2.

Specificul tulburarilor lexico-grafice la copilul cu deficienta mintala

"Adoptand criteriul etiopatogenetic (si nu fenomenologic), in clasificarea disgrafiei, se
poate vorbi de o disgrafie specifica a oligofrenului, adica o tulburare a limbajului scris in
cadrul simptomatologiei generale a oligofrenului. In cazul oligofreniei este vorba de o
modificare neurologica, de o baza organica certa nativa sau castigata, dar cu limite precise,
care impin intregii persoane o caracteristica, o individualitate specifica" (C. Paunescu,
1967, pag. 23).
Dupa E. Verza (2003), la copii cu deficienta de intelect apar foarte frecvent:
Substituiri sau inlocuiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarilor vizuale sau
auditive, al pozitiei in spatiu, al simetriei pe verticala sau pe orizontala (m - n, b - d, f - v,
b - p, s - s, t - t, a - a, etc);
Omisiuni de grafeme si litere, mai cu seama din sistemul vocalic (e, a, i, u) sau in
combinatiile de diftongi si triftongi;
Adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (i, e, n, a, a);
Deformari de cuvinte, indeosebi a acelor cuvinte mai putin cunoscute sau cu caracter
abstract;
Inversari de grafeme in interiorul cuvantului;
Contopiri sau fuziuni de cuvinte;
Repetari de cuvinte, mai ales ca urmare a inertiei si perseverarilor in gandire, specifice
structurilor mintale ale acestei categorii de deficienta;
Disortografii foarte frecvente.
Substituirile se produc datorita asemanarilor auditive si vizuale. Omisiunile sunt mai
frecvente in vorbirea orala, dar acestea se transpun si in scris. Inversiunea se produce mai
frecvent intre sunete decat intre cuvinte, la nivelul limbajului oral, si mai frecvent intre
cuvinte, la nivelul limbajului scris. Greselile gramaticale si de ortografie sunt foarte
frecvente la deficientul mintal, fiind cauzate de dificultatile de invatare a
regulior gramaticale si de ortografiere. Aceste dificultati se concretizeaza in exprimari
lipsite de precizie si coerenta, dezacorduri, greseli de ortografie si punctuatie, toate
acestea afectand capacitatea de exprimare orala si scrisa a elevilor cu handicap mintal.
. In concluzie scrisul deficientului de intelect este inegal, dezordonat, rigid, elementele
grafice fiind micro- sau macro dimensionate, cu dificultati in legarea grafemelor,
deformari ale acestora, agramatisme, vocabular deficitar, aranjare deficitara in pagina.
Este caracteristica aparitia unei scrieri suprapuse, ajungandu-se la o comprimare a
distantelor dintre randuri cauzata de tulburari spatio-temporale.
De cele mai multe ori, tulburarile limbajului scris se asociaza cu tulburarile de pronuntie,
pe care continua sa le reflecte chiar si dupa inlaturarea acestora din limbajul oral.
Cititul, la deficientul mintal se caracterizeaza prin lentoare, iar concentrarea copilului pe
litera, silaba sau cuvant impiedica intelegerea materialului citit; apar numeroase omisiuni,
inlocuiri, adaugiri de litere. Se manifesta si in citire nerespectarea semnelor de punctuatie
si ortografie, citirea devenind lipsita de expresivitate, ceea ce ingreuneaza si mai mult
intelegerea celor citite. Deficientul mintal are dificultati mai mari atunci cand textul
contine cuvinte lungi sau a caror semnificatie nu o cunoaste. In deficienta mintala,
tulburarile din planul citirii sunt mai evidente si se transpun mai usor in scris.
D. V. Popovici (1994, pag. 134) subliniaza faptul ca elevul cu handicap mintal are
dificultati in perceperea structurii unui cuvant ori a unei propozitii, analiza si sinteza
realizandu-se cu dificultate la acesta. Dintre cuvinte, cel mai usor de citit si chiar scris, sunt
cuvintele bisilabice cu silabe deschise (masa, casa etc.), apoi cuvintele monosilabice si cele
polisilabice. Cele mai dificile sunt cuvintele ce contin grupuri consonantice sau grupuri de
litere (ce, ci etc.). Despartirea in silabe a cuvintelor, desi oral se realizeaza mai usor, in
scris este destul de greu de realizat de catre acesti elevi.

