elevii sunt solicitai s noteze pe fiecare fa a unui cub din hrtie sau carton cuvinte sau idei,
conform instruciunilor.
Descrie Cum arat?
Compar Cu cine/ce se aseamn i de cine/ce difer?
Asociaz La ce te face s te gndeti?
Analizeaz Ce conine, din ce e fcut?
Aplic Cum poate fi folosit?
Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru? De ce?
Procesele de gndire implicate sunt asemntoare celor prezente n taxonomia lui B. Bloom. Prin
astfel de activiti se realizeaz implicarea elevilor n nelegerea unui coninut informaional.
Este preferabil ca activitile elevului s urmeze ordinea indicat mai sus (n acest sens feele
cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neaprat obligatoriu acest lucru. Se poate ncepe cu
rezolvarea sarcinii indicate pe oricare fa a cubului. Important este ca elevii s realizeze
sarcinile i s neleag sensul acestora pentru activitatea de nvare.
n cazul elevilor mai mici aciunile i operaiile solicitate pot fi nsoite de cerine suplimentare
cu caracter mult mai concret.
Pentru a oferi exemplul su este bine ca profesorul s scrie i el n timpul acestei activiti,
demonstrnd astfel c este membru al grupului, al clasei neleas ca i comunitate ce nva.
5.3.12 Cvintetul
Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei
al unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului (elevului) asupra
subiectului n cauz.
Structura unui cvintet:
Primul vers care de fapt este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la
subiectul n discuie.
Al doilea vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva.
Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la
gerunziu).
Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa de
problema, subiectul n cauz.
Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei.
Aadar, un cvintet: are un titlu (de obicei un substantiv); prezint o descriere (de obicei
adjective); exprim anumite aciuni (prin intermediul unor verbe la gerunziu); exprim anumite
sentimente ale elevului; sintetizeaz (ntr-un cuvnt) esenialul. Exemplu de cvintet:
Evaluarea
Formativ, participativ
Msurnd, apreciind, deciznd,
Permite cunoaterea oricrui progres
Evoluie
78
Cvintetul este un instrument de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz
informaiile i cunotinele despre o tem, un subiect. El este totodat un instrument de evaluare
a nelegerii i de exprimare a creativitii elevilor.
5.4 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs
n orice activitate succesul reprezint rodul efortului comun, al muncii n echip. Reuitele sau
nfrngerile nu se datoreaz n exclusivitate nici efului, nici subalternilor, ci sunt rezultatul
ambelor pri. Realitatea ne demonstreaz c nu e suficient ca un grup profesional s fie format
din personaliti puternice, competente i cu experien. Dac ntre acestea nu exist
compatibiliti, nelegere reciproc, viziuni i motivaii comune centrate pe acceptarea scopului
propus, nu se pot obine rezultate ludabile. Valorificarea potenialului de munc al fiecruia,
evoluia n cariera profesional nu se ndeplinesc fr a lucra i a respecta cerinele formrii i
meninerii spiritului de echip. La aceast stare care poteneaz calitatea i randamentul muncii
fiecruia se ajunge numai atunci cnd oamenii neleg c ntregul nu este egal cu suma prilor, ci
cu ceva mai mult, care se nate din interaciunea cu grupul, din armonia relaiilor interpersonale,
din identificarea oamenilor cu valorile i scopurile grupului.
A lucra ntr-un grup dezbinat n care certurile i nenelegerile sunt frecvente, orgoliile i
antipatiile, atitudinile de izolare, de desconsiderare sau indiferena predominante, n care fiecare
ncearc pe cont propriu s-i rezolve problemele, n care denigrarea celuilalt este practicat n
mod curent, este fr ndoial un obstacol serios pentru a munci cu plcere. Pentru a nu se ajunge
la aceast situaie, fiecare trebuie s contribuie la transformarea unui numr de oameni ce
muncesc la un loc, ntr-un grup omogen i funcional. O echip este mai performant dect suma
indivizilor ce o formeaz n context organizaional, mai ales cnd performana necesit
competene, experiene i abordri diferite. Majoritatea oamenilor neleg i recunosc importana
echipelor, iar o parte depun eforturi pentru a face echipele din care fac parte s i funcioneze.
Totui, muli sunt cei care neglijeaz oportunitile oferite de lucrul n echip n favoarea unor
aparente avantaje personale.
ntr-o adevrat echip este nevoie de promovarea unor reguli de genul:
n cadrul unei echipe colegii trebuie s se respecte, s trateze aa cum ar vrea s fie
tratai, ca pe oameni capabili, cu caliti frumoase, cu trebuine, aspiraii i orientri ctre
obinerea de rezultate meritorii.
membrii echipei trebuie s lucreze eficient i intens, urmrind s aibe performane nu
pentru a-i surclasa pe colegi, a le dovedi c sunt mai inteligeni i mai pricepui dect ei,
sau pentru a demonstra efului c suntei mai valoros dect oricine, ci din nelegerea
necesitilor muncii, a nevoii de a ndeplini bine ndatoririle de serviciu.
comunicarea n cadrul echipei este foarte important, informarea i consultarea cu
colegii, este de mare ajutor n derularea activitii specifice.
activitatea din cadrul echipei poate fi uneori stresant; divergentele de opinii i soluii nu
trebuie s fie transformate n motive de ceart sau acuze.
Lucrul n echip este mijlocul prin care oamenii obinuii obin rezultate neobinuite.
Munca n echip este o component care se regsete n specificaiile fiecrui post disponibil
ntr-o instituie, companie. Specialistul n recrutare analizeaz aceast component pe parcursul
procesului de selecie, utiliznd diferite mijloace de utilizare: ntrebri specifice care evalueaz
capacitatea de inter-relaionare personal i de nelegere a nevoilor persoanei cu care
interacioneaz. Prezena calitilor necesare pentru a putea fi un bun membru de echip sau din
contr, lipsa lor, pot fi factori decisivi n angajarea unei persoane ori n meninerea ei ntr-o
organizaie.
Necesitatea muncii n echip a devenit tot mai evident pe msur ce instituiile, companiile au
nceput s in cont de nevoia de comunicare i contact uman a propriilor angajai, contientiznd
valoarea motivaional superioar a dialogului i susinerii reciproce, ntr-o echip.
79
Comportamentele care demonstreaz aceast competen sunt:
manifestarea interesului pentru stabilirea contactelor cu colegii;
interaciunea n mod eficient cu angajaii n diferite situaii;
nelegerea rolului fiecrei persoane n grup;
focalizarea pe atingerea obiectivelor;
respectarea drepturilor si convingerilor altora;
ascultarea i nelegerea nevoilor i sentimentelor celor din jur;
aprecierea i recunoaterea participrii active la realizarea unei aciuni, ncurajarea discuiilor
deschise, mprtirea ideilor i sugestiilor cu colegii.
5.4.1 Grupul
Un grup const din doi sau mai muli oameni care interacioneaz interdependent pentru a realiza
un scop comun. Interaciunea este aspectul esenial al grupului, ea indicnd cine este i cine nu
este n cadrul grupului. Apartenena la grupuri este foarte important din dou motive. Grupurile
exercit o influen deosebit asupra indivizilor. Ele sunt mecanismul social prin oamenii
achiziioneaz multe dintre credinele, valorile, atitudinile i comportamentele pe care le au.
Grupurile sunt totodat importante deoarece ele ne asigur contextul n care noi putem exercita
influen asupra altora.
5.4.1.1 Funcii i norme n cadrul unui grup
Exist trei funcii de baz care consum timpul i energia unui grup: sarcina, interaciunea i
auto-orientarea. Boshear i Albrecht (1977) au adaptat lucrarea lui Bernard Bass (1962) pentru a
aduga i conceptele de activiti directe i indirecte care afecteaz procesul grupului. n orice
grup timpul i energia membrilor pot fi considerate a fi ndreptate ctre una din cele trei funcii
de baz:
a) Comportamentul legat de sarcini urmrete s ndeplineasc obiectivele grupului. Aceste
obiective vizeaz aspecte cum ar fi dezvoltarea scopurilor, cererea de date, oferirea de
informaii, clarificarea problemelor, cutarea consensului, sau activiti specifice, cum ar
fi scrisul, construcia, fabricarea sau repararea. Obiectivele sarcinilor vizeaz i activiti
precum plimbarea, pescuitul sau practicarea unui sport.
b) Activitile de interaciune se refer la procesul grupului - activitatea grupului ca grup.
Comportamentele care pot indica faptul c se acord atenie interaciunii sunt ncurajarea,
exprimarea sentimentelor, ncercarea de reconciliere a nenelegerilor, compromisul n
beneficiul grupului, ncercarea de a menine deschise canalele de comunicare i stabilirea
sau aplicarea standardelor pentru performana grupului.
c) Activitile personale sunt legate de satisfacerea nevoilor individuale mai degrab dect
de a ajuta grupul la ndeplinirea sarcinii. Aceste comportamente pot fi scoaterea n
eviden a problemelor, grijilor, dorinelor i nevoilor personale; monopolizarea discuiei;
ntreruperea celorlali; pierderea de timp; a nu asculta. Acest gen de activiti pot fi utile
sau nu pentru funciile legate de sarcini sau pentru cele legate de interaciunea grupului.
5.4.1.2 Activiti directe i indirecte n munca n echip
Activitile membrilor ca indivizi n relaie cu cele trei funcii de baz pot fi directe sau indirecte.
n cazul activitilor directe exist nelegere ntre motivul aparent al comportamentului
persoanei respective i motivul real. Comportamentul indirect este cauzat de un motiv pe care
membrul nu l dezvluie grupului. Aceste motive ascunse sunt adesea numite agende ascunse
pentru c nu este vorba de agenda deschis, cunoscut de tot grupul. De exemplu, dac nite
membri ai grupului sprijin o idee deoarece cred c este bun, sunt angajai ntr-un
comportament direct. Dac sprijin ideea pentru a obine favorurile persoanei care a prezentat-o,
sunt angajai ntr-un comportament indirect.
80
Fiecare grup i are modul su caracteristic de a-i ndeplini cele trei funcii de baz. Membrii
acord atenie direct funciilor de orientare indirect numai dac acestea sunt necesare sarcinii.
De exemplu, un comportament social permis membrilor pentru a face cunotin, cu condiia s
nu dureze prea mult. Nu sunt ncurajate problemele personale sau comportamentele personale.
n contrast cu grupurile nchise, alte grupuri pot avea norme mai tolerante n ceea ce privete
comportamentele cu orientare spre interaciune i comportamentele personale. Orientarea
membrilor spre problemele personale constituie chiar obiectul principal al ateniei unor grupuri
n care problemele legate de interaciune sunt tratate numai n msura n care nu se suprapun cu
necesitile personale ale membrilor. Grupul ori nu are nici o sarcin ori este aa de implicat n
problemele personale nct nu i se acord atenie n mod direct.
5.4.1.3 Standardele i normele
Pot fi stabilite n mai multe feluri. Pot fi dictate de o autoritate din afar; pot fi aduse de noi din
tipare culturale sau din alte grupuri din care facem parte; sau pot fi produse direct sau indirect de
ctre grup. Odat stabilite, standardele i normele tind s continue s fie folosite dac nu sunt
atacate. ntre standarde i norme este o diferen. Standardele sunt limite n care trebuie s se
ncadreze membrii pentru a putea face parte din grup. Normele sunt tipare comportamentale
foarte preuite sau de dorit ntr-un grup dar nu sunt eseniale pentru dobndirea calitii de
membru.
Deseori putem s nu fim contieni de existena normelor pn nu ne lovim de ele. ntr-un grup
poate funciona norma potrivit creia ostilitatea nu trebuie exprimat. Comportamentul ostil al
cuiva va fi pedepsit i odat cu aceasta respectivul va afla de existena normei. Cd o norm este
nclcat se fac presiuni pentru a-l face pe respectivul s se conformeze. n aceste situaii se
identific norma.
Nu orice uniformitate respectat devine automat norm. Acest lucru se poate testa n momentul
n care grupul ncearc s fac un individ care deviaz de la norma s se conformeze.
Presiunile exercitate de grup sunt forme care opereaz ntr-un grup pentru a menine standarde i
norme. n cadrul unui grup presiunile au rolul de a standardiza comportamentul membrilor i
individul simte aceste presiuni cnd deviaz de la norm.
5.4.1.4 Dezvoltarea grupului
Teoriile despre dezvoltarea grupurilor ofer modele cu care s examinm etapele previzibile ale
comportamentelor n grupuri. Exist etape de dezvoltare prin care trec toate grupurile n mod
secvenial i ciclic i probleme specifice pe care le au grupurile n fiecare din aceste etape. Exist
de asemenea, lucruri specifice pe care fiecare dintre noi le poate face pentru a ajuta membrii
grupului s depeasc aceste probleme.
Teoria lui Jack Gibb despre dezvoltarea grupului ofer un model solid pentru examinarea felului
n care lucreaz grupurile. Premiza lui este simpl: pe msur ce crete ncrederea, se diminueaz
comportamentul defensiv i neproductiv. Cu ct gradul de ncredere este mai mare, cu att este
mai uor pentru membrii grupului s preia roluri i s renune la atitudini care blocheaz cursul
informaiilor importante. Pe msur ce crete ncrederea, membrii grupului se simt mai liberi s
ofere opinii, critici, i s laude. n mod ironic, puine grupuri de lucru discut n mod direct
problema ncrederii i sunt condamnate la ore de ntlniri frustrante i neproductive. La nivelul
grupului interesele planeaz n jurul unor teme ca: luarea deciziilor, calitatea de membru,
productivitatea, organizarea.
n spatele acestor patru interese ale grupului sunt patru probleme pe care i le pune fiecare
individ n grupul cu care trebuie s lucreze: De la problema acceptrii vine ntrebarea: M voi
integra in grup? Pot fi eu nsumi? Cine sunt eu aici? Interesele individuale legate de cursul
informaiilor sunt regsite n ntrebri ca: Voi fi ascultat? Care sunt problemele tale? mi vei
asculta problemele? Tot la nivel individual se pun i probleme legate de constituirea obiectivului:
81
Ce vreau s realizez? n ce direcie ne ndreptm? Vreau s merg n aceast direcie? A patra
problem care apare la nivel individual este legat de control: Cine definete controlul? Voi
deine i eu o parte din control? Cum pot exercita o parte de control? Gibb a identificat patru
nivele sau etape ale dezvoltrii grupului i a oferit cteva sugestii despre cum se poate mri
productivitatea grupului la fiecare nivel. La fiecare nivel exist dou fore opuse care opereaz n
fiecare individ.
a) Nivelul acceptrii/calitii de membru
La acest nivel acceptarea este o problem pe care i-o pune fiecare individ din cadrul
grupului; calitatea de membru este problema general a grupului.
Indivizii vin n grupuri cu multe nevoi, una din cele mai frecvente fiind cea de a se simi
inclus. Cnd intr n grupuri, indivizii sunt preocupai de modul n care se vor integra, dac:
le vor plcea ceilali membri, dac se afl n locul potrivit, dac grupul va fi la fel de bun sau
de slab ca precedentul.
n stadiul acceptrii, indivizii sunt adesea nehotri ntre a accepta riscul de a fi membru al
grupului sau de a avea nevoie de protecie. Aceasta nevoie de acceptare (ca i nevoia de a se
proteja) este tratat n diferite moduri. Unii vor atepta s fie invitai s participe la discuii,
alii pot avea tentative de a intra n discuie - o glum, un comentariu uor - n timp ce alii
pot deveni lideri. Dac avem o imagine public pe care vrem sa o protejm vom dori s dm
sfaturi i s controlm grupul, evitnd conflictul cu orice pre, flatnd sau ncercnd s i
schimbm pe ceilali. Toate aceste strategii sunt moduri de a ncerca s ne satisfacem nevoia
de a fi inclus. Sunt moduri de a ne proteja i de a cuta acceptarea; a reaciona altfel dect
folosind aceste comportamente de protecie implic un risc i faptul de a fi vulnerabil. Aceste
strategii dau rezultate destul de rar.
Chiar i grupurile care par cele mai politicoase pot ncerca s rezolve problema acceptrii
mai puin eficient. Membrii grupurilor politicoase pot pierde mult timp numai cu
prezentrile. La suprafa poate prea c prezentrile sunt ideea cea mai bun, totui, ne
punem ntrebarea: la ce duc? Care este motivul pentru care cunoaterea acestor persoane este
important?
Acceptarea pune bazele lucrului eficient n echip. Grupurile vor funciona mai eficient dac
membrii acestora iau n consideraie urmtoarele: De ce sunt aici? Pot avea ncredere n acest
grup n aa fel nct s fiu eu nsumi? Vreau s fac parte din acest grup? Cum m pot integra?
Care este scopul acestui grup? Care sunt ateptrile noastre n legtura cu lucrul n acest
grup? Din pcate, prezentrile ating rareori aceste probleme i deci grupurile pierd o ocazie
de a pune baze sigure pentru colaborarea viitoare.
Lipsa de ncredere se traduce printr-un grad sczut de implicare n deciziile luate de echip i
prin refuzul membrilor de a spune lucruri care pot amenina calitatea lor de membru nc
nesigur n cadrul echipei. ntr-un grup imatur sau ineficient muli membri sunt tcui sau i
flateaz pe ceilali, dar majoritatea comportamentelor reflect dorina de a evita conflictul cu
orice pre. n astfel de grupuri luarea deciziilor este ntmpltoare i membrii grupului nu se
simt angajai fa de decizia luat. Aceste comportamente corespund unor probleme de
acceptare nerezolvate i pot da natere la teama i nencredere.
Calitatea de membru (problema grupului) este o problem de scdere a temerii i de formare
a ncrederii: cnd energia defensiv a individului scade/crete energia pe care acesta o poate
oferi n sprijinul eficienei grupului. nainte ca grupul s poat lucra mai eficient trebuie
rezolvate problemele legate de acceptare. Indiferent de sarcina pe care o are de ndeplinit
grupul, la nivel individual membrii vor fi ntotdeauna preocupai de problema integrrii.
82
Creterea i descreterea ncrederii trebuie s fie examinate pe toat durata vieii unui grup.
Ctigm acceptarea n diverse etape i ne putem simi inclui sau exclui ntr-o varietate de
situaii.
b) Nivelul fluxului informaional/al lurii deciziilor
Problemele la nivel individual legate de fluxul informaional sunt produse de probleme legate
de luarea deciziilor. Deciziile nu pot fi luate bine dac nu exist fluxul informaional. n
aceast etap grupul ncepe s examineze date sau informaii legate de motivul care i-a reunit
i s rspund la ntrebri legate de luarea deciziilor: Cum se iau deciziile? Cine are puterea
de decizie aici? Ce trebuie s tim pentru a lua decizii bune? Ce abiliti, interese i resurse
aduc membrii grupului? La nivel individual problemele se pun n felul urmtor: Voi fi
ascultat? mi vor asculta problemele? Vor fi ascultate ideile mele n grup? Care sunt
ideile/problemele noastre? Ct putere am pentru a influena deciziile?
Cele dou fore opuse care apar la nivel individual n aceast etap sunt:
a fi deschis i a-i spune ideile (aceasta se poate ntmpla numai dac avem
ncredere)
a sta ascuns, nchis i a adopta o poziie defensiv deoarece nu ne simim n
siguran.
Pe msur ce membrii grupului devin mai deschii i ncep s vorbeasc despre ei i ideile lor
(comportamente care apar ntr-un grup eficient), informaia ncepe s circule liber. Indivizii
spun ceea ce tiu sau cred ca tiu. Membrii grupului se ascult unii pe alii i se confrunt. n
situaia n care problemele legate de fluxul informaional/luarea deciziilor nu au fost
rezolvate, se pot observa urmtoarele simptome:
ntlnirile dureaz mai mult dect este necesar;
grupul folosete metode necorespunztoare de strngere a informaiilor sau de luare
a deciziilor;
deciziile nu sunt clare;
discuiile sunt neclare sau greu de urmrit.
c) Nivelul formrii obiectivului /productivitii
Cnd un grup poate ncepe s ia decizii de colaborare se produce o trecere de la motivaia
individual la o motivaie de grup. Aceast etap este marcat de productivitate, de exemplu:
ndeplinirea unor sarcini stabilite. Echipele nu numai c pot lua decizii, dar le pot i ndeplini.
La nivel individual aceast problem implic ntrebri de genul: Ce vreau s ndeplinesc? n
ce direcie ne ndreptm? Sunt de acord cu aceast direcie? Ceea ce doresc eu este n
contradicie cu ceea ce doresc ceilali? La nivelul grupului aceste ntrebri se traduc prin: Ce
putem face mpreun? Cum este mai bine pentru grup?
O echip matur care funcioneaz bine ia o serie de decizii dup o discuie lung i
sntoas. Gradul de implicare n aceste decizii este mare din moment ce toate punctele de
vedere au fost luate n discuie. Indivizii sunt, n consecin, pregtii s sprijine deciziile. Pe
msur ce echipa ncepe s pun n aplicare deciziile luate gradul de implicare se mrete.
Membrii echipei i exprim satisfacia fa de decizia luat i deci sarcinile, termenele i
procedurile sunt stabilite n mod clar i deciziile se pun n aplicare fr probleme.
Pentru a atinge aceast productivitate membrii grupului trebuie s i verifice prerile, trebuie
s doreasc s se exprime i s se implice ntr-un obiectiv semnificativ mpreuna cu grupul.
d) Nivelul controlului/organizrii
Grupurile care nu au rezolvat problemele legate de control i organizare sunt permanent
confruntate cu lupte pentru putere i conflicte n ceea ce privete modul de aciune; pot
aprea lideri autoproclamai. n unele grupuri dependena fa de lider (desemnat sau
83
autoproclamat) poate fi excesiv, unii membrii ai grupului nu vor lucra la sarcinile trasate
dac liderul nu le sugereaz o procedura. Poate aprea i contradependena - membrii
grupului pot aciona exact opus fa de sugestia liderului, sau pot s nu fac nimic.
Comportamentele dependente sau contradependente pot aprea n acelai grup.
ntr-un grup matur, care funcioneaz bine, nivelul controlului/organizrii este marcat de
interdependen. Conducerea poate fi mprit iar membrii i ndeplinesc sarcinile
individual sau n grupuri mici, dup necesiti; i structura se poate schimba potrivit naturii
sarcinii sau membrilor.
La nivel individual problemele legate de control deriv dintr-o problem de grup legat de
organizare: Cum ne vom atinge obiectivul? Forele opuse din individ corespund opoziiei
interdependent fa de dependent/contradependent. Individul este preocupat de gradul de
control pe care l poate exercita, n timp ce problema care se pune la nivelul grupului
planeaz n jurul modului de organizare a grupului pentru a-i atinge obiectivul stabilit. Dac
primele trei etape au fost rezolvate satisfctor, problemele legate de proceduri, funcii i
putere vor fi rezolvate. Interdependena devine o realitate. Dac problemele menionate
anterior nu sunt rezolvate, diferii membri vor manifesta dependena i/sau contradependena.
5.4.1.5 Roluri n grup
Rolurile sunt poziii din cadrul grupurilor crora le este ataat un set de comportamente ateptate.
ntr-un anumit sens rolurile reprezint pachete de norme care se aplic unor membrii ai
grupului. Dac grupurile sunt formate din lideri i din membri atunci dac se acord prea mult
atenie conducerii se neglijeaz importana rolurilor membrilor grupului. Membrii i liderii
mpart responsabilitatea n ceea ce privete succesul grupului. Benne si Sheats clasific rolurile
membrilor grupului n trei categorii: roluri legate de sarcini, roluri de ntreinere i roluri
individuale.
Roluri legate de sarcini - Acestea planeaz n jurul ndeplinirii sarcinii, al coninutului
activitilor grupului i al realizrilor grupului. Aceste roluri sunt:
iniiator - contribuitor
cuttor de informaii
cel care cere opinii
cel care ofer opinii
cel care ofer informaii
cel care ofer preri
cel care elaboreaz
coordonator
orientator
evaluator - critic
energizant
tehnician al procedurilor
nregistrator
Rolurile de construcie i ntreinere - evideniaz grija fa de procesul grupului i de modul n
care sunt ndeplinite sarcinile. Aceste roluri sunt:
ncurajator
armonizator
cel care face compromisuri
mediator
cel care elaboreaz standarde
observator i comentator
adept
84
Roluri individuale - sunt legate de modurile n care membrii grupului i satisfac nevoile
individuale; acestea nu sunt neaprat legate de dezvoltarea grupului.
Aceste roluri pot fi identificate ca:
agresor
cel care blocheaz
cel care caut recunoaterea
dominator
cel care caut ajutor
cel care pledeaz pentru un interes personal
Benne i Sheats susin c toate rolurile membrilor grupului sunt funcionale i necesare pentru
succesul acestuia. Totui, diferitele etape de dezvoltare a unui grup implic folosirea numai a
anumitor roluri, acestea nefiind necesare tot timpul. De exemplu, amestecul i distribuia
cerinelor legate de sarcini depinde de avansarea ndeplinirii sarcinilor; distribuia rolurilor de
ntreinere depinde de maturitatea grupului. De exemplu, roluri legate de sarcini care necesit i
dau informaii pot fi mai folositoare n primele etape ale definirii sarcinilor dect rolurile de
evaluator-critic sau tehnician al procedurilor; rolul de stabilire a standardelor sau a idealurilor
proprii ar fi mai folositoare unui grup matur, la nivele care implic standarde mai ridicate.
Apariia rolurilor orientate spre necesitile individuale va fi mai frecvent pe msur ce grupul
se maturizeaz.
Fiecare rol contribuie la funcionarea grupului dar o poate i mpiedica ntr-un anume grad. Dac
se pune mai mult accent pe rolurile legate de sarcini acest lucru trebuie contrabalansat prin
activiti de construcie i meninere; dac se pune prea mult accent pe roluri individuale grupul
trebuie s se reorienteze spre roluri legate de sarcini sau/ i roluri de construcie i ntreinere
pentru ca s poat funciona optim.
Benne i Sheats susin c nu este eficient ca numai liderii s fie considerai sursa calitii i
productivitii unui grup. Att membrii ct i liderii sunt rspunztori pentru succesul grupului.
Deci, dezvoltarea abilitilor diagnostice de a stabili comportamentul grupului n legtur cu
rolurile ca i capacitatea membrilor de a juca o varietate de roluri pot influena substanial
dezvoltarea potenialului calitativ i productiv al grupului.
5.4.2 Echipele eficiente
Echipele att din punct de vedere al productivitii, ct i din cel al satisfaciei membrilor lor au
progresat, n general n toate domeniile urmtoare de activitate.
O echip eficient va avea obiective bine definite i comunicate clar. Activitatea echipei este
condus ctre ndeplinirea obiectivelor iar planurile se construiesc n colaborare. Cnd trebuie
revizuite obiectivele, motivele pentru care acestea se schimb sunt comunicate tuturor
membrilor.
Echipele care au blocaje n acest tip de activitate nu au acordat suficient timp i suficient
energie pentru a-i defini obiectivele. Dac misiunea acestei echipe a fost clar odat, acest lucru
nu mai este valabil n prezent. Membrilor echipei le este greu s i dea seama de direcia n care
trebuie s se ndrepte echipa i, n consecin, exist un grad de incertitudine n tot ceea ce fac.
Planificarea este ntmpltoare i sectoarele inferioare sunt puin, dac nu deloc implicate. Nu s-
au stabilit obiective specifice iar dac s-au stabilit, sunt considerate de majoritatea ca fiind
nerealiste i/sau nedrepte. Sarcinile prioritare se pot schimba repede i aparent fr motiv.
n general, o echip eficient i organizeaz lucrul n aa fel nct s sprijine ndeplinirea
obiectivelor sale, rolurile i sarcinile fiecruia, relaiile dintre membrii sunt clare, bine stabilite.
Stilul de conducere este potrivit sarcinilor ce trebuie ndeplinite. Indivizii sunt n general
calificai pentru rolurile lor i planurile de formare sunt stabilite. Conducerea echipei este
85
asigurat de persoane capabile s satisfac necesitile survenite n ndeplinirea sarcinilor
echipei.
O echip ineficient este, din acest punct de vedere, organizat insuficient pentru a putea s-i
ating obiectivele. O asemenea echip se va confrunta, n multe cazuri, cu unul din urmtoarele
neajunsuri: rolurile, relaiile dintre membri i sarcinile fiecruia nu sunt bine stabilite sau se
suprapun; stilul conducerii nu este potrivit cu sarcinile ce trebuie ndeplinite; echipei i lipsesc
cunotinele sau calitile de baz; nu s-au urmrit planuri de formare; echipei i lipsete o
conducere capabil s satisfac necesitile survenite n ndeplinirea sarcinilor.
Orice echip eficient i-a dezvoltat un sistem intern de metode care satisfac necesitile echipei
legate att de sarcini ct i de relaii. Necesitile legate de sarcini se refer la activitile
necesitate de ndeplinirea obiectivelor unui grup. Necesitile legate de relaii se refer la nevoia
individual de recunoatere, de implicare, mplinire i identitate. Metodele de ndeplinire a
sarcinilor pot include activiti de genul: rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, schimbul de
informaii, coordonare, asigurarea calitii, conflictul conducerii.
O echip ineficient, probabil c nu i-a dezvoltat un sistem de metode care s satisfac
necesitile echipei legate att de sarcini ct i de relaii. n unele cazuri echipa ineficient i
dezvolt sisteme i metode adecvate sarcinilor ce trebuie ndeplinite, dar nu are n vedere relaiile
prin care funcioneaz aceste sisteme i metode. Alte echipe i organizeaz sisteme interne i
metode care satisfac nevoile sociale ale echipei, dar nu au n vedere necesitile implicate de
ndeplinirea sarcinilor. n alte cazuri echipa devine ineficient din cauz c nu i-a revizuit
sistemul intern i metodele odat cu schimbarea tiparului cerinelor legate de sarcini i relaii.
O echip eficient se caracterizeaz i prin relaii interne foarte bune. Membrii echipei au
ncredere unii n ceilali i n consecin relaiile dintre ei sunt destinate i deschise. Indivizii sunt
satisfcui de lucrul n echip. n toat activitatea se simte spiritul de echip. Feedback-ul
constructiv este ceva bine stabilit.
Prin contrast, o echip n care relaiile dintre membri nu sunt bune, se caracterizeaz prin unele
din urmtoarele neajunsuri: indivizii nu au ncredere unii n ceilali i se tem s-i spun prerea;
informaia nu circul; feedback-ul tinde s fie negativ; nu exist spirit de cooperare n relaiile
echipei.
Nici o echip nu este o insul, deci o echip eficient va avea relaii bune cu coordonarea altor
echipe. Aceste legturi se pot stabili la mai multe niveluri: la nivelul informal ntre liderii
echipei; ntlniri obinuite; coordonarea rolurilor; schimb de informaii. O echip care nu
funcioneaz perfect n aceast zon se pare c nu i-a dat seama de natura interdependent a
vieii organizaionale.
Productivitatea unei echipe este determinat ntr-o mare msur de eficiena n rezolvarea
problemelor. Productivitatea unei echipe se bazeaz pe capacitatea acesteia de a trata eficient
problemele inevitabile care apar. Abilitatea de a rezolva bine problemele favorizeaz
productivitatea pe cnd lipsa primei o afecteaz pe cea de-a doua. Problemele ntlnite de o
echip pot fi de dou feluri: dificulti n ceea ce privete sarcinile i dificulti interpersonale.
Pentru a fi eficiente, echipele trebuie s recunoasc i s trateze att problemele legate de sarcini
ct i problemele interpersonale, sau invers, orice tip de probleme pot bloca productivitatea
grupului dac sunt ignorate sau tratate ineficient.
Echipele cele mai eficiente sau productive nu sunt cele care nu au niciodat probleme, ci acelea
care pot recunoate i trata problemele pe msur ce apar. Aadar identificarea i aducerea n
discuie a problemelor legate de sarcina de ndeplinit sau a problemelor fac ntotdeauna parte din
sarcinile echipei.

