Normativitatea Activit ii Didactice

Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers
intenionat, proiectat i dirijat n vederea realizrii unor finaliti bine
precizate. Caracterul su teleologic rezult i din corelarea aciunilor
de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care
alctuiesc normativitatea specific procesului de nvmnt.
nul dintre cei mai importan i teoretiecieni din domeniul
pedagogiei, Constantin Cuco
!
realizeaz distincia ntre"
a# normativitatea instituional, asigurat prin cadrul
legislativ e$istent la un moment dat i care ine mai mult de factorul
politic%
b# normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic,
pra$iologic care ine de competena cu care cadrele didactice
proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu aceste norme,
reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe
care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
&n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai
aproape de legi deoarece e$prim relaii eseniale, generale, necesare
e$istente n cadrul procesului de nvmnt. 'le au fost elaborate pe
baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie e$tins de aciuni.
()rincipiile nu se identific cu legile, dar ele e$prim e$istena
!
Cuco, Constantin, Pedagogie, 'ditura )olirom, *ai, +,,+, p. -.%
!
acestora, avnd rolul de a orienta i regla activitatea de organizare i
desfurare a procesului de nvmnt/
+
.
&n literatura pedagogic romneasc au fost evideniate mai
multe (trsturi/, (caracteristici/ ale principiilor didactice i au fost
identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc.
)rincipiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic
0desc1is#, procedural.
a# Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz
ntregul proces de nvmnt 0toate componentele sale funcionale#,
toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare.
b# Caracterul sistemic rezult din (ntreptrunderea/ i
condiionarea lor reciproc, din necesitatea respectrii lor n
ansamblu i n interdependen unele cu altele. 2otodat, principiile
didactice (se cone$eaz/ cu toate componentele demersului didactic
cu obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare
evaluare, cu formele de organizare a activitii. 'le trebuie
considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele putnd
conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c# Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au
nregistrat3o aceste principii ca urmare a progreselor obinute n
domeniul psi1ologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i
restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor
paradigme ale predrii nvrii .a. Caracterul (desc1is/ se
concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscnd variaii de la un autor la altul. 4stfel, de3a lungul vremii,
+
5unescu, 6asile, 7iurgea, 8aria, Principii de organizare i desfurare a
procesului de nvmnt, 'ditura Didactic i )edagogic, 5ucureti, !9:+, p. :9%
+
unele principii s3au dezvoltat, s3au difereniat n noi cerine, altele i3
au sc1imbat modul de interpretare, au aprut noi principii.
d# Caracterul normativ / procedural. ;ormativitatea
didactic ndeplinete o funcie imperativ 0(trebuie/ < (nu trebuie/#,
prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea,
indicnd (cum s acionm/ pentru a imprima eficien pedagogic
fiecrei aciuni realizate. )rin urmare, normativitatea are o valoare
procedural, deoarece (g1ideaz/ att comportamentul educatorului
ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
)rincipiile didactice ndeplinesc mai multe funcii "
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele
didactice%
normeaz practica educativ prin (obligaia/ de a fi respectate
nite reguli psi1ologice, pedagogice, tiinifice%
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de
nvare%
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se
situeaz sub nivelul e$pectaiilor.

Caracterizarea principiilor didactice

Principiul integrrii teoriei cu practica
4cest principiu e$prim cerina ca ceea ce se nsuete n
procesul de nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare
=
0rezolvarea unor sarcini concrete# pentru realizarea unei optime
inserii sociale i profesionale
=
.
>eformarea nvmntului romnesc din perspectiv
curricular impune depirea vec1ii paradigme educaionale centrat
pe ac1iziionarea de ctre elev a unui volum considerabil de date,
informaii conducnd la un verbalism e$cesiv, (enciclopedism/
ineficient n planul integrrii profesionale, sociale. ?tudiile i
cercetrile efectuate de reprezentanii psi1ologiei cognitive, acionale
au evideniat rolul aciunii n formarea i consolidarea structurilor
operatorii, a conceptelor, n dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei
celor asimilate.