"La debilul mintal, imaginea cuvantului nu se prezinta totdeauna ca unitate a interactiunii
imaginilor acustice, optice si kinestezice, ceea ce face dificila cuprinderea sintetica a
cuvantului la citire sau redarea unitar-dinamica si nu diparata, in scriere. Ca urmare,
procesul citit-scrisului se prezinta, la debilul mintal, ca fiind scindat in elementele sale
componente si se creeaza impresia unei desfasurari succesiv-consecutive, din care lipsesc
elementele de simultaneitate ce dau unitate intregului proces" (E. Verza, 2003, pag. 310).
Metode si procedee de corectare a greselilor de dislexie si disgrafie la inceputul
insusirii actului lexico-grafic
Este foarte important ca procesul de formare a deprinderilor de citit-scris sa se realizeze
corect inca de la inceput, deoarece achizitiile gresite favorizeaza aparitia tulburarilor
lexico-grafice, iar daca acestea exista, este necesar sa fie corectate cat mai timpuriu.
E. Verza (E.Verza, 2003, pag. 324-334) considera ca in cazul corectarii tulburarilor de citi-
scris se pot folosi doua categorii de metode si procedee: metode si procedee cu caracter
general si metode si procedee cu caracter specific logopediei. Metodele cu caracter general
vizeaza corectarea dislexo-disgrafiei indirect, avand rolul de a pregati subiectul din punct
de vedere psihic si fizic si de a facilita actiunea si efectele metodelor specifice. Aceste
metode generale constau in:
a) Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii - au o mare importanta
pentru a invata copilul sa tina instrumentul de scris corect in mana, evitand astfel aparitia
oboselii si determinand cresterea vitezei de scriere. Pentru dezvoltarea musculaturii mainii
si degetelor se pot folosi exercitii ritmice de intindere si strangere a degetelor si bratelor,
exercitii de tip joc cum sunt, prinderea si apucarea mingii, trasarea unor contururi cu
degetul in nisip, miscarea degetelor prin imitarea cantatului la flaut, decuparea si colorarea
lirerelor, modelajul in lut sau plastilina etc.
b) Exercitii pentru educarea si dezvoltarea auzului fonematic - auzul fonemtic reprezinta
capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii, de a distinge intre sunet si litera,
intre sunet si reprezentarea lui grafica. In cazul afectarii auzului fonematic apar dificultati
la nivelul emisiei si al discriminarii literelor si reprezentarii lor grafice. Exercitiile folosite
pentru educarea auzului fonematic constau in recitarea cu intonatie a unor poezii scurte sau
ghicirea vocii altor copii, pe care copilul care executa exerctiul, nu il vede.
c) Exercitii pentru educarea si dezvoltarea capacitatii de orientare si structurare spatiala -
educarea acestei capacitati este foarte importanta deoarece reprezinta o conditie esentiala a
formarii deprinderilor de citit-scris, pentru trasarea corecta a semnelor grafice, pentru
urmarirea succesiunii literelor, cuvintelor, frazelor, pentru respectarea spatiilor dintre ele
etc. In acest caz se folosesc exercitii care vizeaza fixarea notiunilor de stanga-dreapta,
inainte-inapoi, deasupra- dedesubt, sus-jos, precum si exercitii care vizeaza schema
corporala, recunoasterea si denumirea partilor corpului. De asemenea, se utilizeaza
exercitii prin care subiectii sunt solicitati sa plaseze diferite obiecte in spatiu, in raport cu
propriul corp pentru a putea stabili relatii spatiale corecte. Tulburarile de plasare a literelor
in spatiul paginii se pot corecta prin exercitii de formare a unor deprinderi de reprezentare
grafica, prin desen, folosind betisoare, constientizarea liniilor drepte si paralele etc.
d) Inlaturarea atitudinii negative fata de citit-scris si educarea personalitatii - pentru
inlaturarea starilor negative, de repulsie fata de procesul instructiv-educativ, determinate de
insuccesele scolare repetate, se recomanda folosirea tehnicilor de psihoterapie. Acestea au
rolul de a creea un echilibru psihic si de a inlatura sentimentele de inferioritate ale
subiectului. Tehnicile de psihoterapie folosite includ "jocul curativ logopedic" care
formeaza si dezvolta, in mod direct capacitati observative, iar in mod indirect formeaza
capacitatea de intelegere a regulior, de rezolvare a unor situatii-problema. Se pot folosi si
desenul si dramatizarea care vizeaza blocajele afective, redarea increderii in fortele proprii.
Principii generale ce trebuie avute in vedere in activitatea de corectare a dislexiei si
disgrafiei (C. Calavrezo, 1967, pag. 236-255):
1. Corectarea tulburarilor de citit-scris trebuie sa se faca cat mai timpuriu, mai exact chiar
din primul an scolar, inainte ca acestea sa se fixeze puternic prin repetare si sa devina mult
mai greu de corectat. Un alt motiv pentru care este racomandat sa se inceapa cat mai
devreme corectarea, este prevenirea modificarii comportamentului elevilor respectivi, ca
urmare a insucceselor lor scolare.
2. La elevii care prezinta tulburari de natura lexico-grafica, invatarea citit-scrisului trebuie
usurata pe cat posibil, intrucat ea cere eforturi destul de mari oricarui copil si cu atat mai
mult celor care intampina dificultati considerabile in aceasta activitate. Se respecta, in acest
caz, un principiu specific logopediei, pornindu-se de la simplu la complex; la inceput i se
dau copilului de citit si scris cuvinte mai putine si mai usoare, iar treptat, pe masura ce se