86
Echipele care rezolv bine problemele au cteva caliti:
Empatia - capacitatea de a-i asculta pe alii i de a-i da seama de poziia lor;
Respectul pentru ceilali i prerile lor;
Concretee - capacitatea de a lucra pe coordonatele aici i acum;
Caracter imediat - capacitatea de a nelege ce putem face acum;
Sinceritate - a se implica emoional, nu numai a trece prin aciuni;
Capacitatea de confruntare - sinceritate i onestitate; capacitatea de a spune adevrul
i de a-i manifesta interesul i grija pentru cellalt.
Pe lng aceste caliti, echipele care funcioneaz bine i-au dezvoltat de obicei abilitile de a
folosi un model de rezolvare a problemelor. Acest model are urmtoarele etape:
Definirea problemei
Aceast etap presupune concentrarea asupra problemei n vederea clarificrii, recunoaterea
diferitelor implicaii, elaborarea pe marginea problemei etc. Trebuie s se evite presupunerea c
problema este clar. La sfritul discuiei decizia care trebuie luat trebuie rezumat ntr-o
propoziie. O anchet asupra problemei i organizarea unui grup mic pentru discuii pot facilita
acest proces.
Cercetarea istoricului problemei
Aceast etap implic ntrebri de genul: De ct timp exist probleme? Ce contribuie la aceast
problem? Ce ncercri s-au fcut anterior pentru a rezolva problema? Cum au acionat?
Perspectiva asupra istoricului problemei schimb definiia problemei? Revizuirea proceselor
verbale sau a altor documente i discutarea cu persoanele care au fost implicate n acest aspect
organizatoric pot fi utile.
Sugerare soluii alternative
Scopul acestei etape este de a obine ct de multe opiuni sau alternative de la participani.
Brainstorming-ul (nregistrarea ideilor fr a le discuta) este folositor pentru obinerea unui
numr mare de opiuni. Echipele trec adesea de aceast faz sau o prescurteaz eliminnd
opiunile care nu sunt fezabile prea repede sau entuziasmndu-se n faa primelor sugestii. Este
util s se acorde perioade de linite, de lucru pe subgrupe i exprimarea liber a tuturor ideilor.
Avantajele i dezavantajele soluiilor exprimate
Se cerceteaz toate aspectele pozitive i negative ale fiecrei soluii i se iau n considerare
fezabilitatea, relevana fa de problem, posibilele efecte secundare, atitudinea membrilor i
relaia cost-profit. Alte date adiionale pot fi utile n evaluarea deciziei. Dificultile care apar
pentru echip la acest nivel pot fi generate de neatenia echipei fa de probleme legate de
ntreinerea relaiilor sale dac indivizii se angajeaz sau devin interesai de o opiune anume i le
exclud pe celelalte.
Alegerea unei opiuni din toate alternativele
Aceast etap const n procesul de luare a deciziilor propriu-zis alegnd o alternativ sau
combinnd nite alternative. Opiunea selectat ar trebui s ofere cea mai bun soluie pentru
problema definit. Selecia este de obicei fcut pe baza importanei i a valorii. Echipele
eficiente permit membrilor s i expun prerile i sentimentele, s rezume discuiile, s testeze
consensul, i s aplice alte tehnici bune de luare a deciziilor.
Planificarea lurii deciziei
Este important ca echipa s fac planuri detaliate pentru aplicarea deciziei care s cuprind
modul n care s se trateze implicaiile oricrei aciuni propuse (care pot uneori determina echipa
s se ntoarc la etapa lurii deciziei i s i revizuiasc decizia). Este util ca membrii echipei s
mpart responsabilitatea pentru aplicarea deciziei. ntrebri care pot s apar: Cine va face acest
lucru?, Cum se va realiza acest lucru?, Cnd i pentru ct timp.
87
Planificarea evalurii
nainte de a aplica soluia se poate planifica evaluarea. Se recomand stabilirea ntlnirilor
membrilor grupului pentru a discuta ce s-a ntmplat i luarea deciziei privind metodele de feed-
back care se vor folosi. Dac decizia nu a fost bun, se pot relua toate etapele cu asigurarea c
problema a fost corect definit.
5.5 Dezvoltarea competenelor transversale
5.5.1 Competenele transversale
Termenul competen este utilizat cu trei sensuri diferite:
desemneaz un savoir-faire disciplinar. Prin competen disciplinar avem n vedere:
efectuarea n scris a unei operaii de adunare; construirea unui unghi drept cu ajutorul
echerului etc. Termenul englezesc cel mai adecvat pentru savoir-faire este skill. El
vizeaz competenele dintr-o perspectiv behaviorist (comportamental), n scopul
extinderii abordrii prin prisma obiectivelor specifice sau obiectivelor operaionale.
este utilizat cu sens de savoir-faire care presupune:
argumentarea;
structurarea propriilor gnduri;
exprimarea oral i scris;
sintetizarea informaiilor;
transpunerea ntr-un alt limbaj;
administrarea informaiei;
evaluarea;
verificarea;
managementul timpului;
lucrul n echip;
cutarea informaiei etc.
adevrata abordare a competenelor nu se situeaz nici de o parte, nici de alta. n acest
sens, competena este considerat drept o contextualizare a achiziiilor (cunotine,
priceperi i deprinderi), acestea fiind utilizate ntr-un context anume; adic poi fi capabil
s conduci o main prin ora, s traduci anumite texte din francez n spaniol, s
coordonezi studiile n cadrul unei discipline anume. Termenul englezesc de
competence a fost introdus pentru a se face o distincie ntre aceast noiune i cea de
skills. Din acest punct de vedere, contextul este o parte integrant a competenei,
definit de unii specialiti ca o reea, n interiorul creia putem naviga de la un punct la
altul. Din momentul ieirii din reea, putem vorbi de o altfel de competen.
5.5.2 Capacitatea
Capacitatea este putina, aptitudinea de a face ceva. Este o activitate pe care o exersm (a
identifica, a compara, a memora, a analiza, a sintetiza, a clasifica, a ierarhiza, a abstractiza, a
observa). Termenii aptitudine i abilitate sunt termeni apropiai celui de capacitate.
Precizm c un numr mare de capaciti dezvoltate n nvmnt sunt cele cognitive; nu ar
trebui s uitm de capacitile psihomotrice i nici de cele socio-afective. Putem corela diferite
capaciti cu diverse forme de inteligen. Howard Gardner identific 7 forme de inteligen:
inteligena lingvistic;
inteligena logic, matematic, tiinific;
inteligena vizual, spaial;
inteligena muzical;
inteligena corporal, fizic, kinestezic;
inteligena interpersonal;
inteligena intrapersonal.
88
Aceste tipuri de inteligen sunt legate att de anumite predispoziii naturale, ct i de achiziii
(cunotine, priceperi, abiliti) care sunt funcii de stimulare a mediului. Dac am putea arunca o
privire critic asupra modului n care Gardner a marcat aceste tipuri de inteligen, preferndu-le
pe acestea, interesul major al contribuiei sale const n faptul c atest apariia unor forme
multiple de inteligen, care nu sunt altceva dect tipuri de capaciti (cognitive, psihomotrice,
socio-afective) descoperite de fiecare n mod diferit i la etape diferite.
Caracteristicile principale ale unei capaciti
transversalitatea: marea majoritate a capacitilor sunt transversale. Ele sunt susceptibile
de a fi mobilizate ntr-un ansamblu de domenii, la niveluri diferite.
evolutivitatea: o capacitate poate fi dezvoltat pe parcursul ntregii viei. Un copil de
cteva luni are deja dezvoltat capacitatea de observare, dar, cu anii, aceasta ctig n
mod progresiv n precizie, rapiditate, ajungnd s cuprind o parte din intuiie, aa cum se
ntmpl, de exemplu, n cazul unui etnolog. O capacitate poate fi dezvoltat n diferite
moduri: ea poate fi exersat mai rapid; ea poate fi exersat mai precis; ea poate fi exersat
mai sigur. Dezvoltarea capacitilor se datoreaz n esen aplicrii lor la o varietate mai
mare de coninuturi. Oricui i-ar fi greu, de exemplu, s-i dezvolte capacitatea de a
observa, dac ar sta nchis zile ntregi ntr-o camer. O capacitate poate fi mai mult sau
mai puin prezent la natere, s se dezvolte ntr-un mod mai mult sau mai puin uniform
i s parcurg anumite trepte n evoluia sa, s progreseze continuu pn la sfritul vieii
sau, cu timpul, s nceap a degrada (s ne gndim, de exemplu, la capacitatea noastr de
memorizare, unele forme ale creia i ncep declinul pe la vrsta de 25 de ani).
transformarea: evocnd transversalitatea i caracterul evolutiv al unei capaciti, nu am
identificat deocamdat cea mai important caracteristic a acesteia sau cea mai
important pentru o mai bun nelegere a faptului ce o deosebete de o competen: ea se
dezvolt pe o alt ax dect cea a timpului pe care o vom numi axa situaiilor. La
contactul cu mediul i coninuturile, cu alte capaciti i diverse situaii, capacitile
interacioneaz, se combin ntre ele, genernd n mod progresiv altele noi din ce n ce
mai operaionale: de a citi, de a scrie, de a calcula, de a deosebi esenialul de secundar, de
a face notie, de a argumenta, de a negocia, de a organiza. Capacitatea de negociere este
strns legat de cea de comunicare. Aceasta, la rndul ei, este legat de capacitile de a
vorbi, de a asculta, care au un caracter din ce n ce mai operaional. Ele se transform n
mod progresiv n nite scheme interiorizate, n nite automatisme. Pentru a le identifica,
unii autori vorbesc de competene generale, competene-cheie i competene
transversale. Orict de operaionale ar fi, capacitile nu devin niciodat competene
dac nu sunt definite n funcie de situaie.
non-evaluabilitatea (neevaluabile): a patra caracteristic a capacitii ine de faptul c
aceasta nu poate fi evaluat. Ar putea fi evaluat utilizarea ei n anumite contexte, dar
este destul de dificil de a obiectiva nivelul de posedare a unei capaciti n stare pur.
5.5.3 Competenele
Caracteristicile unei competene
n literatura de specialitate competena este definit prin cinci caracteristici eseniale:
mobilizarea unui ansamblu de resurse: mai nti de toate, competena face apel la
mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme,
capaciti, savoir-faire de diferite tipuri, ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea
ntre capacitate i competen.
caracterul finalizat: mobilizarea nu se face n mod gratuit, ntmpltor. Aadar,
competena este finalizat: ea are o funcie social, o utilitate social; expresia funcie
social fiind folosit n sensul larg al termenului, n cel de purttor de sens pentru
formabil. Pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme
89
cu care se confrunt n practica profesional sau n viaa cotidian, dar care, n orice
mprejurare are un caracter semnificativ pentru formabil, el mobilizeaz diverse resurse.
relaia cu un ansamblu de situaii: cea de-a treia caracteristic ine de faptul c
mobilizarea are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat. Competena de a
lua notie la cursuri i competena de a lua notie n cadrul unei reuniuni nu sunt identice.
Cele dou modaliti rspund unor exigene diferite, fiind diferii parametrii situaiei
(densitatea informaiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales
funcia). Astfel, poi fi competent n rezolvarea unei probleme de matematic i s nu fii
competent n rezolvarea uneia de fizic. O capacitate va fi dezvoltat doar cercetnd o
varietate mai mare de coninuturi, fr a cunoate vreo limit. Pentru formarea unei
competene este necesar s fie restrns cadrul situaiilor de exersare a ei n care va fi
implicat formabilul. El este supus, desigur, unei varieti de situaii necesare; este vorba
ns de o varietate limitat care se situeaz n interiorul unui ansamblu de situaii.
Important e s alegem un ansamblu de situaii uor de identificat, cu ajutorul ctorva
parametri. Dac ar exista numai o singur situaie n care fiecare s-i exerseze
competena, atunci aceast exersare ar constitui pur i simplu o reproducere. Din contr,
definirea unei competene printr-un spectru larg de situaii nu ar permite evidenierea
competenei cuiva ntr-un anumit moment.
Exemple de competene:
conducerea unui automobil prin ora. Situaiile reprezint trasee n momente diferite, n
condiii atmosferice diferite, cu trafic diferit etc.
rezolvarea unei situaii - problem, apelnd la dimensiuni proporionale, la medie i/sau
la procentaje. Situaiile sunt cauzate aici de diversele situaii - problem
(contextualizare, aranjament), la fel i de noiunile mobilizatoare (mrimi proporionale,
medie, procentaj), de numerele utilizate. Formabilul trebuie s determine ce tip de
noiune s foloseasc pentru a rezolva situaia - problem.
prezentarea unui raport de sintez, destinat publicrii ntr-o revist, referitor la o
problem de integrare a tinerilor n sistemul educativ, i care necesit acumularea i
analiza unor informaii cantitative (statistic descriptiv). Exemple de situaii care aparin
categoriei de situaii: adaptarea tinerilor n nvmntul superior, accesul tinerilor la
studii universitare, repartizarea tinerilor n filierele nvmntului secundar, eecul n
cazul primelor examene de admitere.
scrierea unui articol de ziar destinat unui public cultivat (dar nespecializat), care prezint
n plan comparativ doi autori. Situaiile reprezint autorii luai n discuie. n general,
analiza textului prin prisma unei teorii literare i prin mobilizarea unui material
conceptual dat nu este, la drept vorbind, o competen. n schimb, competena este ceea
ce mobilizeaz o totalitate de cunotine i de capaciti (printre care i capacitatea de a
analiza un text) pentru: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale care necesit analiza
unui text ce aparine unei anumite categorii de texte (de exemplu, crora li s-a stabilit o
limit n timp i/sau n spaiu, sau n raport cu anumii autori, sau n raport cu un grad de
dificultate ori de abstracie a textului); alctuirea unui text propriu (poate fi vorba de
pregtirea unui pliant, a unui program turistic cultural destinat unui anumit public).
Pot fi formate competene de un nivel mai nalt, printr-o reunire a acestora, de exemplu:
competena de a ncuraja o edin pentru analiz de text cu elevii sau aceea de a evalua o
prezentare a elevului.
caracterul disciplinar: aceast caracteristic este n strns legtur cu cea precedent. n
timp ce capacitile au un caracter transversal, competenele au un caracter disciplinar.
Aceast caracteristic rezult din faptul c competena este adeseori definit printr-o
categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, provenite i ele
direct din exigenele disciplinei.
90
Fr ndoial, anumite competene ce aparin diferitelor discipline sunt uneori apropiate
una de alta, fiind, aadar, mai uor transferabile. De exemplu, competena de a face o
cercetare n domeniul tiinelor sociale nu este complet strin de competena de a face o
cercetare tiinific. Demersurile principale sunt aceleai (a elabora un cadru teoretic, a
ntocmi o list bibliografic, a culege informaii). Totui, aceste competene se disting: un
cercettor tiinific nu se poate considera cercettor n domeniul tiinelor sociale, nu
numai pentru c lucrul acesta necesit mobilizarea unor cunotine specifice disciplinei,
ci i pentru c nsei demersurile cercetrii sunt diferite. Cu toate acestea, nu putem
generaliza i afirma c o competen are ntotdeauna un caracter disciplinar. Aceasta ar
nsemna s denaturm realitatea. Doar anumite competene au un caracter disciplinar. Dar
un numr i mai mare ca, de exemplu, competena de a conduce o reuniune mpreun cu
colegii de serviciu sau aceea de a conduce un automobil prin ora au un
caracternedisciplinar.
evaluabilitatea: n timp ce o capacitate nu poate fi evaluat, competena poate fi,
deoarece poate fi msurat prin calitatea ndeplinirii sarcinii i prin calitatea rezultatului.