2eoria i practica educaional evideniaz dou (direcii
principale/, relativ distincte dar complementare prin care se
integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt"
utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea
unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea
regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea
problemelor% valorificarea acestor date pentru nelegerea
unor noi aspecte, aplicarea unor reguli n conte$te noi prin
cone$iuni intra3 i interdisciplinare%
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine,
deprinderi cu realizarea unor activiti concrete, materiale,
motrice precum" lucrrile de laborator, activitatea n
ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea
unor probleme sociale etc.
=
@inga, *oan, *strate, 'lena, Manual de pedagogie, 'ditura 4ll, 5ucure ti, +,,A, p.
++!%
.
?e realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a
tii s fii. 2eoria 0ca ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.#
orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le
cuprinde. 2otodat, practica poate constitui punct de plecare n
asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i
dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor,
soluiilor.
8odalitile concrete de articulare a teoriei cu practica
cunoate particularizri n funcie de dimensiunile educaiei, de
coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip < variant de
lecie i se realizeaz prin" rezolvarea unor e$erciii i probleme,
efectuarea de e$periene, e$emplificri, lucrri n laborator, atelier,
investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.
4ctivitile practice mijlocesc perceperea direct a
fenomenelor realitii, dezvolt fondul de reprezentri i coerena
acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii
cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor
teoretice facilitnd transferul nvrii. 2otodat, ele contribuie la
formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea capacitilor i
competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i
activitatea productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i
speciale, la structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive
caracteriale.
-
Principiul respectrii particularitilor de vrst
Ba rndul su, acest principiu este ntlnit n literatura de
specialitate i sub denumirea de (principiul accesibilitii/. 4cest
principiu e$prim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului
de nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale
elevilor 0potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare# i
s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic
4
.
)reocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu
natura psi1ic a copilului este vec1e, dar formularea ei e$plicit ntr3
un (principiu/ o regsim mai nti la Comenius i >ousseau, fiind
dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui )estalozzi, sinsCi,
@. DeDeE, 'd. ClaparFde, 8. 8ontessori .a.
8ult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i
aplicat unilateral, simplist. 4stfel, prin accesibilitate se nelegea, n
general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i
particularitile specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu
nsemna c orice secven de nvare are la baz trecerea de la
inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la
comple$, de la particular la general.
Gbservaiile reieite din practica educaional, dar mai ales
cercetrile psi1ologice realizate de )iaget, 6gotsCi, 5runer, 7alperin
au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit ntre nvare
i dezvoltare. ?3a demonstrat astfel c dezvoltarea psi1ic presupune
trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a
subiectului n activitate pe baza e$ersrii i nvrii. 4stfel, prin
intermediul structurilor de cunoatere de care dispune subiectul are
.
Cuco, Constantin, op. cit, p. =-=%
A
loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va conduce la o
nou acomodare 0constnd ntr3o restructurare a modelelor de
cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de comprimare,
e$tensiune, transformare a e$perienei cognitive#. 4ccesibilitate nu
nseamn absena dificultilor, (scutirea/ elevului de efort, ci
oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin
mobilizarea potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea,
monitorizarea profesorului. )roiectarea i organizarea nvrii se va
realiza prin luarea n considerare a (zonei celei mai apropiate
dezvoltrii/, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul
de dificultate ma$imum accesibil pentru elev la un moment dat.
&ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n
dezvoltarea posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un
decalaj. Hiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de
propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest
decalaj i restabilete ec1ilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea
proceselor i capacitilor sale psi1ice. &n sc1imb, formularea unor
cerine care depesc posibilitile ma$ime solicitnd un efort
intelectual e$agerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti
determin efecte negative 0ncurajarea memorrii mecanice, scderea
motivaiei, indiferen, apatie etc# i stagnare n dezvoltarea psi1ic.
>espectarea particularitilor individuale reprezint a doua
dimensiune a acestui principiu i este n consens cu e$igenele
nvmntului modern centrat pe trecerea de la (o coal pentru toi/
la (o coal pentru fiecare/. Hundamentul psi1ologic al acestei tratri
vizeaz raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce
el poate s devin i include factorii de personalitate, procesele i
I
capacitile psi1ice, toate (condiiile interne/ care mijlocesc aciunea
influenelor e$terne.