consolideaza diferentierea corecta a grafemelor si literelor, se amplifica materialul de
exersat.
3. Metodele de lucru trebuie individualizate si adaptate posibilitatilor fiecarui elev si
gravitatii tulburarilor sale, deoarece dificultatea prea mare a exercitiilor si suprasolicitarea
pot determina esecul si demotivarea elevilor, activitatea de terapie fiind compromisa.
In activitatea de corectare a dislexo-disgrafiei este necesara colaborarea fara reticente a
elevului. In acest scop trebuie sa i se explice elevului necesitatea exercitiilor pe care le face
si sa fie incurajat, subliniind succesele si progresele pe care le face, dar fara exces. La fel
de necesara este si colaborarea cu parintii si caderele didactice ale elevilor respectivi, prin
implicarea acestora in procesul terapeutic.
5. Pentru corectarea cat mai rapida a dislexiei si disgrafiei, exercitiile efectuate in acest
scop trebuie sa se bazeze pe materialul pe care elevul il foloseste la scoala, si anume citirea
si scrierea unor cuvinte si propozitii. Metodele propuse de unii autori, care au acelasi scop,
dar care sunt straine scolii, reprezinta o cale ocolita de corectare a acestor tulburari, in timp
ce prin folosirea scrierii si citirii predate si dozate adecvat, dislexo-disgrafia se corecteaza
mai rapid.
6. Pe parcursul activitatii de corectare a tulburarilor de citit si scris trebuie realizate,
simultan, corectarea vorbirii elevului, in special in ceea ce priveste agramatismele sale, si
imbogatirea vocabularului sau prin explicarea sensului cuvintelor necunoscute lui sau a
celor pe care le confunda. Orice greseala de citit sau scris pe care elevul o face trebuie
comentata pe loc cu el pentru a intelege in ce consta eroarea si felul corect de citire si
scriere a cuvintelor.
In ceea ce priveste metodele si procedeele concrete acestea trebuie, in primul rand, sa se
raporteze la prevenirea si evitarea acestor greseli. De exemplu, pentru a evita confuzia
fonemelor si grafemelor asemanatoare, nu se va trece la invatarea altora pana cand cele
predate deja nu sunt bine fixate si diferentiate. Se recomanda sa se predea mai intai acele
grafeme care se deosebesc bine intre ele, si apoi pe cele care se aseamana din punct de
vedere optic, acustic si kinestezic.
Pentru fixarea legaturilor temporale dintre grafeme si foneme, dar si pentru exercitarea
capacitatii de analiza fonematica sunt recomandate exercitii ce constau in citirea si scrierea
unor siruri de cuvinte care, pe de o parte sa se asemene si, pe de alta parte sa se
deosebeasca putin intre ele. Cuvintele folosite in acest scop trebuie sa fie monosilabice,
simple si cunoscute elevilor pentru a le usura citirea prin posibilitatea evocarii mintale a
sensului lor. Citirea trebuie realizata concomitent cu scrierea pentru a permite controlul
corectitudinii acesteia.
Dupa exersarea unor cuvinte mono- si bisilabice se poate trece la dictarea unor scurte
propozitii. In acest fel se va exersa scrierea in propozitii si diferentierea cuvintelor intre ele
pentru ca elevul sa nu le contopeasca.
Cuvintele care contin diftongi sunt dificil de analizat fonematic si de scris pentru elevul cu
disgrafie, deoarece fonemele acestora sunt puternic contopite pentru el. Pentru inceput se
fac exercitii cu diftongi ai caror foneme sunt mai putin contopite si deci, mai usor de
analizat (ai, oi, ui), iar ulterior se trece la cei care au fonemele mai puternic legate (ea, oa).
O atentie deosebita trebuie acordata scrierii si citirii cuvintelor in care una dintre silabe se
repeta identic sau cu o consoana in plus (mama, tata, baba, boboc, cocos etc.). Elevii cu
disgrafie accentuata scriu aceste cuvinte cu una dintre silabe, avand dificultati in a percepe
, in timpul analizei fonematice, ca una dintre silabe se repeta. Prin realizarea unor exercitii
de analiza fonematica la mai multe cuvinte de acest gen, elevul reuseste sa isi dea seama de
faptul ca una dintre silabe se dedubleaza, si se deprinde treptat sa deosebeasca, in orice
cuvant de acelasi gen, cele doua silabe repetate.
Foarte frecvent elevii intampina dificultati la scrierea si citirea cuvintelor ce cuprind
asocierile de foneme ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, si de aceea se impune efectuarea unor
exercitii prin care sa se exercite sistematic diferentierea lor.
In scopul evitarii disortografiilor care se produc prin confuzia cuvintelor care se aseamana
perfect din punct de vedere acustic, dar nu si optic - la si l-a, sa si s-a etc.- trebuie ca elevii
sa le inteleaga sensul si sa le deosebesca corect. Acestea nu pot fi intelese daca sunt
considerate izolat, desprinse de contextul sintagmei sau propozitiei care il cuprinde. Pentru
exersarea diferentelor dintre aceste cuvinte se dicteaza elevilor propozitii scurte care contin
numai una dintre formele de cuvant care se confunda, iar apoi se dicteaza propozitii cu
cuvantul opus, pana diferentierea se realizeaza corespunzator; ulterior se poate trece la
dictarea unor propozitii diferite cuprinzand fiecare cate doua sau trei cuvinte opuse.
Toate aceste metode si procedee trebuie adaptate posibilitatilor fiecarui elev, progreselor
pe care acesta le inregistreaza si mai ales gravitatii tulburarilor lexico-grafice ale fiecarui
elev in parte.



Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICRI ALE DEFICIENTEI MINTALE.
ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA.

n lucrarea Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap (Bucureti, EDP - RA,
1999) artam c ntrzierile n dezvoltare - adic una dintre cele mai generale i mai cunoscute
caracteristici ale copiilor cu deficien mintal - se manifest din primii ani de via, implicnd o
serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numr i ntrzierea debuturilor specifice
micii copilrii: apariia gnguritului, a primelor cuvinte, a primilor pai etc.
Foarte adesea, asemenea ntrzieri ale debuturilor n dezvoltarea biopsihic a copiilor cu
deficien mintal sunt menionate n fiele lor de anamnez ntocmite la comisia de specialitate,
unde copiii sunt adui pentru expertiza diagnostic.

1. ntrzierea n dezvoltarea limbajului

Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i dificultile mai mult sau
mai puin accentuate n procesul comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru
marea majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre definiiile sau descrierile acestei
deficiene fcnd referiri exprese la fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau, nc la nceputul
secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908), dup care idiotul (deficientul mintal
profund) nu poate comunica prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever)
comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este incapabil s comunice prin limbaj scris.
Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva piagetian, B. Inhelder
(1963) considera c, deoarece nu depete, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al
inteligenei, idiotul nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd im-
becilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i comunicarea prin scris.
La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la
deficienii mintal este direct proporional cu gravitatea deficitului intelectual i se manifest de
timpuriu. Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii cu debilitate
mintal, autorul menioneaz apariia la acetia a gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni
(fa de numai 4 luni, n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni (fa de
12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziii legate, n jurul vrstei de 89 de luni,
deci la 7 ani i jumtate (fa de numai 20 de luni n mod obinuit).
ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se vor manifesta, desigur, i
mai evident la nivelul vrstei colare, dac ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de
terapie logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de altele, cum sunt ntrzierile
n dezvoltarea psihomotorie, n dezvoltarea capacitii de orientare etc. Dar faptul c, printre
celelalte fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal, sunt amintite mai ales
ntrzierile n dezvoltarea limbajului i gsete explicaia n legtura indisolubil dintre vorbire,
ca mijloc de comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a cercettorilor, i celelalte
procese psihice, n primul rnd procesele gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz
(86, p.64).
n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul invers, adic cel normal,
cnd, n procesul dezvoltrii marii majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri
semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s mearg la un
an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege
propoziii, va fi, fr ndoial - dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu
dezvoltare mintal normal (dup 67, p.93).