91
6 MARKETING-UL FORMRII
Procesul de formare se realizeaz pornind nu numai de la nevoile individuale ci i de la nevoile
instituiilor angajatorilor, definite la nivel naional sau sectorial i preluate de furnizorii de
formare, precum i de la cererea de formare exprimat pe piaa forei de munc. Aceste nevoi
sunt identificate de experi prin diferite metode i instrumente specifice. Totodat, programele de
formare trebuie promovate pe piaa programelor de formare n vederea informrii i atragerii
clienilor i beneficiarilor.
Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un
rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.

Figura 6.1 Ciclul formrii
Ciclul formrii ncepe cu identificarea i analiza nevoilor de formare i continu cu celelalte
etape necesare n derularea procesului de formare proiectarea formrii, desfurarea formrii,
evaluarea procesului de formare.
Identificarea nevoilor organizaionale de formare
Identificarea nevoilor de nvare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere
si competen existent i o stare dorit. Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de
mbuntire, spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine
personale. Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o
organizaie sau un grup de indivizi.
Analiza nevoilor poate fi abordat din trei puncte de vedere:
a. Analiza nevoilor unor zone de ocupare;
b. Analiza nevoilor anumitor ageni economici;
c. Analiza nevoilor solicitanilor de locuri de munc;
d. Analiza meseriilor i a competenelor de referin.
a. Analiza nevoilor unei zone de ocupare pornete de la constituirea unei baze de date asupra
pieii muncii din zona respectiva, baza de date ca trebuie s includ.
inventarul agenilor economici i instituiilor de formare din zon;
nevoile de fora de munc, curente i de perspectiv, ale cerinelor diverilor ageni
economici;
numrul omerilor existeni n zon, detalii ale resurselor de for de munc;
un diagnostic al situaiei actuale i o prognoz a principalelor tendine de evoluie a pieii
muncii pe termen scurt si mediu.
Pe baza concluziilor desprinse din astfel de analize se poate concepe un program de
pregtire profesional sau un program de formare, care s rspund cerinelor pieei.
IDENTIFICAREA I
ANALIZA NEVOILOR
DE FORMARE
EVALUAREA
PROCESULUI DE
FORMARE
PROIECTAREA
FORMRII
DESFURAREA
FORMRII
CICLUL
FORMRII
92
b. Analiza nevoilor agenilor economici are ca obiectiv identificarea i detalierea nevoilor
de personal calificat ale acestora.
Pregtirea profesional n astfel de cazuri trebuie s fie flexibil i s stabileasc o punte
ntre cunotinele cursantului i cele solicitate de agentul economic. Tipul i durata
pregtirii variaz n funcie de necesitile agenilor economici.
Beneficiile unui astfel de program sunt:
agentul economic are garantat cantitatea i calitatea de for de munc conform
cerinelor sale;
cursantul primete o pregtire de calitate cu asigurarea locului de munc la sfritul
perioadei.
c. Analiza nevoilor solicitanilor de loc de munc - are ca obiectiv identificarea i detalierea
nevoilor solicitanilor de loc de munc n vederea pregtirii aciunilor de formare capabile s
rspund la acesta.
Se poate realiza prin:
sondaje care s identifice meseriile pe care acetia doresc sa le exercite i tipurile cursuri
pe care doresc s le urmeze;
convorbiri profesionale cu rol de consiliere i ndrumare profesional n scopul orientrii
ofertei de for de munc spre cerere;
evaluarea competenelor profesionale n centre de specializare.
n urma rezultatelor obinute se pot concepe programe de pregtire profesional la
cererea persoanelor interesate.
d. Analiza meseriilor i a competenelor de referin - definirea competenelor necesare i a
nivelului performanelor de atins, plecnd de la cunoaterea meseriilor, a locurilor de munc
i a standardelor ocupaionale.
Meseria corespunde unui grup profesional care se definete n general prin:
realizarea unui produs sau a unui serviciu identificabil;
stpnirea unui ansamblu de cunotine, deprinderi, aptitudini practice i de tehnici
caracteristice;
cultur profesional comun;
identitate social recunoscut in afara grupului;
parcursuri profesionale definite.
Analiza locurilor de munc se face plecnd de la situaiile de munc, n termenii meseriilor,
posturilor i funciilor. Analiza competenelor se face plecnd de la oameni i capacitile
acestora. Analizele sunt utile i complementare atunci cnd se intervin n domeniul ocuprii
i formrii profesionale. n ambele cazuri, se iau n calcul ceea ce exist i ceea ce se dorete.
nainte de a ncepe orice tip de instruire, trebuie s aflm ct mai multe despre grupul int.
Trebuie s cunoatem urmtoarele:
numrul participanilor poteniali;
ocupaia lor;
vrsta;
interesele lor;
alte informaii.
Cele dou etape parcurse n cadrul procesului de identificare a nevoilor de instruire sunt:
Analiza performanei individuale i compararea cu cerinele stabilite.
Convenirea asupra nevoilor de instruire.
93
Pentru a identifica nevoile de instruire formatorii trebuie s colecteze informaii legate de aceste
nevoi. Aceasta se va face citind informaiile furnizate de CV-uri, vorbind cu managerii generali,
sau cu angajaii din organizaie.
Metodele pe care le poate utiliza formatorul pentru a determina nevoile de instruire sunt:
Familiarizarea cu documentaia corespunztoare (fia posturilor, fie de evaluare);
Discutarea cu managerii de pe toate nivelurile ierarhice;
Intervievarea personalului;
Chestionarea personalului respectiv;
Formarea unor grupuri int;
Interviul
Interviul este o conversaie pregtit dinainte, care se desfoar ntre dou persoane sau mai
multe persoane (comisie de selecie).
Discuia din cadrul interviului are un scop i este previzibil astfel:
obiectivul formatorului l constituie selectarea uneia sau mai multor persoane dintr-un
grup mai mare pentru a urma un curs de perfecionare;
obiectivul candidatului este acela de a convinge persoana / persoanele care-l
intervieveaz c el reprezint cea mai potrivit alegere pentru a putea participa la un curs
de perfecionare i ulterior ocuparea unui post pentru care se solicit formarea.
Candidatul trebuie s demonstreze ce abiliti are, care sunt punctele tari i care sunt
realizrile profesionale i alte aspecte pozitive care s determine alegerea sa.
Structura unui interviu
Introducere este o prezentare pe scurt a noilor oportuniti, mbuntire a
performanelor profesionale, prin promovarea acestul curs, scopul acestui curs,
finalitile acestui curs. Aceast prezentare este fcut de ctre formator. Apoi
candidatul arat care este motivaia lui fa de acest curs.
Se discut.
Aspecte de natur profesional - formatorul va pune ntrebri pentru a cunoate
deprinderile, nivelul profesional, aptitudinile, pregtirea profesional, trecutul
profesional,ateptrile privind viitorul profesional.
Aspecte de natur extra - profesional i anume cu privire la starea sntii, cnd ar
putea urma cursul, situaia familial, dac exist constrngeri sau aspecte care pot
influena activitatea profesional;
Locul de munc - se vor prezenta detalii despre noile atribuii, competene i
responsabiliti.
Concluzii - referine, detalii etc.
Model de interviu (tipuri de ntrebri )
a. Trecut profesional
Prezentai experiena dvs. profesional;
Ce posturi ai ocupat pn n prezent?
Cu ce v ocupai la locul de munc?
Descriei o zi de munc obinuit;
A fost vreodat evaluat modul n care v achitai de ndatoririle de serviciu? Care au
fost rezultatele? Care au fost plusurile sau minusurile ?
Descriei o situaie n care v-ai simit ineficient, de ce v-ai simit n acest fel, ce ai
fcut n aceast situaie i care au fost urmrile;
n ce domenii ai instruit oamenii din subordinea dvs.?

94
b. Motivul participrii la curs
Ce v atrage la acest curs?
De ce dorii s urmai acest curs?
Ce credei c v poate oferi acest curs?
Ce cunoatei despre acest curs?
De ce s v alegem pe dvs.?
Cnd putei sa participai la acest curs?
Care sunt proiectele dvs. de carier ?
c. Personalitatea
Care sunt principalele dvs. caliti / defecte ?
Descriei-v ;
V plac responsabilitile?;
Ai avut oameni in subordine?
Care sunt experienele care au contribuit la formarea personaliti dvs.?
d. Comportamentul la serviciu
V place s lucrai in grup?
Cum v integrai ntr-o echip ?
Care este atitudinea dvs. fa de superiori?
V place s fii subordonat ?
Cum v organizai munca?
e. Constrngeri
Avei permis de conducere?
Care este starea dvs. de sntate?
f. Pregtirea profesional
Care este pregtirea dvs. ?
Ce limbi strine cunoatei ?
Ai lucrat in timpul studiilor ?
Ai urmat alte cursuri ?
Ce v place la munca dvs.?
g. Situaia familial
Care este situaia dvs. civil ?
Avei copii ?

95
7 PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE
7.1 Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii
Proiectarea activitilor de formare este o component esenial a procesului de formare de care
depinde organizarea i desfurarea eficient a activitilor n care sunt implicai formatorii i cei
ce urmeaz s fie formai.
Proiectarea activitilor de formare reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a
modului de desfurare a activitii, de fixare prealabil a etapelor care se vor parcurge n cadrul
demersurilor de formare.
Proiectarea activitilor de formare se realizeaz pe baza modelului modern, centrat pe obiective.

o = obiective;
c = coninut;
m = metodologie;
e = evaluare;
f.f. = formarea formatorilor
(iniial i continu)

Figura 7.1 Modelul modern de proiectare a activitilor de formare
Modelul modern al proiectrii include anticiparea i prefigurarea procesului de formare, a
strategiilor de formare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura
activitatea. n viziune modern, proiectarea activitilor de formare se realizeaz ntr-o manier
flexibil, care i d formatorului posibilitatea de adaptare a demersului de formare la
caracteristicile situaiei concrete de formare.
Elementul generator al proiectrii activitilor de formare este unitatea de nvare, care
reprezint o structur de formare deschis i flexibil, cu urmtoarele caracteristici:
contribuie la formarea unui comportament specific formabili, generat prin integrarea
unor obiective;
este unitar, din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare, presupune parcurgerea etapelor redate n schema urmtoare:
n ce scop voi
face?
Ce voi face? Cu ce
voi face
Cum voi face? Ct s-a realizat?

Identificarea
obiectivelor/
competenelor

Selectarea
coninuturilor

Analiza
resurselor

Determinarea
activitilor de nvare

Stabilirea
instrumentelor de
evaluare

Figura 7.2 Etapele proiectrii unitii de nvare
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Primul pas pe care l realizeaz
formatorul n identificarea unitilor de nvare este stabilirea temei, pe baza surselor de
documentare. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii.
o
f.f.
c
m
e
96
7.2 Proiectarea unei activiti de formare
Proiectarea unei activiti de formare presupune parcurgerea unor etape distincte care au rolul de
a ghida i orienta demersul practic n care sunt implicai agenii formrii. Aceste etape sunt:
ncadrarea activiti de formare leciei n sistemul de activiti;
stabilirea obiectivelor operaionale, (concrete);
selectarea, prelucrarea i adecvarea coninutului;
elaborarea strategiei de formare i stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.
a. ncadrarea activitii de formare n sistemul de activiti
n aceast etap formatorul stabilete scopul activitii de formare i o ncadreaz n sistemul
activiti. Scopul activitii de formare reprezint finalitatea care evideniaz sensul n care
va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, recapitulare, verificare, evaluare
etc.
b. Stabilirea obiectivelor operaionale
Stabilirea obiectivelor operaionale se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe
termen mai lung a formrii.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint strategia de transpunere a scopurilor n obiective
concrete, activitate care const n specificarea unor comportamente cognitive, afective, i
psihomotorii ale participanilor, observabile i msurabile, ca urmare a parcurgerii unor
experiene de nvare.
c. Selectarea, prelucrarea i adecvarea coninutului
Se realizeaz n funcie de: nivelul general de pregtire al participanilor, sistemul de
cunotine i abiliti intelectuale i practice ale participanilor.
d. Elaborarea strategiei de formare
Se realizeaz n concordan cu obiectivele operaionale. Strategia didactic reprezint o
manier de combinare a unor metode, mijloace, procedee de instruire menit s asigure
eficientizarea diferitelor activiti de formare.
Activitatea de elaborare a strategiei de formare vizeaz: sistemul metodelor i procedeelor de
formare, resursele materiale ale formrii i formele de organizare.
e. Stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare
Vizeaz alegerea i combinarea metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a formrii, n
conformitate cu obiectivele operaionale urmrite i cu coninuturile selectate.
Prin intermediul etapei de evaluare/autoevaluare se poate stabili n ce msur au fost atinse
obiectivele operaionale, iar n caz contrar, evaluarea ofer posibilitatea reglrii i optimizrii
instruirii.
Parcurgerea acestor etape se obiectiveaz n elaborarea unui proiect de activitate.