>espectarea particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor vizeaz toate componentele procesului de nvmnt"
finalitile, coninuturile 0ponderea disciplinelor n cadrul ariilor
curriculare pe cicluri de nvmnt, raportul dintre (curriculum
nucleu/ i (curriculum la decizia colii/ .a.#, metodologiile de
predare nvare, standardele de performan
-
. 2ratarea individual
se poate realiza prin intermediul mai multor procedee "
aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor
frontale, cu ntreaga clas de elevi% n aceast situaie, tratarea
individual este subordonat celei frontale, n sensul c n anumite
momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n
timp ce ceilali realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre
acesta%
aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de
nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui 0de e$emplu, temele
difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc.#%
activiti pe grupe de nivel 0mprirea clasei n grupe relativ
apropiate sub raportul potenialului intelectual i repartizarea unor
sarcini diferite#%
activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau
pentru elevi cu 1andicapuri 0cu programe i metodologii
specifice#
A
.
-
Cuco, Constantin, op. cit, p. =-=%
A
;icola, *oan, Tratat de pedagogie colar, 'ditura Didactic i )edagogic,
5ucureti, !99A, p. -.%
:
Principiul sistematizrii i continuitii
'sena acestui principiu se e$prim prin cerina ca toate
coninuturile transmise prin procesul de nvmnt s fie astfel
organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor
nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o
naintare progresiv n nvare.
Din perspectiv psi1ologic, sistematizarea i continuitatea se
bazeaz pe principiul transferului 0specific i nespecific#, pe
realizarea unor cone$iuni intra3 i interdisciplinare. Cerinele acestui
principiu vizeaz deopotriv, activitatea cadrului didactic precum i
pe cea a elevilor
I
.
Sistematizarea e$prim cerina ca ntreg coninutul proiectat
i transmis elevilor s fie organizat ntr3un sistem i s asigure
condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul ac1iziiilor
anterioare ale elevilor
:
.
Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor
sistematizrii evideniind articularea logic a coninuturilor asimilate
n diferite momente temporale
9
.
4ceast cerin este asigurat att prin documentele colare
0planul cadru, programele colare, manualele colare#, ct i prin
activitatea didactic propriu3zis. 4stfel, n planul3 cadru putem
identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare
0vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu# i succesiunea
disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. Ba nivelul
programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin
organizarea liniar, concentric i n spiral a coninuturilor instruirii,
I
@inga, *oan, *strate, 'lena, op. cit, p. ++,%
:
Cuco, Constantin, op. cit, p. =--%
9
Cuco, Constantin, op. cit, p. =--%
9
reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. Ba
nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i
articularea leciilor 0noile informaii se sprijin pe ac1iziiile
anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i
constituie, la rndul lor, (cunotine ancor/ pentru ac1iziiile
ulterioare#.
'alonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin
proiectarea curricular 0anual, semestrial, pe uniti de nvare i a
fiecrei lecii#, evitndu3se discontinuitile, (rupturile/ ce pot
conduce la insucces colar.
>espectarea acestui principiu are efecte formative n planul
dezvoltrii cognitive, socio3afective, volitive i la nivelul
personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic, a
perseverenei, a spiritului de (disciplin/ i rigoare n gndire i
aciune i la formarea treptat a unui stil eficient de nvare.
Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract (principiul intuiiei
Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i
(alternana/ dintre concret i abstract, dintre senzorial i raional n
procesul cunoaterii. 4stfel, psi1ologia a acreditat teza conform
creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv,
prin simuri 0de la concret la abstract#, ct i prin demersul deductiv,
prin intelect 0de la abstract la concret#.