97
PROIECT DE ACTIVITATE N CADRUL CURSULUI DE FORMARE
ZIUA:
DATA:
FORMATORI:
PARTICIPANI:
LOCUL DE DESFURARE:
Obiective de nvare/formare:
La sfritul celor patru sesiuni, participanii vor fi capabili s:

SESIUNEA 1: 9.00-10.30
Durata Ora Elemente de coninut
Activitatea
Formator /
participant
Resurse

PAUZ DE CAFEA: 10.30-10.45
SESIUNEA 2: 10.45-12.15
Activitatea
Formator /
participant
Resurse

PAUZ DE PRNZ: 12.15-13.15
SESIUNEA 3: 13.15-14.45
Activitatea
Formator /
participant
Resurse

PAUZ DE CAFEA: 14.45-15.00
SESIUNEA 4: 15.00-16.30
Activitatea
Formator /
participant
Resurse

FINALUL ACTIVITILOR
PLAN CURS DE FORMARE
DENUMIRE CURS:
FORMATOR:
PARTICIPANI:
PERIOADA:
LOCUL DE DESFURARE:
Nr.
Crt.
TEMA
ACTIVITII
NR. ORE
CURS
NR. ORE
APLICAII
NR. ORE
RECAPITULARE
EVALUARE
MIJLOACE DE
FORMARE/MATERIALE
DE FORMARE

98
7.3 Definirea obiectivelor formrii
Obiectivele formrii exprim finalitile unei activiti de formare sub forma unor
comportamente observabile i msurabile la participani.
Operaionalizarea reprezint o strategie de analiz a finalitilor procesului de formare, realizat
de formator prin intermediul a dou aciuni complementare, care vizeaz eficientizarea activitii
de formare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice, incluse n
programele de formare; formularea obiectivelor concrete, ca sarcini pe care trebuie s le
ndeplineasc participanii n timpul activitii.
Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face formabilul,
performana sau competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei secvene de
formare.
n literatura de specialitate ntlnim mai multe tehnici de operaionalizare a obiectivelor. Tehnica
lui R.F. Mager presupune precizarea a trei parametri n formularea unui obiectiv operaional:
specificarea comportamentului final (performana);
precizarea condiiilor n care formabilii urmeaz s demonstreze c au dobndit
performana;
precizarea criteriilor de evaluare.
Cerinele care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale sunt:
obiectivul s se refere la activitatea de nvare a particpanilor i nu la activitatea
formatorului;
obiectivul s descrie comportamente observabile la participani;
obiectivul s fie formulat n termeni explicii, care s vizeze o singur operaie sau
aciune;
obiectivele s fie variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii;
s se evite un numr mare de obiective pentru o activitate;
n formularea i ordonarea obiectivelor de formare problema important este de a specifica
domeniile schimbrilor provocate n personalitatea formabilului. Taxonomiile, ca abordri
sistematice clasificatoare, s-au impus n special datorit cercetrilor publicate de B. Bloom i
colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei
niveluri:
Cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor capaciti i deprinderi
intelectuale);
Afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);
Psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, deprinderile motrice).
Tabelul 7.1 - Clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei domenii, precum i categoriile
taxonomice specifice fiecrui domeniu
6. Evaluare
5.Reacie complex 5. Sintez 5. Caracterizare
4. Automatism 4. Analiz 4. Organizare
3. Reacie dirijat 3. Aplicare 3. Valorizare
2. Dispoziie 2. Comprehensiune 2. Reacie
1. Percepere 1.Achiziia cunotinelor 1. Receptare
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare l reprezint ordonarea obiectivelor de
la simplu la complex, astfel:
Achiziia cunotinelor vizeaz cunoaterea terminologiei, a datelor factuale, a
definiiilor, teoriilor. Se cere redare, reproducere, recunoatere.
99
Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare.
Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material n pri, relevarea relaiilor dintre
componente.
Sinteza echivaleaz cu capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea
unei lucrri personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune etc.
Evaluarea implic formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit
problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc.
Domeniul afectiv adopt drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau
valori:
Receptarea presupune contientizarea de ctre elev a prezenei unor valori, norme,
exigene i acordarea ateniei.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte
satisfacie n raport cu ele).
Valorizarea implic preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora.
Organizarea implic ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante.
Caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit exprim
personalitatea elevului.
Domeniul psihomotor utilizeaz ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stpnire a unei
deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i se bazeaz pe
stimulare i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat are n vedere executarea componentelor din care se constituie o
deprindere.
Automatismul reprezint deprinderea finalizat, exersat n mod repetat.
Reacia complex implic deprinderile eficiente, n contexte diferite.
Prezentm n continuare cteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula obiectivele
operaionale corespunztoare celor trei domenii i nivelurilor taxonomice:
Domeniul cognitiv:
1. Cunoatere: s defineasc, s identifice, s enumere, s recunoasc;
2. Comprehensiune: s explice, s exemplifice, s disting, s spun cu cuvinte proprii;
3. Aplicare: s aplice, s stabileasc legturi, s demonstreze, s descopere, s foloseasc;
4. Analiz: s clasifice, s aleag, s compare, s observe;
5. Sintez: s compun, s rezume, s creeze, s planifice, s formuleze o concluzie;
6. Evaluare: s aprecieze, s decid, s argumenteze.
Domeniul afectiv:
1. Receptare: s asculte, s diferenieze, s combine;
2. Reacie: s discute, s practice, s joace, s se conformeze;
3. Valorizare: s accepte, s renune, s nege, s dezbat;
4. Organizare: s organizeze, s armonizeze, s ajute;
5. Caracterizare: s schimbe, s revizuiasc, s aprecieze critic.
Domeniul psihomotor:
1. Percepere: s observe, s recunoasc, s urmreasc;
2. Dispoziie: s doreasc, s insiste, s manifeste interes;
3. Reacie dirijat: s execute, s aplice, s rspund;
4. Automatism: s execute, s repete, s exerseze;
5. Reacie complex: s execute corect, fr efort.
100
7.4 Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare
Pentru a folosi oricare dintre mijloace audio-vizuale trebuie s v pregtii dinainte. Dac o tabl
se poate instala repede i se poate folosi ori de cte ori este nevoie, pregtirea unei prezentri
multimedia (ex: la calculator) dureaz mai mult. n general cu ct mijloacele audio-vizuale sunt
mai complexe cu att dureaz pregtirea lor. Dac nu avei cunotinele necesare de a pregti
singur mijloacele audio-video, apelai la cineva: un coleg, un prieten.
Recomandri privind utilizarea mijloacelor de prezentare:
cei din sal citesc mai repede materialul expus dect vorbii dumneavoastr, astfel c
nu este indicat sub nici o form citirea lui cu voce tare;
n timp ce marea majoritate se uit la materialul vizual, restul oamenilor vor fi cu
ochii la dumneavoastr;
nu citii textul proiectat pe ecran;
nu explicai n timp ce scriei;
nu manipulai fr rost mijloacele de prezentare;
nainte de a alege un mijloc de prezentare verificai dac sala n care va avea loc
prezentarea dispune de facilitile respective i dac acestea funcioneaz correct
verificai fiecare aparat n parte pentru a evita ezitrile n timpul prezentrii.
slile mari necesit un sistem de sonorizare care s cuprind difuzoare, un
amplificator de sunet i mai multe microfoane. Dac ele nu exist, va trebui s le
procurai i s le instalai.
verificai dac exist un ecran pe care s proiectai imaginile, dac acesta este
suficient de mare pentru a putea fi vzut de fiecare participant.
Mijloacele prin care putem transmite informaii n timpul unui seminar, curs, etc. sunt de trei
tipuri: auditive, vizuale, materiale scrise.
Mijloacelor auditive: sistemele audio: cd-player, casetofon, microfon.
Pentru un public numeros sunt utile difuzoarele i microfoanele. n cazul unor conferine
internaionale sunt folosite sisteme audio cu cti pentru traduceri simultane.
Mijloace vizuale:
Graficele
Pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audien i orice tem. Se poate aduga culoare pentru
a evidenia mai bine mesajul transmis i pentru a nu plictisi audiena.
Video
Acest mijloc este de folosit pentru a arta un scurt mesaj filmat/ o scen scurt (nicidecum pentru
a ine locul formatorului n procesul de instruire) sau pentru prezentarea unui mesaj nregistrat al
unui vorbitor care nu a putut fi de fa la momentul prezentrii.
Retroproiector/videoproiector
Este folosit mai cu seam n cadrul prezentrilor la care asist un grup mediu ca mrime (peste
20 - 30 de persoane). Este un mijloc ideal de a prezenta diagrame i tabele. Folosii un indicator
pentru a atrage atenia asupra unui graphic sau a cifrelor, astfel nct s nu fie mpiedicat
vederea celor din sal.
Recomandri privind utilizarea videoproiectorului:
Avantaje:
impact vizual sporit;
posibilitatea utilizrii n condiii de lumin;
imagini de dimensiuni sporite;
utilizare din poziia aezat sau din picioare;
101
folii uor de transportat;
Dezavantaje:
dependena de alimentarea cu energie electric;
aparatele mai vechi genereaz zgomot;
ntunecarea unor secvene de imagine;
Prezentarea n Power-Point nsoete din ce n ce mai des prezentrile datorit maleabilitii
programului n vederea conceperii unei prezentri ct mai atractive a coninutului. Pot fi alese
diverse culori de fundal, permind notie/adnotri sau observaii ale cursanilor. Este o metod
excelent de captare i meninere a ateniei cursanilor att prin formatul prezentrii (culori,
fundal, imagini) ct i prin posibilitatea setrii ca o nou idee s fie introdus odat cu
prezentarea noastr, nedistrgnd atenia cursanilor cu apariia pe ecran a ntregului text de
prezentat.
Recomandri privind aranjarea materialului n PPT:
utilizai acelai cadru standard pentru ntreaga prezentare; n redactarea slide-urilor
este bine s nu se fac apel la un fundal prea strident sau prea nchis. Acest lucru ar
ngreuna descifrarea literelor;
creai un sistem de numerotare;
folosii litere mari, lizibile de la deprtare (1-2 cm pentru titluri si 0,5-1 cm pentru
text);
spaiai ideile, delimitndu-le prin buline;
fiecare slide conine maxim 6 rnduri;
fiecare rnd are maxim 6 cuvinte;
nu setai derularea automat a slide-urilor ntruct se poate declana o discrepan
ntre ideea dumneavoastr i cea aprut pe ecran.
Diapozitivele
Se folosesc cnd este nevoie de fotografii n prezentri. Este nevoie de o mare atenie n
momentul aranjrii diapozitivelor n ordinea dorit. Facei exerciii de utilizare a
diaproiectorului. ncperea nu trebuie s fie ntunecoas, n acest caz contactul vizual cu audiena
se limiteaz.
Mijloace scrise
Copii xerox:
Distribuirea lor se va face nainte de prezentare, de preferin ntr-o pauz, doar dac facei
referire la ele n timpul prezentrii.
Tabla:
Tabla este folosit de preferat pentru a ilustra ideile n cadrul unei prezentri mai puin formale si
n faa unui auditoriu restrns, astfel nct ceea ce e scris s poat fi tuturor uor de citit.
Flipchartul:
Flipchartul este adesea utilizat n traininguri, permind pstrarea informaiei pe afie mari, ce
vor putea fi ulterior plasate pe perete. Hrtiile de flipchart vor putea fi desprinse i utilizate
pentru munca n echip, urmnd apoi a fi prezentate n plen. De asemenea, ele pot fi utilizate
pentru conceperea unor diagrame; se pot puncta idei-cheie ale sesiunii de brainstorming sau
coninuturi cu diferite culori (ex: preri pro i contra), asigurnd-se libertate de micare i
flexibilitate.

102
Recomandri privind utilizarea flipchartului:
s fie ct mai atractiv pentru participani
fiecare foaie s aib un titlu, folosii liniue, numere, culori diferite pentru titlu i
coninut
scrisul s fie ct mai cite: vizibil de la 8-10 m. Chiar dac spaiul de notare este mai
mic dect al unei table, avantajul este c informaia poate fi pstrat.
scris cu markere groase
structurai informaia
folosii numai cuvinte cheie, nu propoziii
nu reformulai cu cuvintele dumneavoastr ideile cursanilor dect n urma negocierii
(adic, vrei s spunei c..).
putei pregti foile de flipchart naintea leciei pentru economisirea timpului.
Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare
Suportul de curs este adaptat la nevoile i caracteristicile grupului-int. Informaia cuprins n
suportul de curs i materialele auxiliare trebuie s fie actual i suficient pentru atingerea
obiectivelor de formare propuse. Coninutul suportului de curs i a materialelor auxiliare trebuie
s fie relevante n raport cu obiectivele competenele-int i programului de formare.
7.5 Stabilirea strategiei i construirea programului de formare
Stpnirea unei game largi de strategii de formare, ca i aplicarea lor adecvat condiioneaz n
mare msur eficiena activitii oricrui formator. Utilizate cu consecven, strategiile didactice
devin caracteristici ale stilului de formare al formatorului.
Conceptul de strategii de formare are cel puin trei accepiuni:
un anumit mod de abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare,
cercetare experimental;
un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt,
formelor de organizare a nvrii;
mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i
etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a formrii.
Strategiile de formare sugereaz trasee generale de parcurs, modele de aciune, care presupun
mai multe decizii pe care le ia formatorul cu privire la desfurarea procesului de formare, n
vederea atingerii obiectivelor propuse.
n opiunea pentru o strategie de formare, formatorul ia n calcul mai multe variabile:
concepia pedagogic general i cea personal - care pot fi tradiionale sau moderne;
obiectivele urmrite - o strategie este cu att mai bun cu ct este mai centrat pe
obiectivele date. Astfel, exist strategii specifice nsuirii de cunotine, formrii de
atitudini, de deprinderi intelectuale sau practice;
natura coninuturilor vehiculate - acestea sunt teoretice, practice, tehnice, artistice i pot fi
predate n moduri diferite: ntr-o form gata constituit, ntr-o manier interactiv, de
invitaie la elaborri personale, creative din partea formabililor;
tipul de nvare propus - de exemplu, nvarea prin descoperire solicit o cale inductiv,
bazat pe demonstraie, observaie, sau experiment, n timp ce o nvare prin receptare
necesit un traseu deductiv, folosind metode de comunicare oral/scris a informaiilor;
principiile didactice - impun alegerea unor metode sau mijloace adecvate situaiilor de
instruire, subiecilor implicai;
caracteristicile fizice i psihice ale formabililor - nivelul de dezvoltare, experiena de
cunoatere, ritmul nvrii, suportul motivaional, atitudinile;
dotarea material a colii, caracteristicile spaiului de instruire;
timpul disponibil (Cerghit, Vlsceanu, 1988).
103
Eficiena unei strategii este determinat de o examinare atent a tuturor variabilelor mai sus
prezentate.
Exist mai multe tipuri de strategii. I. Cerghit propune o clasificare a strategiilor de formare n
raport cu dou criterii (Cerghit, Vlsceanu, 1988). Astfel, dup logica gndirii se disting:
strategii inductive - conduc formabilul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor
noiuni, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la particular la general;
strategii deductive - mijlocesc nvarea de la general la particular, de la noiune la
exemplu concret, de la definiie la particularizri;
strategii analogice - sunt bazate pe studiul modelelor;
strategii transductive - de genul explicaiei prin metafore;
Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi:
strategii algoritmice - prescriu pas cu pas desfurarea procesului didactic, impun o
dirijare foarte strict a nvrii (strategiile expozitive, algoritmice, programate);
strategii nealgoritmice - dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul deplasndu-
se pe efortul propriu al elevului. Acestea se divid n:
strategii euristice (descoperirea independent sau semidirijat, conversaia
euristic, problematizarea);
strategii creative (presupun exersarea gndirii divergente, a originalitii,
spontaneitii).
Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente:
a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competenele profesionale
ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul;
b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse;
c) numrul minim i maxim de participani pentru un ciclu sau o serie de pregtire;
d) persoanele cu atribuii de instruire teoretic i practic - formatori;
e) programa de pregtire;
f) mijloacele i metodele care asigur asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor
necesare ocupaiei respective;
g) descrierea materialelor de pregtire, a dotrilor i echipamentelor utilizate;
h) criteriile de evaluare de proces i final a ndeplinirii obiectivelor specifice programului
de formare profesional.
Standardul ocupaional este documentul care precizeaz unitile de competen i nivelul
calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Standardele ocupaionale sunt o
surs de informare valoroas pentru elaborarea programelor de formare profesional. Un
standard ocupaional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii:
determinarea obiectivelor de referin;
elaborarea coninutului programului de formare profesional;
stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.
Standardele ocupaionale sunt o surs util de informaii pentru formatori i pentru cei care
elaboreaz programe de formare. Exist cteva etape n stabilirea obiectivelor de referin i
elaborarea unui program de formare pe baza standardului ocupaional.
Aceste etape sunt:
1. Stabilirea obiectivului general programului de formare
2. Identificarea obiectivelor de referin
3. Elaborarea coninutului programului de formare
4. Pregtirea activitilor de nvare
5. Alegerea modalitilor de formare
6. Elaborarea ofertei de formare
104
Ansamblul acestor etape poate fi considerat strategia de formare profesional pe care un furnizor
de formare profesional o poate elabora pentru a acoperi nevoile specifice n domeniul formrii
profesionale.
Obiectivul general al programului de formare se refer la ceea ce dorim sa furnizm
participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului. Nu exist o regul universal
valabil de definire a obiectivului general al programului cu ajutorul standardului ocupaional.
Unii dezvoltatori de programe pot examina standardele ocupaionale i pot decide s elaboreze
programul la nivelul unei uniti de competen, alii se pot focaliza doar pe un element de
competen dintr-o unitate, alii pot alege s se focalizeze pe o serie de elemente de competen
nrudite din mai multe uniti de competen. Desigur, un program de formare se poate focaliza
pe coninutul mai multor uniti de competen, dac cel care l elaboreaz consider c n acest
fel poate fi atins cel mai bine scopul programului i sunt respectate n acela i timp att interesele
participantului ct i cele ale furnizorului de formare.
Obiectivele de referin descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le dobndeasc
participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc
activitile descrise n standardul ocupaional. Ele rezult din interpretarea informaiilor
coninute n standardul ocupaional. n stabilirea obiectivelor de referin ale unui program de
formare bazat pe un standard ocupaional, cel care elaboreaz programul va examina
competenele pentru a determina deprinderile i cunotinele corespunztoare. Obiectivele de
referin constituie o detaliere a informaiilor coninute n standardul ocupaional, avnd n
vedere faptul c aceste informaii au fost formulate, la scrierea standardului, la un nivel mai
general.
Formularea unui obiectiv bine enunat trebuie s conin:
aciunea care va fi realizat de ctre cursant (prezentat n termeni de comportament)
condiiile n care performana trebuie s se manifeste
criteriile de performan pentru a localiza rezultatele ateptate
Pentru elaborarea coninutului programului de formare n primul rnd trebuie analizate
informaiile din standardul ocupaional. n aceast etap cel care elaboreaz programul poate s
interpreteze i s completeze standardul cu detalii necesare. Coninutul programului trebuie s fie
elaborat de specialiti n subiectele coninute n modulul respectiv, care raporteaz cunotinele
proprii la cerinele specifice ale standardului ocupaional. Cu toate c standardul conine o
cantitate semnificativ de informaii, trebuie reamintit faptul c el constituie doar o descriere
general a competenelor, el fiind doar un cadru de referin i un ghid pentru formatori.
Activitile de nvare sunt activitile pe care trebuie s le conin un program fie ca set de
exerciii practice, fie exemple care s serveasc la evidenierea unor aspecte legate de aplicarea
practic a ceea ce se nva teoretic. Activitile de nvare pot avea forme diferite dar trebuie s
fie astfel alese nct participantul s fie contient c face un lucru care se relaioneaza direct cu
competena care i-o formeaz. n pregtirea activitilor de nvare, cei care stabilesc coninutul
programului trebuie s-i fundamenteze raionamentul pe cerinele standardului ocupaional i pe
obiectivele de referin identificate.
Principiile activitilor de nvare sunt:
Activitile de nvare trebuie s implice participantul ntr-o varietate de experiene de
nvare activ ca mod de dobndire a cunotinelor i deprinderilor;
Secvenialitatea activitilor de nvare trebuie structurat de la simplu la complex; de la
teorie la practic, dar i de la practic la teorie;
Activitile de nvare trebuie s ofere participanilor posibilitatea optrii pentru modul
de nvare cel mai adecvat.
Formatorii au la dispoziie mai multe variante i combinaii ale acestora privind modul n care i
pot organiza programul pentru atingerea obiectivelor stabilite. Aceste modaliti variaz de la
105
tradiionalele ore de curs desfurate sub form de prelegere, seminar, atelier de lucru pn la
programe individuale supravegheate n sistem tutorial sau bazate pe ajutorul computerului.
Programul de formare trebuie s conin informaii clare asupra coninutului formrii. Fiecare
elaborator de program poate utiliza descriptori de coninut diferii. Un coninut clar trebuie s
cuprind urmtoarele categorii generice:
Program / Titlul modulului: descrie subiectul programului i/sau obiectivul general
Scop: precizeaz care sunt competenele care vor fi dobndite prin parcurgerea
programului de formare
Relaia cu standardul ocupaional: specific legtura ntre program i unitile de
competen din standardul ocupaional
Condiii de acces: orice pregtire anterioar de la care trebuie s porneasc programul
oferit
Sumar de continut: specific coninutul programului
Modaliti de nvare: modul n care se va derula programul
Resurse necesare: materiale, echipamente necesare desfurrii programului
Activiti de nvare: activitile desfurate de participani pe parcursul programului
Obiective de referin: lista obiectivelor de referin
Criterii de evaluare: modul i criteriile n raport cu care participantul va fi evaluat

PLAN CURS DE FORMARE
DENUMIRE CURS:
FORMATOR:
PARTICIPANI:
PERIOADA:
LOCUL DE DESFURARE:
Nr.
Crt.

TEMA
ACTIVITII

NR. ORE
CURS

NR. ORE
APLICAII
NR. ORE
RECAPITULARE
EVALUARE
MIJLOACE DE
FORMARE/MATERIALE
DE FORMARE

107
8 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE
FORMARE
8.1 Constituirea unitilor de lucru i asigurarea facilitilor suplimentare
Proiectarea unui curs ncepe cu identificarea i analiza nevoilor participanilor i a beneficiarului
cursului. Astfel se pot determina scopurile, obiectivele generale i obiectivele operaionale.
Toate aceste obiective sunt atinse printr-un set de activiti care sunt considerate sarcinile
formatorului, iar acesta ce trebuie s dispun de un set de metode i instrumente cu ajutorul
crora sarcinile vor fi implementate ntr-un timp limitat cu anumite resurse. ntregul set de
activiti, metode, uniti de timp i resurse necesare sunt prevzute n designul cursului care
reprezint un instrument important pentru formator n procesul de formare pe care l gestioneaz.
Important e s realizm ntregul lan tehnologic la proiectarea trainingului. Formatorul este un
adevrat manager care trebuie s planifice, s organizeze, s implementeze, s monitorizeze i s
evalueze ntregul proces de nvare.
Analiza nevoilor de formare este necesar ntruct permite formatorilor s:
Determine ceea ce viitorii participani tiu deja;
Estimeze costurile performanelor curente ale acestora;
Identifice ce anume au nevoie participanii s tie pentru a-i mbunti
performanele;
Construiasc programe de formare centrate strict pe domeniile n care angajaii
prezint deficiene;
Formuleze obiective msurabile pentru programele de formare;
Testeze creterea cunotinelor i abilitilor;
Procesul de analiz a nevoilor de formare i a problemelor de performan ncepe cu
identificarea unei probleme - exist o diferen ntre starea existent i cea dorit, se manifest o
preocupare c ceva nu merge aa cum ar trebui. Identificarea nevoilor de formare se poate realiza
cu ajutorul urmtoarelor instrumente:
1. Chestionarul
precizia rspunsului depinde de precizia ntrebrii;
evitai ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu, dac nu vor fi urmate de de ce
sau explicai v rog.
hotri dac rspunsurile vor fi anonime; dac avei nevoie de nume, gndii-v la
impactul pe care l poate avea asupra rspunsurilor;
formularea i tonul ntrebrii sunt relevante; ntrebarea trebuie s transmit ceva
persoanei creia i se adreseaz. Verificai atent tonul i formularea ntrebrii;
rezultatele chestionarului trebuie ntotdeauna comunicate persoanei sau grupului care
l-a completat.
dac participanii se opun folosirii unui chestionar n cadrul unui curs acetia trebuie
s fie implicai mai mult n luarea deciziei de a-l folosi.
n mod normal, informaiile strnse cu ajutorul unui chestionar constituie numai o
parte din ceea ce este necesar pentru a elabora un design pentru un curs.
2. Interviul
Strngerea de informaii cu ajutorul interviului este o abilitate in sine:
precizia rspunsului depinde de precizia ntrebrii; axai-v pe lucruri specifice,
evitai generalitile;
evitai ntrebrile la care se rspunde prin da sau nu;
punei ntrebri care vor determina participanii s v spun ce doresc s nvee. Nu
ncepei s le spunei ce dorii dvs. s nvee.
108
asigurai-v c toi intervievatorii pun aceleai ntrebri. Fiecare intervievator trebuie
s primeasc un formular cu ntrebri pregtite din timp pe care s-l completeze dup
interviu;
recunoatei c participanii vor dori s tie ce plnuii pentru ei. Spunei-le cum vei
folosi informaiile obinute;
prezena fizic, tonul vocii, modul n care se face programarea pentru interviu, etc.
pot influena rspunsurile;
evitai ntrebrile acuzatoare. Nu punei persoana intervievat ntr-o situaie
neplcut.
3. Observaia i memoria.
Formatorii nu trebuie s exclud propriile experiene anterioare cu participanii, nici cunotinele
pe care le au despre ceea ce trebuie s tie. Dar formatorii trebuie s-i verifice percepiile fie cu
ajutorul unui chestionar, fie cu ajutorul interviului, fie cu amndou. Informaiile strnse cu
ajutorul observaiei trebuie ntotdeauna s se bazeze pe notie. Nu v bazai pe memorie.
8.2 Stabilirea obiectivelor
Obiectivele unei activiti de instruire rspund la ntrebarea Ce vrem s fie capabili participanii
s fac n urma instruirii, n plus fa de ceea ce erau deja capabili?, evideniind n acelai timp
beneficiile pe care le-ar avea participanii dac ar veni la sesiunea dumneavoastr de instruire.
Stabilirea obiectivelor unei activiti de instruire este important pentru c este punctul central n
jurul cruia se va construi sesiunea de instruire, pentru c ofer participanilor un punct n jurul
cruia trebuie s-i construiasc nvarea i pentru evaluarea formatorilor i a sesiunilor de
formare.
Att obiectivele generale ct i obiectivele specifice afirm pe scurt un produs al nvrii pentru
participani. Ambele ncep cu un verb i afirm un comportament care trebuie demonstrat.
Obiectivele generale sunt afirmate ca rezultate generale ale participanilor n termeni
comportamentali.
Obiectivele specifice se deosebesc de cele generale prin faptul c formularea lor afirm
comportamente specifice pe care le vor demonstra participanii i care pot fi folosite ca dovad
c obiectivul general al nvrii a fost atins.
Se recomand ca n enunul obiectivelor s se regseasc urmtoarele elemente:
subiectul, respectiv persoanele care vor fi afectate, n sens pozitiv i ameliorativ,
prin procesul de training;
capacitatea subiectului, reprezentat prin atitudinea mental sau operaia pe care o
vor realiza cursanii ca urmare a parcurgerii procesului de training;
performana, respectiv exercitarea capacitii subiectului asupra unui coninut de
nvare;
situaia, reprezentat prin condiiile concrete n care se va realiza capacitatea
subiectului i n cadrul creia ar putea fi testat producerea ei.
nivelul standard al performanei ateptate, respectiv nivelul de performan care
permite continuarea formrii, cel puin n acelai ritm, fr riscul de a cumula lacune
n nvare. De asemenea, acesta reprezint o caracteristic a performanei care o
face acceptabil i n funcie de care se poate aprecia reuita realizrii obiectivului.
Obiectivele formulate n funcie de domeniul de nvare al cursanilor cuprinde, la rndul su,
trei nivele, divizate n diverse substraturi, respectiv: obiective axate pe cunotine, axate pe
abiliti, axate pe atitudini.

109
8.3 Organizarea procesului de formare
Elementele unui plan de instruire:
Obiectivele planului obiectivele unui plan trebuie s fie specifice i au n vedere
schimbrile la nivelul participantului
Sarcinile formatorului sarcinile trainerului, n funcie de tipurile obiectivelor
urmrite i de metodele folosite pot s fie simple sau complexe
Metodele folosite Metodele folosite sunt n concordan cu obiectivele i cu
coninutul nvrii (prezentare, demonstraie, joc de rol, studiu de caz etc)
Materialele folosite Sunt specificate toate mijloacele auxiliare necesare realizrii
sarcinii (flipchart, videoproiector, post-ituri, markere, coli, sfoar, earfe etc)
ncadrarea n timp Fiecare sarcin trebuie estimat din punct de vedere al realizrii
in timp
La alegerea metodelor i a exerciiilor practice este important s se ia n consideraie urmtoarele
momente: alegerea corect, instructajul grupului nainte de executare, anturajul i discutarea
rezultatelor.
Atunci cnd alegem metoda este important s rspundem la urmtoarele ntrebri:
Se va mpotrivi oare auditoriul metodei propuse?
E important oare participarea activ a auditoriului?
Dac folosesc aceast metod, voi avea oare o varietate de metode n timpul leciei?
Dau dovad oare de siguran la folosirea acestei metode?
Ct munc suplimentar mi va solicita?
Ar fi oare mai potrivit s combin aceast metod cu alta?
Voi dispune oare de timp suficient pentru a folosi aceast metod?
Pentru a folosi aceast metod este necesar un utilaj special?
Exist oare posibilitatea de a organiza corespunztor spaiul?
Alegnd un exerciiu sau altul, formatorul se orienteaz spre urmtoarele:
Ce trebuie s se ntmple n rezultatul acestui exerciiu:
Se va schimba starea grupului n ntregime;
Se va schimba starea fiecrui membru al grupului n parte;
Se va schimba n mare msur starea unuia sau a doi-trei participani;
Se va obine material pentru propulsare n planul coninutului.
La ce etap se afl grupul: cu cat e mai unit, cu att mai liber i degajat se simt
participanii lui. Cu att mai riscante vor fi exerciiile care presupun un contact fizic,
precum i exerciiile care se execut cu ochii nchii. Folosirea inoportun a acestor
exerciii poate favoriza sporirea ncordrii, apariia unui disconfort n grup.
Componena grupului: caracteristicile social-demografice (sexul, vrsta etc.), precum
i datele fizice.
Ora zilei:
- La nceputul zilei este indicat s se execute exerciiile care le permit
participanilor s uite de grijile i problemele care nu au vreo atribuie la lucrul n
grup, s se implice n situaia aici i acum, s fie pe acelai fir cu grupul etc.,
n plus e necesar s-i mobilizeze atenia, activitatea intelectual.
- n a doua parte a zilei se recomand s se desfoare exerciiile care le ajut s
elimine oboseala, care creeaz condiii pentru destindere emoional. Executarea
unor astfel de exerciii la fel e util dup discuii ncordate, complicate pentru toi
sau pentru unii dintre membrii grupului.
Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n
nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile
110
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i
colective.
nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal
muncii, dar i o complementaritate mai mare atitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o
participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare
reciproc, de cooperare fructuoas. (Ioan Cerghit, 1997, p.54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Metodele interactive urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot
s apar n interiorul grupului.
Metodologia nvrii experieniale prezint o abordare inovatoare a instruirii i include o
structur flexibil a activitilor de nvare n grup i exerciii similare experienelor din via.
nsuirea de ctre participani a cunotinelor i calitilor legate de activitatea acestora sunt
facilitate de ctre formatori. Abordarea experienial a nvrii permite participanilor s-i
conduc i s-i asume responsabilitatea nvrii n mod individual. nvarea experienial este
nvare din experiene i intervine atunci cnd o persoan se angreneaz ntr-o activitate,
revizuiete aceast activitate n mod critic, trage concluzii utile i aplic rezultatele ntr-o situaie
practic.
Metodele i tehnicile interactive de grup se pot clasifica dup funcia didactic astfel:
Metode de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii reciproce, Mozaicul,
Cascada, Metoda nvrii pe grupe mici, metoda schimbrii perechii etc.
Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta cognitiv sau
harta conceptual, lanurile cognitive, diagrama cauzelor i a efectului, tehnica florii
de nufr etc.
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, metoda
plriilor gnditoare, masa rotund, studiul de caz, tehnica acvariului, tehnica focus
grup etc.
Metode de cercetare n grup: tema sau proiectul de cercetare n grup, experimentul pe
echipe, portofoliul de grup etc.
8.4 Evaluarea procesului de formare
Evaluarea este procesul prin care informaiile sunt colectate i analizate pentru a stabili n ce
msur planul de training i-a atins obiectivele. Evaluarea i ajut pe formatori s ia decizii
obiective de mbuntire a activitii de instruire.
Deciziile care se pot lua n urma acestei etape pot s rspund urmtoarelor nntrebri:
Cum i-a atins fiecare curs obiectivele de cretere a performani individuale?
Cum se poate mbunti selecia participanilor pentru programul de formare?
Cine ar mai putea fi inclus n participarea la formare?
Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitii de formare (coninutul
cursurilor, materialele de curs, formatorii i metodele de formare)?
Evaluarea procesului de formare trebuie s furnizeze mai mult dect doar informaii despre
eficacitatea lui. Ea poate folosi i ca o experien suplimentar de nvare pentru participani.
Evaluarea ncurajeaz participanii s analizeze cursurile n mod critic, considernd ce cunotine
i abiliti noi au nvat i cum le vor putea aplica n practic. n cadrul evalurii procesului de
formare se au n vedere urmtoarele aspecte:
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dac tiu i ce tiu s fac participanii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au
nvat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
111
organizarea i desfurarea procesul de nvare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte;
trsturi de personalitate i de conduit;
achiziiile dobndite n timpul procesului (cunotine, abiliti, atitudini noi)
procesele de instruire;
prestaia formatorului
n cadrul evalurii procesului de formare se poate afla prin intermediul chestionarelor de
evaluare, a interviurilor i a focus grupurilor, cum s-au simit participanii pe durata cursului,
cum au apreciat prestaia formatorului, metodologiile de formare folosite, materialele care le-au
fost furnizate n timpul cursului, organizarea lui, etc. Pentru stabilirea modului n care cursul i-a
ajutat pe participani s dobndeasc noi cunotine, abiliti i atitudini se pot folosi ca
instrumente de evaluare pentru teste, simulrile i observare.