8ult vreme s3a considerat c singura cale de cunoatere a
adevrului este calea inductiv, de la concret la abstract,
supraestimndu3se astfel intuiia n detrimentul operaiei de
abstractizare. 8omentele cunoaterii erau vzute independent unele
!,
de altele, iar intuiia era redus la demonstrarea noilor informaii pe
baza materialelor didactice, ajungndu3se la un (verbalism al
imaginilor/. 4ltfel spus ( intuiia a devenit cu timpul un scop n sine,
materialul didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii
cognitive i posibiliti de activizare a elevilor n vederea prelucrrii,
integrrii i interiorizrii percepiilor/
!,
.
&n psi1ologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere
nemijlocit, direct a obiectelor i fenomenelor, prin intermediul
analizatorilor. ?e formeaz o imagine perceptiv unitar i integral
care ndeplinete o funcie informaional 0imagine obiectual# i un
rol reglator pentru activitate. )ercepiile stau la baza formrii
reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz
generalizrile din gndire.
4stfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un
material faptic, iar prin intermediul operaiilor de abstractizare i
generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale anumitor
clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n
noiuni < concepte. Hiind integratori categoriali, noiunile se situeaz
la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac posibile
clasificrile, sistematizrile, nelegerea, e$plicaia. 2recerea de la
senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate asupra
materialului furnizat de e$periena senzorial, ci i prin formarea
progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al
interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i verbale.
)rin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii
s treac de la cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii
lor abstracte. *ntuiia ndeplinete mai multe funcii didactice "
!,
5unescu, 6asile, 7iurgea, 8aria, op. cit, p. !,!%
!!
este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n
vederea prelucrrii, elaborrii generalizrilor i formrii
capacitilor de a opera cu aceste concepte%
funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c (un concept
odat elaborat pe calea abstractizrii sau pe cale pur
logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i
fenomenelor reale, cazurilor particulare/
!!
.
8odul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei
depinde de domeniul educaional vizat 0educaie intelectual, estetic,
fizic etc#, de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de
particularitile situaiei de nvare .a.
'ficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul
va aciona n concordan cu o serie de cerine, norme " folosirea
raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit
funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre
cuvnt i intuiie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor
activiti variate de observaie, de selectare, analiz, sintez,
comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre
identificarea a ceea ce este constant n cunoatere .a
!+
.
Principiul participrii active i contiente a elevului !n
activitatea de predare, !nvare, evaluare
'ficiena procesului educaional este determinat n mare
msur de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de
formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.
Participarea contient la actul nvrii presupune, cu
necesitate, nelegerea clar, profund a coninuturilor de nvat,
!!
;icola, *oan, op. cit, p. I.%
!+
5unescu, 6asile, 7iurgea, 8aria, op. cit, p. !,.%
!+
evitndu3se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur
funcional a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei,
articularea ntre datele noi i cele vec1i, integrarea cunotinelor noi
n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor
asimilri% nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de
argumentare, capacitatea de prelucrare i organizare n manier
proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica
n rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a. )articiparea
contient presupune prezena intenionalitii i a efortului voluntar,
implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor e$terioare
pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale i a
operativitii specifice.
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea
informaiilor, formarea capacitilor, a atitudinilor, competenelor s
se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a
gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale,
motivaional3afective i volitive.
*storia pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe
rolul elevului n procesul de nvmnt, mergnd de la e$agerarea <
absolutizarea (activismului/ acestuia 0vezi concepia pedagogic a lui
@. @. >ousseau, (educaia nou/, coala activ, educaia nondirectiv
.a.#, pn la teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii
psi1ice. Cercetrile ntreprinse de J. Kallon, @. )iaget, ). *. 7alperin,
4. ?. 6gotsCi au evideniat necesitatea participrii active a elevului
n procesul cunoaterii, proces realizat ca o construcie i
reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt asimilate
sistematic noile informaii. 4stfel, formarea conceptelor are loc pe
baza interiorizrii unor aciuni, pe baza trecerii de la aciuni e$terne
!=
cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal,
susinute verbal i formalizate logic. (4 forma gndirea nseamn a
forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi
n aciune i prin aciune/
!=
. 4ceast descoperire a fost e$tins i
validat i asupra altor componente ale personalitii 0educaia
moral, estetic etc.#. Din aceast perspectiv, elevul devine att
(obiect/ ct i (subiect/ al nvrii, cunoaterii, 0auto# formrii.