113
9 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII
PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE
9.1 Elaborarea portofoliului de evaluare
Portofoliul reprezint totalitatea produselor pe care formabilii sunt capabili s le elaboreze n
timpul parcurgerii experienelor de formare. Portofoliul arat ca o colecie de lucrri ale
formabililor, alctuit cu scopul de a indica eforturile, progresele i rezultatele acestora.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare a rezultatelor formabililor obinute pe durata
unui program de formare. Prin intermediul portofoliului este posibil ntreptrunderea evalurii
continue cu cea sumativ. Portofoliul permite urmrirea progreselor nregistrate de formabili n
formarea competenelor pe parcursul unui program de formare, reflect capacitatea de
sistematizare i ordonare a coninuturilor, capacitatea de creaie, stilul de lucru al acestora.
Portofoliul este ntotdeauna personalizat i particular.
Portofoliul unui participant poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (fie de lucru, teste de
evaluare, probe practice), teme pentru acas, rspunsuri la chestionare, comentariile formatorului
asupra rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup, concluzii desprinse n
urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activitii participanilor (eseuri, postere, organizatori
grafici, cvintete), fie de autoevaluare, referate etc.
n cazul elaborrii unui portofoliu tematic, participanilor trebuie s li se precizeze clar cerine
legate de:
tema propus sau domeniul din care i pot alege subiectul;
modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc);
mrimea portofoliului (limitele minime i maxime de pagini, numrul de produse);
structura cerut: obiective, motivaia ntocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii,
referate, interviuri, copii dup documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii,
bibliografie;
ordonarea materialelor i indicarea provenienei documentelor (Dulam, 2002).
Realizarea unui portofoliu necesit timp, resurse pentru documentare (reviste, cri, internet etc),
dar i pentru realizarea produselor. Formatorul trebuie s se asigure c produsele prezentate sunt
realizate de participani i nu de alte persoane.
n evaluarea portofoliilor formatorul poate apela la criterii de evaluare, ca:
aspectul general: prezentarea n map/dosar, precizarea clar a titlului redactarea
coninutului portofoliului, prezentarea obiectivelor i a motivaiei, ordonarea produselor;
coninutul portofoliului: referate, proiecte, eseuri, materiale grafice, concluzii la vizite,
excursii etc., redactarea concluziilor, bibliografie.
n evaluarea portofoliilor este util ca formatorul s nu se limiteze la acordarea unei note,
ci s includ n aprecieri, comentarii care s reflecte att punctele forte ale activitii cursantului,
ct i aspectele care necesit mbuntiri.
9.2 Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii
n activitatea de formare, calitatea este un concept executiv, organizaional i de conducere i
este derivat din modele de aciune existente n alte domenii, n special din cel economic.
Conceptul de calitate este interpretat subiectiv i difereniat n funcie de scopurile i interesele
protagonitilor implicai n actul educativ. n funcie de poziia n sistem, calitatea poate fi
definit diferit n formare. Formatorul, cursantul, managerul sau evaluatorul pot avea viziuni
proprii asupra elementelor ce descriu calitatea unui curs. De exemplu, cursantul raporteaz
calitatea programului educaional la ateptrile pe care le-a avut fa de un anumit curs. Dac
114
ateptrile sale au fost satisfcute, programul educaional a fost corespunztor din punct de
vedere al calitii. Pentru formator, cursul trebuie s ating anumite obiective i doar ndeplinirea
acestora descrie un curs de calitate (Palo, Sava, Ungureanu, 2007).
Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calitii formrii profesionale sunt normele i
standardele naionale definite pentru ocupaii i pentru formare profesional. Pentru a fi utile n
procesul de asigurare a calitii ntre acestea trebuie s fie o articulare explicit. Dezvoltarea
standardelor naionale i validarea lor, mpreun cu certificarea competenelor, constituie
preocupri majore ale politicilor de formare i reconversie profesional. Se disting dou categorii
de standarde naionale: cele ocupaionale i cele de formare profesional, acestea primind
recunoaterea societii prin consensul obinut la nivel naional.
Calitatea organizaional este un aspect ce descrie respectarea normelor i standardelor de
calitate promovate de organizaie. Acestea trebuie s se aplice tuturor proceselor, aciunilor i
demersurilor realizate n instituie. O organizaie ce furnizeaz servicii n educaia adulilor este
considerat de calitate dac, n concordan cu propria politic a calitii, precizeaz calificrile
i competenele personalului, i definete imaginea n comunitate, construiete o infrastructur
specific unei astfel de instituii, reglementeaz structura ierarhic i comunicaional a
organizaiei i promoveaz public o viziune proprie asupra calitii. Calitatea organizaional
este rezultatul unui management orientat spre calitate. Principalele aspecte ce trebuie avute n
vedere sunt (Palo, Sava, Ungureanu, 2007):
Orientarea spre client a programelor de formare continu i a procesului prin care sunt realizate
noile competene este esenial. Calitatea unui serviciu de formare trebuie evaluat n funcie de
msura n care cursantul a dobndit competenele ateptate, de unde rezult faptul c formularea
obiectivelor didactice i proiectarea coninutului trebuie s aib n vedere cerinele clientului.
Pentru a adapta cu succes un program educaional, este necesar cunoaterea nevoilor clientului.
Analiza n termeni de competene a calitii serviciilor de formare continu. Scopul final al unui
program de formare profesional este producerea de noi competene, a unui ansamblu de
cunotine, capaciti i comportamente utile n profesie. Urmtoarele caracteristici definesc i
stabilesc nivelul de calitate al acestor competene:
- pertinena unei competene exprim adecvarea sa la obiectivele stabilite;
- oportunitatea unei competene se reflect n modul n care aceasta servete la
rezolvarea unei probleme sau la adaptarea la o situaie nou;
- concordana unei competene se refer la nivelul de coresponden dintre noile
competene i celelalte utilizate n cadrul unui proces;
- costul trebuie s se justifice n calitatea competenelor dobndite de ctre cursani
- cheltuielile de meninere a competenelor sunt necesare, pentru c, n timp,
acestea se erodeaz, fiind necesar o permanent reactualizare a lor.
Asigurarea i monitorizarea calitii poate fi fcut att la nivelul organizaiei de formare, ct i
la cel al programului sau cursului de formare i se poate efectua att printr-o evaluare intern -
organizaia autoevalueaz modul n care se respect propriile norme i standarde de calitate dar
i printr-o evaluare extern - alte instituii sau foruri exterioare organizaiei care evalueaz
respectarea standardelor de calitate n respectiva organizaie. Sistemul de asigurare i msurare a
calitii pune accent pe crearea unor mecanisme de evaluare care s permit asigurarea unui nivel
ridicat de calitate a programului de formare i pe utilizarea unor indicatori care s msoare
nivelul calitii. n paralel, trebuie s existe i demersuri preventive de asigurare a calitii, care
au ca scop principal verificarea modului n care competenele dobndite corespund cerinelor
contextului profesional n care vor fi utilizate.
Constituirea unui sistem de management al calitii programelor de formare continu trebuie s
implice toi participanii la un program educaional, deoarece fiecare dintre acetia are propriile
criterii i standarde referitoare la calitate: formatorii sunt interesai de condiiile de formare,
angajatorii de eficiena aplicrii noilor competene dobndite de angajaii lor, iar cursanii de
115
obinerea beneficiilor i competenelor generale sau profesionale.
Criteriile obligatorii pentru autorizarea programelor de formare se refer la asigurarea calitii
acestora i presupun:
- respectarea metodologiei-cadru pentru proiectarea programei de pregtire;
- specificarea datelor de identificare ale furnizorului;
- specificarea datelor de identificare ale programului de formare profesional: tipul
programului (calificare, iniiere, perfecionare, specializare, recalificare), denumirea
ocupaiei, codul ocupaiei, domeniul ocupaional);
- precizarea condiiilor de acces n cazul n care acestea sunt necesare (de exemplu,
pregtirea general minim pentru nscrierea la program, competenele, abilitile
specifice cerute etc.);
- precizarea duratei programului de formare exprimat n ore de pregtire: durata total a
programului, durata pregtirii teoretice, durata pregtirii practice i planul de pregtire;
- descrierea programei de pregtire trebuie s cuprind urmtoarele aspecte: obiectivele
generale ale programului, exprimate n competene pe care trebuie s le dobndeasc
participanii, conform standardului ocupaional; tematica propus, pe discipline sau
module de pregtire (la fiecare tem principal trebuie precizate durata estimativ,
obiectivele de referin, coninuturile de baz, metodele de formare, mijloacele didactice
i materialele de nvare, criteriile de evaluare); metodologia de evaluare a
participanilor; proiectarea programelor cu o durat care s permit atingerea
obiectivelor; relevana coninuturilor pentru atingerea obiectivelor exprimate n
competene profesionale ce urmeaz s fie dobndite de participanii la program;
alegerea unor metode de formare adecvate la specificul obiectivelor programului;
respectarea numrului maxim de participani pentru un formator (28 de persoane pentru
pregtire teoretic i 14 persoane pentru pregtire practic).
Criteriile privind resursele necesare desfurrii programului de formare urmresc:
- utilizarea de spaii adecvate (ca suprafa, lumin, condiii de securitate) pentru
pregtirea teoretic i practic;
- dotarea cu mobilier i echipamente necesare metodologiei propuse n cadrul pregtirii
teoretice;
- asigurarea echipamentelor i a materialelor necesare pregtirii practice;
- asigurarea materialului didactic prevzut n programul de pregtire;
- asigurarea programului cu un numr suficient de formatori, din care minimum 2/3 au cel
puin trei ani experien n specializare sau minimum doi ani de activitate ca formatori
de aduli.
Criteriile privind experiena furnizorului de formare i calitatea managementului devin
obligatorii n vederea rennoirii autorizrii sau retragerii sale. Pentru cursurile de calificare, se
vor lua n considerare:
- promovare a examenelor finale - peste 70%;
- evaluarea programului de formare de ctre beneficiari sau angajatori;
- evaluarea intern a formatorilor.
Principala problem a managementului calitii o reprezint msurarea i aprecierea modului n
care calitatea a fost sau este implementat, asigurat i mbuntit. Exist cteva tehnici care
fac posibil msurarea calitii n educaia adulilor. Astfel, utilizarea de date calitative i
cantitative specifice ca indicatori ai calitii n educaia adulilor este luat din ce n ce mai mult
n considerare pentru a evalua, a promova i a susine managementul calitii. Indicatorii utilizai
pentru msurarea calitii se refer att la calitatea procesului educaional, ct i la calitatea
produsului educaional. Ca indicatori ai calitii produsului, pot fi utilizate aptitudinile i com-
petenele cognitive, competenele sociale i culturale, competenele profesionale. pentru
evaluarea procesului educativ, pot fi folosii indicatori ce furnizeaz informaii despre
accesibilitatea sau costul cursului. Indicatorii de calitate dein funcii cum ar fi: descrierea
116
stadiului actual al calitii n respectiva instituie de educaie a adulilor, cuantificarea
obiectivelor stabilite, furnizarea continu de date actualizate despre progresele realizate i o bun
nelegere a factorilor care pot contribui la ndeplinirea obiectivelor.
Instituia de educaie a adulilor fie se raporteaz la standarde internaionale de calitate care se
aplic i n alte domenii (cum ar fi normele ISO), fie i elaboreaz propriile standarde i criterii
de calitate ce trebuie s includ referiri la toate aspectele, procesele i rezultatele derulate n
organizaie. Politica instituiei de educaie a adulilor asupra calitii trebuie s fie n concordan
cu misiunea i scopurile instituiei, pentru a satisface deopotriv necesitile i ateptrile
angajailor.
Comisiile de evaluare sunt formate din consultani externi specializai n probleme de
management al organizaiilor de educaie a adulilor i de management al calitii. n urma unor
vizite n organizaie i a aplicrii unor chestionare tuturor angajailor, se redacteaz un raport
privind starea organizaiei i se elaboreaz recomandri privind prioritile i activitatea
ulterioar a organizaiei, mpreun cu conducerea respectivei instituii.
Asigurarea i mbuntirea calitii trebuie s fie permanent n atenia tuturor membrilor
organizaiei de educaie a adulilor, i nu doar a managerului, atunci cnd proiecteaz i se
realizeaz un program educaional. Implementarea, asigurarea i mbuntirea calitii se refer
la toate procesele, serviciile, activitile i atitudinile ce asigur meninerea standardelor de
calitate. Pentru a asigura calitatea n instituiile de educaie a adulilor, este necesar adoptarea i
implementarea procedurilor de anticipare i prevenire a abaterilor de la calitate i concentrarea
ateniei asupra procesului de nvare i a rezultatelor obinute: competene, abiliti, informaii
dobndite i corectitudinea lor.
Managementul calitii cursului de formare
Preocuparea pentru asigurarea i mbuntirea calitii trebuie s se manifeste n fiecare dintre
etapele ciclului managerial pe care l parcurge o instituie de educaie a adulilor, n scopul de a
oferi diverse programe educaionale pentru acetia. Managementul calitii cursului trebuie s fie
o component important i un domeniu activ de aciune pentru orice organizaie educaional ce
ofer cursuri pentru aduli (Palo, Sava, Ungureanu, 2007).
Identificarea nevoilor de formare este prima etap a oricrui demers ce are ca finalitate oferirea
unui program educaional pentru aduli i reprezint primul pas spre realizarea unui program
educaional de calitate. Identificarea nevoilor de formare se realizeaz prin analiza populaiei-
int i a cerinelor/nevoilor de formare.
Prin analiza populaiei-int se urmrete cunoaterea corect a nivelului de instruire a adultului,
pentru a se face estimri asupra deprinderilor de munc intelectual pe care le posed, a
particularitilor dezvoltrii psihice ale cursantului (interesele, aspiraiile, modul de gndire,
particularitile de limbaj, abilitile, aptitudinile, temperamentul, atitudinea fa de nvare), a
competenelor de nvare de care dispune, a modului n care i organizeaz nvarea, a
experienei anterioare a cursantului, a caracteristicilor fizice, a timpului disponibil, a situaiei
familiale, a venitului aproximativ, a distanei fat de instituie i a expectanelor legate de curs.
Analiza cerinelor/nevoilor de formare presupune cunoaterea competenelor care i pot fi
formate adultului cu ajutorul respectivului program educaional. Metodologia analizei va fi
prezentat ntr-un capitol separat. Pentru a oferi cursanilor aduli posibilitatea de a dobndi
cunotine, abiliti i competene care le sunt necesare (pentru obinerea unui nou loc de munc,
pentru exercitarea profesiei sau pentru dezvoltarea profesional), deci pentru a oferi programe
educaionale capabile s satisfac n mod real i cu succes cerinele acestora, analiza de nevoi
este o etap obligatorie n procesul de formare a adulilor, pentru c instituiile de educaie a
adulilor trebuie s cunoasc att competenele i cunotinele pe care adulii formabili le posed
deja, ct i necesitile lor de nvare.
117
Proiectarea ofertei se raporteaz la necesitile cursanilor, la ofertele altor instituii concurente,
la dinamica pieei muncii, la experiena i la resursele ofertanilor i la strategiile guvernamentale
existente.
Testarea-pilot a ofertei are ca scop analiza i identificarea neconcordanelor anticipate i
neanticipate i luarea deciziilor pentru a realiza schimbri sau adaptri, respectnd standardele de
calitate impuse.
Implementarea ofertei presupune confruntarea cu realitatea a tot ceea ce s-a fcut anterior,
identificarea neconcordanelor i adaptarea la noile schimbri ale situaiei prin metode adecvate,
care s nu fac rabat de la calitate. n aceast etap, este indispensabil controlul permanent al
calitii, pe baza indicatorilor de calitate proiectai etapa precedent.
Evaluarea cursantului se realizeaz att la nceputul cursului, ct i pe parcurs, dar mai ales la
finalul programului educaional, prin verificarea gradului de satisfacie, a competenelor i a
rezultatelor. Gradul de satisfacie al cursantului se realizeaz prin chestionare, dezbateri,
autoevaluri, n scopul identificrii punctelor considerate slabe de ctre cursani i a adoptrii i
implementrii de msuri menite s amelioreze calitatea cursului. Verificarea competenelor,
abiliti lor, cunotinelor i valorilor dobndite n urma parcurgerii programului educaional
respectiv are ca finalitate obinerea unui certificat care s ateste dobndirea respectivelor
competene. Aceast evaluare poate fi realizat pe baza unor lucrri scrise, referate, eseuri,
lucrri practice, dezbateri, colocvii, examinri orale. Rezultatele autoevalurii cursanilor sunt
raportate la ateptrile pe care acetia le-au avut fa de curs, la ce i-au propus s realizeze i la
ceea ce cred c au realizat.
Evaluarea formatorului se face de ctre cursani, pentru a vedea dac acetia l consider potrivit
pentru a preda, i de ctre superiorii din instituie, prin observarea activitii sale i prin
realizarea unor aprecieri pe baza criteriilor prevzute n fia de evaluare. Pentru a asigura
calitatea superioar a predrii, este necesar ca evaluatorii-cursani s ofere cadrului didactic un
feedback sincer i pertinent. Este de dorit ca evaluarea fcut de ctre superiori s fie efectuat
pertinent i detaliat, ntr-o atmosfer de colaborare i cooperare, superiorii avnd rolul de
consilieri i de facilitatori ai unei activiti didactice de succes.
Evaluarea suportului de curs are ca scop identificarea impactului pe care suportul de curs l-a
avut asupra cursanilor i a eventualelor neajunsuri ale acestuia i se realizeaz de ctre cursani
i de ctre lectori.
Evaluarea instituiei de educaie a adulilor este, n cele mai multe cazuri, extern i are ca scop
acreditarea instituiei sau acordarea de diplome sau certificate recunoscute de un for superior, dar
poate fi i intern, avnd ca scop autoreglarea funcionrii instituiei. Din perspectiva
managementului calitii, autoevaluarea instituional este cea care reflect preocuparea
respectivei organizaii pentru a asigura i a mbunti calitatea serviciilor pe care le ofer.
Indicatorul principal al calitii unei instituii de educaie a adulilor este calitatea cursului i
modul de satisfacie al clienilor (persoane fizice i angajatori). n vederea asigurrii unui nivel
superior de calitate, managerii respectivelor instituii i ntreg personalul organizaiei trebuie s
urmeze pas cu pas etapele enumerate mai sus, pentru a oferi servicii educaionale de calitate.
Tendine internaionale: managementul calitii educaiei adulilor n Europa
Dei nu exist o definiie teoretic a calitii n educaia adulilor acceptat de ctre toate rile,
exist totui unele atribute larg acceptate ale conceptului, ceea ce face posibil deinerea unor
indicatori pentru asigurarea calitii n viitor. Calitatea se refer la valori sau la standarde
elaborate i acceptate de ctre rile europene care doresc s aib aceleai standarde pentru
evaluarea educaiei adulilor.
Motivele apariiei i dezvoltrii problematicii calitii n educaia adulilor sunt fie generale
(schimbarea i creterea cerinelor cursanilor, globalizarea educaiei, restructurarea instituiilor
118
de educaie a adulilor n raport cu cerinele pieei muncii, creterea preocuprilor referitoare la
calitate n toate sectoarele economice, mobilitatea individual dublat de necesitatea asigurrii
transferului calificrilor i a creterii calitii formrii), fie naionale, specifice fiecrei ri
(reforme educaionale, administrative sau legislative, creterea taxelor pltite de cursani, lipsa
transparenei n ceea ce privete utilizarea fondurilor bugetare).
n prezent, n rile Uniunii Europene, managementul calitii se profileaz ca un obiectiv major
al activitii instituiilor de educaie continu, preocuprile n acest domeniu fiind materializate
n proiectul Asigurarea i Dezvoltarea Calitii n Educaia Continu n Europa, realizat de ctre
European Service Network for Adult Learning (ESNAL) n 2000. Proiectul a urmrit
identificarea tendinelor i direciilor majore ale politicilor referitoare la calitate n educaia
adulilor din rile care au experien n acest domeniu (Germania, Italia, Finlanda, Danemarca,
Anglia, Belgia), prin oferirea unei imagini suficient de cuprinztoare i de detaliate asupra
asigurrii i dezvoltrii calitii n educaia adulilor, concomitent cu identificarea schimbrilor
politice i sociale asociate cu calitatea n educaia adulilor. Raportul a stabilit c principalele
tendine la nivel european n educaia adulilor sunt urmtoarele (Palo, Sava, Ungureanu, 2007):
- managementul calitii n educaia adulilor este un subiect important n rile europene;
- calitatea joac un rol important n modernizarea conducerii, a monitorizrii i a
legitimrii publice n educaia adulilor;
- schimbrile generale n educaia adulilor sunt oarecum similare, incluznd modificri
legislative, creterea importanei calitii i a orientrii spre cursani;
- n unele cazuri, schimbrile rapide produse n legislaia referitoare la educaia adulilor
ngreuneaz evaluarea calitii;
- exist diferene semnificative n ceea ce privete strategia, obiectivele, metodele i
instrumentele utilizate n managementul calitii, n funcie de cultura i filosofia
respectivei instituii de educaie a adulilor;
- experienele din domeniul managementului calitii au artat faptul c cea mai eficient
metod pentru asigurarea calitii este mbinarea autoevalurii cu evaluarea extern;
- la nivel naional, se nfiineaz instituii noi pentru a evalua i a asigura calitatea n
educaia adulilor;
- cooperarea european n domeniul educaiei adulilor este n cretere; deci sunt necesare
informaii despre managementul calitii n diferite instituii de acest tip din diferite ri.
Concluziile raportului au artat c schimbrile nregistrate n acest domeniu sunt aproximativ
similare n toate rile studiate i includ adaptarea la piaa muncii, amendamente aduse la
legislaia referitoare la educaia adulilor, creterea preocuprilor referitoare la calitate i
orientarea spre clieni. n schimb, exist diferene mari n ceea ce privete strategiile, obiectivele,
conceptele i metodele utilizate n managementul calitii. Principala tendin este aceea de a
reglementa i, uneori, de a suprareglementa, dar, n funcie de fiecare ar, calitatea n educaia
adulilor este abordat diferit. Astfel, n Danemarca, din 1995, Ministerul Educaiei a fcut
eforturi pentru a stimula implementarea i dezvoltarea calitii n educaia recurent, definind
indicatori i obiective de calitate i acordnd finanare pentru programe i proiecte care vizau
implementarea i dezvoltarea calitii n educaia adulilor. Instituiile aveau libertatea de a alege,
n cadrul limitelor stabilite de minister, tipurile de concepte, metode i instrumente cu care
doreau s lucreze, n conformitate cu necesitile i filosofia proprie. Civa ani mai trziu,
amendamentele aduse legislaiei din domeniu au accentuat necesitatea ameliorrii i evalurii
calitii, fiind stabilit un institut la nivel central care avea ca scop evaluarea calitii n instituiile
de educaie a adulilor.
n Germania, discuia asupra evalurii calitii n educaia adulilor a nceput din anii '90. Pentru
c legislaia n acest domeniu nu este naional, ci se elaboreaz la nivel de landuri, nu exist un
cadru comun referitor la managementul calitii n educaia adulilor, dar au existat i exist nc
o multitudine de proiecte i programe finanate din fonduri publice al cror scop este
implementarea managementului calitii n astfel de instituii. ncepnd cu 1995, n Finlanda,
119
Consiliul Naional de Educaie a realizat numeroase evaluri ale instituiilor de educaie a
adulilor. n 1998, a fost elaborat strategia de evaluare a educaiei adulilor, iar n 1999 au fost
publicate criteriile de autoevaluare pentru instituiile care furnizeaz aceste servicii.
n 1990, n regiunea Tirol din Italia, Departamentul de Educaie Continu a lansat o paradigm
de dezvoltare organizaional care a creat un model focalizat pe calitate, responsabilitate i
transparen. Aceast regiune autonom este primul loc unde a fost implementat un concept
specific de management al calitii, modelul European Foundation for Quality Management
(EFQM), obligatoriu de urmat pentru toate instituiile de educaie a adulilor. Dup o etap-pilot
de patru ani, avnd ca obiectiv implementarea modelului European Foundation for Quality
Management (EFQM), a avut loc o evaluare a calitii efectuat de ctre experi externi.
Rezultatele acestor evaluri au influenat mult deciziile de finanare a respectivelor instituii.
n Belgia, preocuprile pentru calitate n educaia adulilor au nceput odat cu reforma
constituional din 1988, cnd responsabilitile n acest domeniu au fost transferate
comunitilor flamand, valon i german. n regiunea flamand, Autoritatea Educaional este
responsabil cu evaluarea calitii n educaia adulilor, care se realizeaz o dat la doi ani prin
cinci inspecii, urmate de un raport final. n 1991, o lege nou a definit principalele direcii
pentru evaluarea calitii i a stabilit un serviciu de consultant pentru instituii. S-a constatat c
unul dintre cele mai utilizate concepte este European Foundation for Quality Management
(EFQM), instituiile avnd o mare libertate n ceea ce privete modul de aplicare al acestuia.
n Anglia, prin Legea educaiei continue i superioare din 1992, instituiile de educaie a
adulilor au ieit de sub tutela autoritilor locale i au devenit autonome, avnd responsabilitatea
de a asigura calitatea serviciilor educaionale Actualmente, exist un Inspectorat General a crui
menire este s evalueze asigurarea calitii n educaia adulilor i s furnizeze fonduri speciale
care s susin instituiile pentru a face fa cu succes schimbrilor la care trebuie s se adapteze.
Cooperarea transnaional, pentru a fi eficient n acest domeniu, trebuie s se concentreze
asupra urmtoarelor aspecte:
- n rile n care se aplic modelul European Foundation for Quality Management
(EFQM), instituiile respective trebuie s iniieze i s realizeze certificarea n acest
sens;
- evaluarea impactului i rezultatelor activitilor menite s duc la dezvoltarea calitii;
- educaia adulilor trebuie s menin anumite standarde profesionale comune n toate
rile europene, motiv pentru care este de dorit s se stabileasc un set de standarde
comune de calitate, reguli de evaluare i valori comune.
n concepia practicienilor din acest domeniu, concentrarea pe dezvoltarea calitii poate fi
privit din dou puncte de vedere:
- ca ameninare, pentru c implic o serie de riscuri, cum ar fi scderea preocuprilor
pentru grupurile-int i necesitile acestora, neglijarea aspectelor menite s satisfac
necesitile individuale ale cursanilor, dificultatea de a identifica aspectele importante i
eseniale. Din cauza faptului c unele practici i concepte manageriale furnizeaz o
multitudine de date, unele mai puin relevante dect altele, sistemele de management al
calitii nu garanteaz dezvoltarea i inovaia continu necesare n acest domeniu;
- ca oportunitate, pentru c managementul calitii poate mbunti dezvoltarea
organizaional intern, serviciile oferite i poate crete importana acordat orientrii
spre client, poate stabiliza poziia instituiei pe piaa furnizorilor de educaie continu i
poate oferi o mai mare autonomie instituiilor de educaie a adulilor.
n viitor, este necesar investigarea efectelor sistemelor de management al calitii, prin
depistarea tipului de relaie care este ntre sistemul instituionalizat de management al calitii i
calitatea oferit efectiv de instituiile de educaie a adulilor, pentru c, pn acum, nu este clar
dac s-a stabilit sau nu o relaie pozitiv ntre o calitate nalt a procesului de nvare i existena
unui sistem de management al calitii. Totodat, este nevoie de o evaluare longitudinal a
120
efectelor implementrii managementului calitii n instituiile de educaie a adulilor. Este deja
cunoscut faptul c lumea n care trim impune cu necesitate nvarea continu, c societatea are
nevoie de indivizi care s dispun de cunotine care pot fi permanent adaptate i completate. Cei
care lucreaz n educaia adulilor (manageri, refereni, lectori etc.) recunosc faptul c aceste
scopuri pot fi realizate cu adevrat doar dac serviciile educaionale oferite adulilor au un nivel
calitativ ridicat. Pentru ca programele de formare continu s fie cu adevrat eficiente, trebuie s
existe un sistem de management al calitii suficient de bine articulat i de funcional, trebuie s
existe motivaia, dorina i voina de a face bine erorile i convingerea c serviciile educaionale
vor aduce beneficii individuale i sociale pe termen scurt, mediu i lung.
9.3 Evaluare pre-formare/training
Evaluarea programelor de training este un proces care se realizeaz naintea, la nceputul, n
timpul i dup livrarea programului.
Trainingul se concentreaz asupra mbuntirii cunotinelor i abilitilor persoanelor care
particip la un astfel de program. O mare parte a procesului de evaluare const n determinarea
acestor schimbri i n acest scop evaluatorul trebuie s afle nivelul de cunotine sau abiliti ale
participanilor, nainte ca acetia s nceap programul de training. Acest lucru nu este ns
ntotdeauna posibil. Dac evenimentul, mediul, tipul materialului de training sau alte condiii
permit, testele (nu neaprat sub forma clasic a chestionarului) trebuie trimise participanilor cu
mult timp naintea nceperii sesiunilor de training. n acelai timp cu testele, trebuie trimise
participanilor i informaii complete n legtur cu modul de completare a testelor i motivul
existenei lor.
Cele mai frecvente abordri folosite n aceast faz sunt:
Testele de cunotine
Evaluri ale cunotinelor / abilitilor
Autoevaluri
Testele de cunotine
Dac materialul cursului de training este bazat pe furnizarea de cunotine i este unul nou pentru
instituie, trebuie luat de la nceput decizia privind eficiena acestuia. Dac se tie de la nceput
c potenialii participani nu au nici o idee cu privire la respectivul material, atunci pretestarea i
poate irita pe viitorii participani.
Testele ns, atunci cnd sunt necesare, i pot ajuta pe formatori s:
Analizeze nivelul grupului de participani i s ajusteze nivelul cursului
corespunztor;
Furnizeze informaia necesar naintea cursului de training pentru a o compara cu o
evaluare ulterioar, determinnd astfel nivelul schimbrii care s-a produs.
Evaluri ale cunotinelor / abilitilor
Acest tip de evaluare este unul dificil. De cele mai multe ori este dificil pentru formator s
viziteze locul de munc al participanilor pentru a le evalua abilitile prin intermediul
observaiei directe. Managerii de linie pot face acest lucru mult mai bine dac primesc din partea
formatorilor o list de caliti pe care s le observe la viitorii participani. n analiza nevoilor de
formare sunt descrise nevoile generale de training, ns de ndat ce ncepe evenimentul de
training, nevoile individuale devin piatra de ncercare. Se recomand ca testele care pot fi
efectuate la nceputul cursurilor s nu fie numite teste sau descrise ca atare. Ele trebuie privite ca
parte integral a formrii prin acea sesiune.
Discuiile
Una dintre modalitile prin care se poate realiza evaluarea cunotinelor este iniierea unei
discuii cu participanii, invitndu-i s fac comentarii asupra nivelului lor de cunotine sau
121
experien. Trebuie s se aib n vedere faptul c muli dintre ei au citit despre acestea n diverse
manuale sau vor imita spusele altor colegi pentru a v crea o anume imagine. ns, aceast
discuie va aduce totui indicii interesante despre nivelul abilitilor grupului.
Demonstraiile
Modul n care participanii pun n practic abilitile lor la nceputul cursului de training este o
operaiune de mare importan pentru evaluare. Se recomand asigurarea faptului c participanii
pot, mcar parial, realiza respectiva operaie, altfel aciunea se va transforma ntr-o ncercare de
a-i pune ntr-o situaie ridicol. Evaluarea abilitilor participanilor se va realiza prin observarea
demonstraiei lor i poziionarea lor ntr-o list-matrice avnd toate calitile urmrite.
Observarea realizrii sarcinii
Metoda de observaie va depinde de tipul activitii pe care o presteaz subiectul. Activitatea
trebuie s fie relevant pentru specificul acelei sesiuni de training i deci nu trebuie perceput ca
un test dei formatorii vor observa aceast activitate cu mai mult atenie dect cele care vor
urma n program. Abordarea de baz presupune constatarea existenei unor abiliti, care vor fi
consemnate ntr-o list matrice sau n alt instrument de analiz. De exemplu, la nceputul unui
curs de tehnici de negocieri, grupul poate fi mprit n perechi de negociatori pentru a demonstra
care sunt abilitile de negociere pe care le posed deja. Totui, trebuie s se in cont de faptul
c aceast evaluare nu poate avea un caracter absolut, deoarece noutatea situaiei i poate inhiba
pe unii participani n a-i demonstra abilitile.
Analize similare pot fi realizate pentru observarea membrilor grupului n autoevaluri de tip post
activitate sau n chestionarele realizate de liderii de seminar. Scopul acestei faze este de a-i
facilita formatorului o evaluare practic a abilitilor i capacitilor grupului de participani.
Autoevaluri
Participanii pot fi rugai la nceputul sesiunii de training s-i evalueze propriile abiliti, att ca
unic modalitate de evaluare, dar mai ales ca o suplimentare a evalurii realizate de formator.
Evalurile obinuite n cursurile de training sunt acelea pre- i post- eveniment.
Diferena dintre cele dou teste d msura schimbrilor rezultate n procesul de nvare. Acest
tip de testare este eficient numai n aplicaii practice care sunt cuantificabile i msurabile.
Situaiile de training care implic abiliti mai generale i comportamente sunt susceptibile de
contaminare prin msurarea cu aceste metode simple, mai ales dac este implicat auto-
evaluarea. Incertitudinea provine din faptul c la nceputul acestor evenimente, participanii nu
tiu exact unde au deficiene. Ei pot realiza abia la sfritul evenimentelor de nvare care sunt
limitrile pe care le-au avut iniial.
9.4 Evaluare n timpul procesului de formare/training
Planificarea programului de training trebuie s includ i evaluarea eficienei acestuia pe msur
ce se progreseaz n livrarea lui. Acest gen de evaluare este n general una cu caracter informal
ns exist i metode formale de evaluare, mai ales pentru evenimentele care dureaz mai mult
de o zi. Printre acestea putem enumera:
Analiza activitii;
Analiza comportamental;
Teste practice i demonstraii;
Recapitulri zilnice sau audituri.
Analiza activitii
Scopul evalurilor intermediare este de a analiza modul n care trainingul i atinge obiectivele.
Orice design trebuie s v permit un anumit grad de flexibilitate, pentru ca n cazul n care nu se
nregistreaz nici un progres, s se poat interveni cu schimbri iar rezultatul s fie cel dezirabil.
122
Analiza comportamental
Aceasta se refer la o serie de observaii, un rezumat i o recapitulare a datelor ce le-au fost
prezentate participanilor pentru a le demonstra modul n care ei au reacionat de-a lungul
programului. Ca urmare a acestor prezentri, participanii pot planifica s-i modifice diverse
aspecte ale comportamentului, analiza formatorului urmnd a produce date pentru un stadiu
ulterior.
Teste practice i demonstraii
Acestea au fost descrise i ca instrumente iniiale de evaluare, conducnd la relevarea prezenei
unei anumite abiliti n rndul participanilor, prin activiti sau teste special create n acest
scop. Testele le sunt administrate participanilor dup fiecare etap important de nvare, fiind
deghizate n practici, care evideniaz abilitile nvate.
Testele practice sunt relevante mai ales n programele de training pe calculator. Dup
introducerea unui nou program, este necesar exersarea pe etapel a noilor informaii predate.
Recapitulri zilnice sau audituri
n cazul programelor care dureaz mai multe zile este necesar realizarea unor evaluri zilnice
care servesc urmtoarelor scopuri:
sunt o analiz intermediar pentru eficiena trainingului;
i dau posibilitatea participantului s i fixeze noile cunotine prin reflectarea
necesar unei astfel de recapitulri;
i permite participantului s-i mprteasc cunotinele cu ali membri ai grupului
i poate, s-i reaminteasc cteva aspecte, care ar fi putut s-i scape.
Exist cteva forme posibile n care pot fi fcute recapitulrile zilnice:
Recapitulri la finalul zilei;
Recapitularea de diminea;
Audituri scrise;
Audituri orale.
Recapitulrile la finalul zilei
Dac acestea sunt programate la finalul zilei de training:
n mintea participanilor, informaiile sunt foarte proaspete;
participanii sunt obinuii cu exprimarea comentariilor;
recapitularea ncheie acea zi ntr-un mod plcut.
Totui:
comentariile imediate referitoare la nvare nu nseamn c rezultatele sunt
semnificative;
imediata reamintire a informaiilor poate fi prea facil;
participanii pot fi prea obosii la finalul zilei de training i pot spune orice doar ca s
termine activitile;
participanii pot fi obosii i neinteresai s fac vreun comentariu;
feedback-ul imediat nu le d participanilor posibilitatea de a reflecta i trage
concluzii;
timpul poate fi insuficient pentru a discuta sau recapitula diveri itemi.
Ca o alternativ, recapitularea poate fi fcut ca prima activitate a urmtoarei zile, dup ce
participanii sunt rugai s in seama de informaiile livrate cu o zi nainte, pentru c:
participanii au avut ansa s reflecteze asupra evenimentului petrecut n ziua
precedent;
123
dac nu are loc nici un eveniment dup terminarea primei zile de training, seara,
participanii au ansa de a reciti materialele primei zile;
poate c itemii prezentai de participani nu sunt n detaliu cei discutai n ziua
anterioar, ns cu certitudine sunt aceia care au avut cel mai mare impact asupra lor;
n dimineaa zilei urmtoare, recapitularea are un caracter mai relaxant;
este posibil folosirea unui numr mai mare de metode de recapitulare, mai adecvate
dimineaa dect seara.
Totui:
s-ar putea ca participanii s nu foloseasc timpul disponibil din seara anterioar
pentru a reciti materialele de training;
aadar, reflectarea asupra evenimentelor zilei este una minimal;
recapitularea poate scoate la iveal chestiuni crora formatorul nu le poate rspunde
pe loc.
Auditul scris
n acest caz participanilor li se cere s reflecteze asupra zilei respective i s-i noteze ideile n
scris, att ca rspuns la o serie de ntrebri deschise ct i sub forma unui scurt eseu. Oferim un
exemplu de mini-chestionar cu ntrebri deschise. Acest chestionar poate fi oferit la finalul zilei
de training apoi rspunsurile se vor discuta a doua zi de diminea n cadrul unor grupuri
restrnse.
Chestionar
V rugm ca innd cont de ceea ce s-a ntmplat azi la cursul de training s rspundei la
urmtoarele ntrebri. Rspunsurile dvs., n msura n care dorii acest lucru, vor fi discutate n
sesiunea de diminea.
1. Ce ai nvat azi?
2. Ce v-a ajutat n acest proces de nvare?
3. A existat ceva care a mpiedicat procesul de nvare? Dac da, v rugm s
precizai n detaliu care a fost acest lucru.
4. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se insiste mai mult?
5. A existat vreun aspect asupra cruia v-ai fi dorit s se fi insistat mai puin sau s fie
omis?
6. A existat vreun aspect pe care nu l-ai neles sau cu care nu ai fost de acord?
7. Avei alte comentarii?
Audituri orale
Acest tip de comentarii le pot nlocui pe cele scrise, dac se simte c participanii, pentru diferite
motive, ar putea s fie nemulumii de scrierea propriilor comentarii, ns ele nu ofer cel mai
bun feedback posibil. Totui, dac se decide folosirea acestei metode, ntrebrile de mai sus pot
fi folosite pentru a ghida discuia. Ca i la analiza de a doua zi, participanii pot fi mprii n
grupuri mai mici de discuii, nainte de a oferi feedback-ul lor pentru ntregul grup. Aceast
metod le permite participanilor mai tcui sau timizi s i poat spune punctul de vedere.
9.5 Evaluarea la finalul programului de formare/training
Evaluarea la finalul programului de training are mai multe obiective:
valideaz eficiena trainingului i dezvoltarea acestuia n termenii satisfaciei fa de
obiectivele programului i a participanilor;
identific nivelul nvrii n rndul participanilor;
ofer un mijloc pentru participani de a reafirma intenia folosirii noilor cunotine pe
care le-au acumulat;
funcioneaz ca o legtur continu ntre program i implementarea cunotinelor de
ctre participani, conducnd ctre mbuntirea activitii de business.
124
Ghid pentru validarea de final a programului
Acordai-v suficient timp pentru finalizarea validrii;
O parte a designului programului vostru de training va trebui s includ i instrumentele
de evaluare de la finalul cursului;
KISS (keep it short and simple);
Cu ct sunt mai complicate chestionarele, cu att mai puin vor fi ele completate n mod
realist.
Facei ca evaluarea s fie un proces important i pentru participani
Spunei-le participanilor ce se va ntmpla cu respectiva evaluare, ce se va ntmpla cu
rspunsurile i cine le va vedea. Dac este fezabil, i sunt multe motive pentru care nu ar
fi, putei promite c vei arta i participanilor o copie a raportului de validare.
Nu ncercai s influenai n vreun fel rspunsurile
Testele i chestionarele voastre trebuie realizate n aa fel nct s nu ofere vreo
indicaie asupra preferinelor voastre.
Satisfacerea cerinelor legate de validarea eficienei trainingului poate fi realizat pe
mai multe ci. Unele dintre modalitile folosite pentru evaluarea iniial sau
intermediar a programului pot fi folosite i la final. Testele de cunotine se vor aplica
la sfritul programului n aceeai form n care au fost aplicate nainte de eveniment -
cu sperana c nivelul de informaii relevat de cel de-al doilea test este mai mare dect
primul, artnd c:
Trainingul a fost o intervenie necesar;
Abordarea de training i-a atins obiectivele.
Testele sau evalurile abilitilor de la finalul evenimentului vor continua evalurile iniiale sau
intermediare, fcute prin intermediul observaiei, demonstraiilor - din nou cu sperana c la
finalul cursului participanii i realizeaz activitatea cu mai mult eficien sau c i-au nsuit i
pun n practic tehnicile sau metodele prezentate.
Evalurile de la finalul cursului de training trebuie s demonstreze eficiena programului de
nvare i s justifice includerea lui n bugetul de cheltuieli al organizaiei, prin recunoaterea
aportului acestuia n mbuntirea abilitilor participanilor i a progresului pe care acetia l
vor nregistra cnd se vor ntoarce la locurile de munc.
Analizele/evalurile de grup
Aceste tipuri de evaluri au fost descrise la tipurile de evaluri intermediare. Pot fi folosite i
acum, participanilor cerndu-li-se s se refere la cursul de training ca un ntreg. Aceast metod
poate oferi mai degrab informaii contaminate: din cauza oboselii sau euforiei de final de curs, a
gndurilor c participanii vor pleca acas, unii pot contribui cu multe date, alii nu se vor simi
obligai s contribuie cu ceva, comentariile pot fi fcute pentru a-i face plcere / a nu-i face pe
plac formatorului.
Reacionarele
Multe programe propun pentru final reacionarele ca o form de validare. Reacionarele obin
(chiar dac acest fapt a fost prevzut sau nu) reaciile, opiniile, sentimentele i opiniile personale
ale participanilor n legtur cu multe dintre caracteristicile programului respectiv - mai puin
informaii despre rezultatele nvrii sau justificarea acestor rspunsuri. Listele de evaluare a
satisfaciei sunt un exemplu extrem de nepotrivit pentru c de cele mai multe ori rspunsurile
sunt efectul euforiei de la finalul cursului, iar rspunsurile se plaseaz n zona bine spre excelent.
Lista tipic de testare a satisfaciei - este un exemplu pentru caracterul general al acestor
instrumente. ntrebrile nu sunt separate n funcie de diversele arii investigate i sunt selectate
dintre acelea la care de obicei se dau rspunsuri favorabile. Scalarea rspunsurilor nu are
consisten iar cuvintele care descriu opiunile sunt alese, n cel mai ru caz, pentru a nu exprima
nimic care ar putea avea repercusiuni negative. n final, este o list ce presupune bifarea unor
125
itemi, ce poate fi completat ntr-un minut sau dou, cu puin sau fr consideraie fa de
rspunsuri.
Reacionare cu un grad mai mare de validitate trebuie folosite pentru a obine rspunsuri despre
aspecte importante ale programului, adic acelea care privesc nvarea. Desigur c ntrebri
referitoare la aranjamentele logistice, care au avut influene asupra nvrii sunt necesare, dar
ele nu au de-a face cu validarea propriu-zis a nvrii. Dac se caut acest gen de informaie,
atunci trebuie puse acele ntrebri care satisfac nevoia voastr de date relevante.
Limitele reacionarelor
permit relevarea unor date limitate referitoare la nvare i de obicei nu reuesc s
justifice sau cuantifice nivelul nvrii;
dau puine informaii despre transferul de nvare ctre locul de munc i posibilitatea ca
noile tehnici s fie puse n practic;
nu contribuie la msurarea real a nvrii, dei selectarea unor csue sau selectarea
unor numere de pe o scal par s indice o abordare matematic a ntregului proces;
pot fi completate repede fr ca participanii s reflecteze asupra situaiilor;
pot furniza cel mult o impresie a ceea ce participanii consider c au nvat.
Valoarea reacionarelor
Dei au un grad mare de subiectivism i sunt mijloace grosiere de obinere a unui feedback,
acestea:
dac rspunsurile sunt favorabile, ele pot constitui un material valoros pentru publicitatea
programului, prin folosirea unor indicatori quasi aritmetici;
permit evaluarea informaiei despre opiniile subiective ale participanilor, probabil cel
mai mare nivel al opiniilor care poate fi obinut ca urmare a unui program anume;
ele pot furniza un semnal de alarm n legtur cu acele aspecte care nu au mers foarte
bine n cadrul programului;
dac s-au fixat cteva obiective generale la nceputul programului, atunci o analiz larg
a acestor reacionare poate fi utilizat pentru testarea gradului de satisfacie n legtur cu
aceste obiective;
reacionarele aduc i rspunsuri unor ntrebri importante, cum ar fi: ct a fost de eficient
identificat nevoia de training, dac a existat o sesiune de informare pre-training i ct de
eficient a fost aceasta, factori de mediu care ar fi putut perturba desfurarea
evenimentului, elemente de design a programului care nu au fost de ajutor pentru
participani, acceptarea sau rejectarea metodelor de educaie folosite.
Valoarea reacionarelor poate crete dac ele nu sunt prezentate sub forma unei liste cu bifarea
unor opiuni i sunt solicitate scoruri, care apoi se cer explicate de ctre participani. Din pcate
de cele mai multe ori, aceste liste cu bifri sunt acceptate ca validri realiste ale programelor
dac sunt pozitive, ns sunt considerate ca subiective dac ele au coninut critic.
Reacionarele subiective
Abordrile complet obiective nu sunt posibile ntotdeauna de aceea trebuie s ne bazm uneori
pe msurarea subiectiv a nvrii. Aceasta s-ar putea realiza de exemplu pentru un program de
training n abiliti interpersonale, acolo unde schimbrile sunt mai degrab atitudinale,
subiective i dificil de identificat n mod obiectiv.