)articiparea intelectual este susinut de componenta motivaional3
afectiv 0motivaia pentru nvare, curiozitatea, interesele,
trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.#,
cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de
nvare.
>espectarea acestui principiu n practica colar depinde de
competena psi1opedagogic a cadrului didactic, concretizat n
utilizarea unor metode, procedee activ3participative, crearea unor
situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a
elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a
gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii
euristice.
Principiul !nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor
4profundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp,
rapiditatea i fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum i
folosirea eficient, operativ a capacitilor, priceperilor,
deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint
condiii importante pentru realizarea obiectivelor educaionale
!=
Cuco, Constantin, op. cit, p. =-I%
!.
contemporane. 2emeinicia este dat de modalitile de nsuire, fi$are
i prelucrare < interpretare a celor ac1iziionate. 8emorarea, pstrarea
i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile
n realizarea unei nvri optime, ntre (aciunile cognitive/ i
(aciunile mnezice/ stabilindu3se o strns interdependen.
8ult timp s3a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce
la o simpl (stocare/ de cunotine. Gptica asupra temeiniciei
coninuturilor asimilate a fost sc1imbat de teoriile moderne asupra
nvrii. )otrivit acestora, temeinicia cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor se asigur att prin integrarea progresiv a noilor
ac1iziii n sisteme cognitive fle$ibile capabile de restructurri, ct i
prin instrumentarea < abilitarea elevilor cu te1nici de nvare
necesare pentru ac1iziionarea, consolidarea i reactualizarea
cunotinelor n situaii < conte$te variate.
>espectarea acestui principiu presupune luarea n considerare
a rezultatelor cercetrilor din domeniul psi1ologiei privind procesele
i formele memoriei, modalitile de optimizare a acesteia i de
dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. 4stfel,
memorarea logic 0bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i
deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv
dobndit anterior# este superioar memorrii mecanice 0bazat pe
simpla repetare a materialului# prin autenticitate, economicitate i
productivitate.
2rinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de
respectarea legilor memoriei privind particularitile materialului
studiat 0natura sa intuitiv, abstract 3, organizarea i omogenitatea,
volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.#, locul
!-
ocupat de acest material n structura activitii elevului, de ambiana
n care se realizeaz nvarea, de starea psihic a subiectului
!
.
)relucrarea, interpretarea te$tului n vederea unei profunde
nelegeri, stabilirea unor repere, (puncte de sprijin/, stabilirea unor
obiective clare ale nvrii, sistematizarea continu a celor nvate,
prezena unui (optimum motivaional/ a intereselor i tririlor
afective stenice asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor
asimilate.
G condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat
n diverse forme 0repetare curent, de sistematizare, de sintez etc.#.
?3a demonstrat c repetiia ealonat 0cu pauze ntre lecturi#, repetiia
realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe
ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai
eficiente, facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea
interferenelor.
Controlul i evaluarea continu 0formativ# a rezultatelor
colare constituie att momente de repetare, de recapitulare a
cunotinelor, de realizare a unor cone$iuni intra3 i interdisciplinare
ct i de feedbacC pentru asigurarea condiiilor psi1opedagogice
necesare ntririi acestor rezultate.
)rincipiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie
respectate unitar n practica educaional, competenele, tactul
pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante n
imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt.

!.
Cuco, Constantin, op. cit, p. =-:%
!A
"ibliogra#ie
5unescu, 6asile, 7iurgea, 8aria, Principii de organizare i
desfurare a procesului de nvmnt, 'ditura Didactic i
)edagogic, 5ucureti, !9:+
Cuco, Constantin, Pedagogie, 'ditura )olirom, *ai, +,,+
@inga, *oan, *strate, 'lena, Manual de pedagogie, 'ditura 4ll,
5ucure ti, +,,A
;icola, *oan, Tratat de pedagogie colar, 'ditura Didactic i
)edagogic, 5ucureti, !99A
!I