126
Oferim un model pentru un astfel de reacionar al sentimentelor participanilor:

Analiza abilitilor interpersonale
1. Cel mai important sentiment pe care l am n legtur cu acest eveniment de training
este ...
2. Dac acest curs ar fi fost un film, o pies de teatru sau o carte, titlul ar fi fost....
3. Prile evenimentului care mi-au plcut cel mai mult sunt...
4. Partea (ile) evenimentului care mi vor fi de un real folos este / sunt ...
5. Un lucru pe care l-am nvat sau s-a confirmat despre mine nsumi a fost ...
6. Un lucru pe care l-am nvat sau mi s-a confirmat despre celelalte persoane a fost...
7. Partea (ile) evenimentului care mi-au plcut cel mai puin a fost...
8. Partea (ile) evenimentului din care am nvat cel mai puin a fost...
Autoevalurile
Orice modificare n autoevaluarea participanilor, poate fi discutat, mai ales cnd pe o scal, ei
pun la finalul unui curs un punctaj mai mare dect cel de la pre-testare.
Evaluarea eficient
Avem n vedere urmtoare tipuri de instrumente:
Chestionarele justificative de evaluare a nvrii
Planificarea activitilor
Chestionarele justificative de evaluare a nvrii
Acesta este un chestionar care i propune s defineasc aria nvrii i cantitatea de cunotine
acumulate de ctre participant n cadrul cursului de training, identificnd n acelai timp motivele
pentru care s-a ajuns la respectiva situaie. Accentul cade pe nvare, pentru c trainingul,
oricare ar fi forma sa, nseamn nvare. Un chestionar bine construit i administrat ar trebui s
aib fora de evaluare pentru a rspunde ntrebrii formulate de management: Mi se ntorc
investiiile fcute n training? Atunci dovedete-o!
Planificarea formatului chestionarului
Pentru chestionarul ce va fi administrat la finalul cursului, exist un numr de criterii de
construcie care trebuie luate n considerare.
Chestionarul cu difereniatori semantici
Partea fundamental a acestui chestionar sunt barele de scoruri sau csue situate ntre dou
elemente descriptive antinomice, diferite semantic i care se prezint de obicei sub forma unor
antonime.
Identificarea scorurilor
Unii specialiti sunt de prere c plasarea numerelor sub csuele poate da impresia greit c
analiza ca va urma va consta n calcularea matematic a valorilor, ceea ce nu este cazul.
Scalele cu ancore
Nu trebuie s mai menionm importana pe care le au cuvintele de la capetele scalelor, ele
trebuie s fie folosite corect, iar folosirea gradului de comparaie a adjectivului trebuie s fie
aceeai la ambele capete ale scalei.
Numrul de poziii pentru scoruri
trebuie ca numrul poziiilor s fie par sau impar?
cte poziii trebuie s existe pe scal?

127
ntrebri care trebuie adresate
Orice tip de ntrebare pus n cadrul unui chestionar de evaluare trebuie s aib n vedere scopul
evalurii i anume evaluarea rezultatelor trainingului, a metodelor i obiectivelor programului i
satisfacerea obiectivelor participanilor, adic aria de ntindere a nvrii.
De exemplu:
Ct de mult ai nvat?
Ce ai nvat?
Dac nu ai nvat nimic, de ce nu?
Acest tip de ntrebri ar trebui s fie suficiente pentru a valida nvarea. Cantitatea, aria de
ntindere a nvrii va putea fi determinat prin scalarea rspunsurilor.
Ct de mult apreciai c ai nvat n timpul cursului de training?
Foarte mult 6 5 4 3 2 1 Foarte puin
Justificarea
Scalarea rspunsurilor nu v ofer informaii despre tot ceea ce dorii s tii. Pentru o validare
complet trebuie s obinei informaii despre:
Ce s-a nvat
La ce / n ce condiii se vor folosi cunotinele asimilate
De ce nu s-a produs nici un fel de nvare
Participanii trebuie rugai s-i justifice rspunsurile sau scorul acordat, chiar dac sunt remarci
pozitive sau negative. Acest lucru se face prin ntrebri suplimentare de justificare a
rspunsurilor, n forma discutat mai nainte de reacionar. Aadar, putei folosi reacionarele n
urmtoarele cazuri:
Cnd ncepe un nou program de training;
n cazul evalurii intermediare a unui program de training mai lung;
Dac unui program de training i se aduc modificri substaniale;
Cnd avei sentimentul c ceva nu merge bine.
Planificarea activitilor
Dei planificarea activitilor nu este o form direct de validare sau evaluare, este totui un
instrument foarte puternic cu o serie de utilizri, ce trebuie luat n considerare ca o parte
fundamental a evalurii. Ca urmare a acestui fapt, este nevoie ca fiecare training s includ spre
finalul su redactarea unui astfel de plan de aciune.
Planul de aciune este de fapt angajamentul participantului de a implementa, atunci cnd se va
ntoarce la locul de munc, elementele pe care i le-a nsuit. Itemii prezeni n acest plan vor fi
aceia prezentai n cursul de formare, iar rezultatele vor arta dac obiectivele programului ce se
doreau atinse au fost nelese i acceptate. Planul de aciune este de asemenea un instrument
pentru ntrirea legturii dintre training i munc. Simpla aciune de a planifica o activitate
bazndu-se pe nvarea imediat i oblig pe participani s intre n situaia real de munc,
legnd noile cunotine de problemele sau situaiile de la locul de munc. Participani diferii pot
avea versiuni diferite ale planurilor de aciune, unele aspecte putnd fi incluse, altele excluse,
ceea ce pentru formator poate fi un semn al aspectelor potrivite sau nepotrivite care au fost
incluse n cadrul designului programului respectiv. Dac planul de aciune este folosit ulterior de
ctre participant pentru a pune n practic nvarea, el este de asemenea un instrument pentru
manageri n evaluarea pe termen lung. Devine o parte integrant a ciclului: munc formare /
nvare munc.

128
Formatul unui plan de aciune:
Un bun plan de aciune este:
Simplu i direct;
Clar, fr ambiguiti;
Conine itemi care pot fi implementai de ctre participant, cu sau fr resurse
suplimentare;
Este proprietatea participantului;
Conine informaii specifice care sunt legate de un timp necesar implementrii.
Oferim o form schematic a acestui plan:
Plan de aciune personal
1. Itemii planului de aciune
2. Cum se va face implementarea
3. Cnd, de ctre cine
Rolul planului de aciune este acela de a-i orienta pe participani, detaliile vor trebui stabilite
ulterior de ctre fiecare n parte. Numrul de itemi nu trebuie fi ns foarte mare, trei sau patru
pot fi suficieni. Pentru coloana cum se va face implementarea, este important ca participantul
s evalueze resursele sau materialele necesare. Este important planificarea timpului.
Realizarea planului de aciune
1. Planul de aciune trebuie s vin dup chestionarul cu evaluarea de final a cursului de
formare, chestionar n care participanii identific i reflect asupra aspectelor pe care le-
au nvat i la ce vor s foloseasc aceste aspecte n activitatea viitoare.
2. Participanilor trebuie s li se dea timp suficient pentru a considera: obiectivele lor
personale de aciune, punerea acestor obiective pe prioriti.
3. Participanii care completeaz planurile de aciune trebuie s in cont de urmtoarele:
planurile pe care le fac trebuie s fie realiste - s poat fi puse n practic, resursele
materiale de care au nevoie, constrngerile legate de timp, strategii i tactici pentru
punerea planului n aplicare, efectul pe care planurile lor le au asupra altora, posibile
obstacole n implementare.
4. O dat ce participanii au identificat itemii planului, ei trebuie plasai n ordinea
prioritilor, pentru a nu ncepe punerea n practic cu cel mai puin important.
5. Participanii se pot cupla n echipe pentru a discuta planurile realizate i a discuta cu
partenerii lor alegerile fcute.
6. Participanii trebuie ncurajai s discute punerea n practic a respectivelor planuri i
discutarea lor cu supervizorii, imediat dup ntoarcerea la locul de munc.
7. Trainerul poate insista s pstreze o copie a planului de aciune, cu acordul
participantului pentru a o folosi n procesul de evaluare pe termen mediu i lung.
9.6 Evaluarea dup terminarea programului de formare/training
Metodele de evaluare pe termen mediu i lung se refer la msura n care trainingul a fost
implementat cu eficien i are un efect pozitiv asupra activitii n organizaie. Dup ce
participanii s-au ntors la locul de munc, avnd un plan de aciune ce beneficiaz de susinerea
supervizorului, se poate vorbi despre o prim evaluare. Ca evaluare pe termen mediu la locul de
munc se poate vorbi dup un interval de trei luni, una pe termen lung fiind la un interval de 12
luni dup finalul sesiunii de formare.
Evaluarea post program de training se poate face prin intermediul urmtoarelor metode:
Observarea din partea managerului de linie a performanei angajailor;
Observarea din partea trainerului a performanei angajailor;
Un chestionar din urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor i trainer;
Un interviu structurat de urmrire / follow-up realizat de ctre supervizor sau trainer;
129
Un interviu telefonic realizat de ctre trainer;
Analiza incidentelor critice;
Consultarea jurnalelor de nvare.
Att chestionarele ct i interviurile trebuie s in cont de urmtoarele obiective ale evalurii:
Confirmarea nvrii realizat pe parcursul programului;
Aciunile ntreprinse pentru implementarea planului de aciune;
Evaluarea eficienei implementrii nvrii.
Pentru atingerea acestor obiective se recomand urmtoarele ntrebri:
Care itemi ai planului de nvare au fost implementai?
Care este performana rezultat n urma acestei implementri?
Care itemi nu au fost nc implementai?
Care este motivul pentru ne-implementarea acestora?
A euat implementarea vreuneia dintre aciunile planificate?
Ce motive au reieit din eecul acestei implementri?
Care sunt planurile pentru aciunea viitoare:
o n ceea ce privete planurile euate sau ne-implementate?
o Dup aceast etap?
nainte de interviuri se vor lua n calcul urmtoarele tipuri de ntrebri:
Ce ar trebui s tiu pentru a realiza o evaluare realist?
Care form de interviu este cea mai eficient?
Cine este cea mai potrivit persoan pentru a conduce interviul?
Este abordarea prin intermediul interviului cea mai eficient?
Oferim un format pentru acest tip de interviu de evaluare:
1. Se descriu motivele, scopul i obiectivele pentru realizarea respectivului interviu, n
legtur cu acel program de training la care angajatul a participat cu cteva luni n urm.
2. n ceea ce privete planul de aciune se va ntreba:
Care itemi ai planului de aciune au fost implementai?
Care este performana care s-a atins n ceea ce privete respectivii itemi?
Cror factori sau motive de succes li se datoreaz implementarea respectivilor
itemi?
Care itemi ai planului de lucru nu au fost nc implementai?
Pentru care dintre itemii respectivi s-a ncercat implementarea, dar nu s-a
reuit?
De ce s-a ntmplat acest lucru?
Pentru care dintre itemi nu s-a ncercat implementarea nc?
Ce planuri are participantul pentru:
o ncercarea de rectificare a itemilor ne-implementai cu succes?
o implementarea itemilor pentru care nu s-a ncercat implementarea
nc?
o Exist planuri suplimentare? Dac da, e necesar s se obin detaliile
relevante.
3. Se va ncerca obinerea unor comentarii suplimentare referitoare la planul de activitate,
mai ales n ceea ce privete nivelul de nvare care a fost atins.
4. E necesar s se obin comentarii generale despre programul de training, mai ales c
participantul a avut ansa s reflecteze:
Care pri ale evenimentului vi s-au prut cele mai folositoare?
Care pri ale evenimentului nu vi s-au prut aa de folositoare?
Exist pri ale evenimentului care nu ar fi trebuit incluse? Dac da, care i de
ce?
130
Exist ceva ce ar fi trebuit adugat evenimentului? Ce ar fi trebuit s fi fost
scos din structura respectiv pentru a face loc acelui aspect?
Care dintre obiectivele dvs. personale au fost satisfcute?
Care dintre obiectivele dvs. personale nu au fost satisfcute?
Avei alte comentarii?
5. Este necesar s se obin comentarii i despre procedura de follow-up i rezultatele ei.
Este necesar ca n aceast faz s se precizeze nc o dat c confidenialitatea
rspunsurilor:
A avut loc o sesiune de debriefing cu supervizorul de ndat ce v-ai ntors la
locul de munc?
Dac da, ct de curnd dup cursul de training a avut ea loc?
Care a fost caracterul edinei de debriefing i care au fost rezultatele ei?
Ct de mare a fost susinerea care vi s-a promis din partea supervizorului?
Ct de mare a fost susinerea pe care ai primit-o din partea supervizorului?
Ct de mare a fost susinerea reciproc agreat mpreun cu colegii?
Ct de mare a fost susinerea pe care ai primit-o din partea colegilor?
Ct de valoroas vi s-au prut a fi susinerea i suportul post-program?
Avei alte comentarii?
Analiza incidentelor critice
Acest gen de analiz, folosit mai ales n evaluarea de medie i lung durat este un exerciiu de
auto-raportare, dei pot avea loc i interviuri sau discuii. Abordarea obinuit este aceea prin
intermediul jurnalelor urmat de o analiz a incidentelor critice pe care o evideniaz aceast
metod. Participanii trebuie s in un astfel de jurnal i s scrie n el orice incidente critice,
imediat ce ele apar, mai ales acelea care au legtur cu domeniul de nvare care este supus
evalurii. n legtur cu aceste incidente, participanii sunt rugai s fac simple judeci sau
afirmaii: cnd s-au ntmplat, cum s-au ntmplat, de ce s-au ntmplat i ce concluzie se poate
trage. Incidentele critice sunt apoi analizate prin:
decuparea lor n acelai timp n care participantul le identific;
ntlnire apoi cu supervizorul sau trainerul n legtur cu incidentele identificate de
participant, care l vor ajuta la discutarea i interpretarea acestora;
discuie de grup n cadrul creia incidentele critice sunt comparate, discutate i
analizate.
Ct trebuie s fie de elaborat jurnalul incidentelor critice i ct de mult trebuie acesta inut,
depinde de complexitatea nvrii, de apariia i frecvena incidentelor, de acoperirea i gama de
evenimente similare dar nu exact la fel, .a.m.d. Formatul unui astfel de jurnal nu este standard.
Este necesar ca participantul s poat identifica materialele relevante i incidentele care apar.

Model pentru jurnalul incidentelor critice
Data.....
Numrul foii jurnalului.........
V rugm s includei n acest jurnal ceea ce dvs. considerai incidente critice n ceea ce
privete activitatea pe care o desfurai i relaiile pe care le avei cu colegii, mai ales acelea
legate de procesul de nvare pe care l-ai finalizat, cu toate ca nu e neaprat nevoie s v
limitai la aceste aspecte. V rugm s includei att incidente de natur pozitiv ct i de natur
negativ.
1. Ce s-a ntmplat, cum s-a ntmplat, cnd s-a ntmplat, cine a fost implicat, i de ce s-a
ntmplat?
2. Care a fost rezultatul respectivului incident? A fost unul satisfctor sau unul
nesatisfctor?
131
3. Cine sau ce a fost responsabil pentru respectivul incident?
4. Dac rezultatul a fost unul satisfctor, ce ai nvat n urma proceselor care au dus la
producerea respectivului rezultat?
5. Dac a fost nesatisfctor, ce a condus la acest rezultat i ce ai nvat de pe urma
acestui incident?
6. A fost incidentul relevant fa de trainingul pe care l-ai urmat? Dac da, v-a ajutat
trainingul s facei fa acestui tip de incident? n ce msur?
7. A dus acest incident la relevarea altor nevoi de training pe care le-ai putea avea?

J urnalele de nvare
Sunt acele instrumente realizate pentru a-i ajuta pe participani s sedimenteze, memoreze,
reaminteasc i mprteasc cunotinele acumulate n timpul programului de formare. Aceste
jurnale pot deveni parte a dezvoltrii continue a participanilor dup terminarea trainingului
formal i de asemenea, instrumente de evaluare post-training.
Dup terminarea evenimentului de formare, participanii trebuie ncurajai s continue s le
foloseasc i s nregistreze acolo n continuare experiene relevante pentru ei. Incidentele din
care participanii au nvat ceva pot fi incorporate aici, mpreun cu comentarii i planuri de
aciune efective. Jurnalele pot fi folosite apoi n aceeai manier ca analiza incidentelor critice.
9.7 Evaluarea pe termen lung
Dovada unui proces de formare i dezvoltare i consolidarea acestuia prin intermediul muncii, cu
efecte benefice asupra afacerii, este abilitatea acestuia de a trece testul timpului. nvarea i
aplicarea noilor cunotine nu sunt procese care dureaz foarte mult timp, chiar dac sunt
relevante. Participanii pot uita tehnicile i metodele nvate sau ele pot evolua ctre o stare de
automatism, ne-mai fiind contientizate. Evaluarea pe termen lung a nvrii trebuie s aib loc
ntr-un interval cuprins ntre 9 luni i un an.

133
10 BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
2. Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional, Editura Psinet, Cluj-Napoca.
3. Bernat, E. S., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
4. Bernat, E. S., (2010), (coord.), Formator perfecionare: manualul cursantului, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
5. Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
6. Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti.
7. Bruner, J., (1990), Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press.
8. Caffarella, R., (1994), Planning Programs for Adult Learners, San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
9. Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
10. Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
11. Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B.,Bucureti.
12. Cristea, S., (1996), Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
13. Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, Chiinu-
Bucureti.
14. Cross, K.P., (1981) Adults as Learnes (Aduli ca persoane care nva), San Francisco:
Jorsey-Bass.
15. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
16. DHainaut, L., (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
17. De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, PUF,
Paris.
18. Dumitriu, G., (1998), Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
19. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
20. Ezechil, L., (2007), Educaia adulilor, Editura Paralela 45, Piteti.
21. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. B., Miller, R., (1980), Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability, University Park Press, Baltimore.
22. Gagn, R., (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
23. Ionescu, M., (2001), Formaii de lucru n instruire i educare. Proiectarea didactic n
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
24. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Metodologia instruirii n Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
25. Ionescu, M., Chi, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
26. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
27. Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iai.
28. Kopciowski Camerini, J. (2002), Lapprendimento mediato. Orientamenti teorici ed
esperienze pratiche del metodo Feuerstein, Brescia, Ed. La Scuola.
29. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
30. Mara, D., (2009), Dezvoltare curricular, Editura Universitii Lucian Blaga Sibiu, Sibiu.
134
31. Mara, D., (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, ediia a II-a, Editura Didactic i
32. Mara, D., (2006), Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu.
33. Manolescu, M., (2005), Curriculum. Teorie i practic, Universitatea Bucureti.
34. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom,
Iai.
35. Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i
36. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
37. Neculau, A., (2004), Educatia adulilor, Editura Polirom, Iai.
38. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
39. Noveanu, E., (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
40. Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.), (2007), Educaia adulilor: baze teoretice i
repere practice, Editura Polirom, Iai.
41. Pun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
42. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.
43. Sava, S., Ungureanu, D., (2005), Introducere n educaia adulilor, Editura Mirton,
Timioara.
44. Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai.
45. Vinanu, N., (1998), Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
46. *** (2002), Ghid metodologic, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Editura Aramis Print, Bucureti.

Formator Profesional - Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formator Profesional - Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FORMATOR

S-ar putea să vă placă și