2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual

n contextul manifestrilor de ntrziere, pe care le ntlnim la deficienii mintal, cea mai
evident i constant este, desigur, ntrzierea n dezvoltarea intelectual, pe fondul creia se
reliefeaz accentuat dificultile ntmpinate n procesul cognitiv, datorit, mai ales, scderii
capacitii de abstractizare i generalizare - adic simptomului central al sindromului
oligofrenic (dup M.S. Pevzner, 1950), diminurii rolului reglator al limbajului (dup A. R.
Luna, 1960) etc.
2.1. Dup elaborarea de ctre A. Binet i Th. Simon (1908) a cunoscutului test de
inteligen, testul B.S. - etalonat, dup cum se tie, i la noi, n al patrulea deceniu al secolului
al XX-lea - clasificarea deficienilor mintal dup criteriul deficitului intelectual, inclusiv dup
gradul ntrzierii n dezvoltarea mintal, s-a fcut mai ales prin procedee psihometrice.
Pornindu-se de la rezultatele testrilor efectuate i calculndu-se etatea (vrsta) mintal -
prescurtat E.M. - a subiecilor investigai, s-a ajuns la concluzia c deficientul mintal profund
(idiotul) nu depete (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonndu-se la
acest nivel de dezvoltare mintal, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel
mintal la care i el se plafoneaz, iar deficientul uor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o E.M
de maxim 9-10 ani (dup 103, p. 13).
Desigur, etatea mintal reprezint o apreciere convenional i aproximativ a nivelului
de dezvoltare intelectual, dar ea nu urmrete altceva, dect s sugereze gradul eventual de
ntrziere intelectual, de egalitate sau de avans al copilului investigat, n raport cu valorile medii
ale inteligenei tuturor copiilor de aceeai vrst. In aceast accepiune, de exemplu, un copil de
10 ani vrst real (cronologic), situat la limita de sus a deficienei mintale uoare (adic a
debilitii mintale), deci la nivelul obinuit al unui copil de 7 ani, va avea o ntrziere n
dezvoltarea intelectual de circ 3 ani.
Dac, ns, el se va afla la nivelul unui copil obinuit de 5 ani, situndu-se, astfel, la
limita de jos a debilitii mintale, atunci ntrzierea sa n dezvoltarea intelectual, fa de propria
vrst cronologic, va fi de 5 ani. Prin urmare, ntrzierea intelectual a copiilor cu debilitate
mintal, avnd vrsta cronologic de 10 ani, este cuprins ntre 3 i 5 ani.
Mergnd pe linia acelorai calcule, vom constata c ntrzierea celor cu deficien mintal
sever, tot la vrsta cronologic de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar ntrzierea celor cu
deficien mintal profund va fi mai mare de 7 ani, adic foarte accentuat. Este evident c, la
nivelul vrstei cronologice de 10 ani, o ntrziere de un an (maxim doi) trebuie considerat n
limitele normalului, ca i situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste
2-3 ani reprezint o dotare intelectual superioar.


2.2. Conceptul de vrst (etate) mintal se refer, ns, aa cum am mai menionat, doar
la gradul de avans sau de ntrziere, pe care-l nregistreaz copilul, n momentul dat al
investigaiei psiho-metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeai vrst
cronologic. Pentru aprecierea capacitii intelectuale a copilului investigat, n psihometrie a fost
introdus calculul coeficientului intelectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. dup denumirea englez) -
pe baza stabilirii raportului ntre vrsta mintal i vrsta cronologic (real). Dup cum sublinia
R.Zazzo (1969, trad. 1979), coeficientul intelectual red indirect raportul dintre ritmul de
dezvoltare al unui individ i ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vrst" (135, p.23).
El se calculeaz pe baza formulei:


Folosind aceast formul, de exemplu, n cazul concret al unui copil de 10 ani (adic 120
de luni), dar cu un nivel mintal echivalent vrstei de 8 ani (adic 96 de luni), vom calcula astfel:
C.I. = 96/120*100=0,8*100=80
Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situndu-l n zona intelectului de
grani dintre deficiena mintal propriu-zis i starea de normalitate.
Dup cum se tie, conform clasificrii clasice pe baz de C.I. -clasificare pe care o
reproducem dup M. Roca (1967) - idiotul nu depete coeficientul intelectual de 20-25, iar
imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintal ar cuprinde C.I. ntre 50 i 70. ntre 70 i 85-90 se
cuprind copiii cu intelect de grani (103, p. 14).
Exist ns i alte numeroase clasificri pe baz de C.L, ale gradelor deficienei mintale,
mai mult sau mai puin diferite de la un autor la altul, n cele ce urmeaz, vom prezenta doar
cteva dintre aceste clasificri, nu nainte ns de a face o precizare. Formula de calcul a
coeficientului intelectual, prezentat mai sus, se folosete numai n cazul testelor de inteligen
de tip B.S., prin care mai nti se stabilete gradul ntrzierii (sau al avansului), exprimat ntr-o
vrst mintal. Anumii specialiti consider ns c acest concept este unilateral, deoarece se
bazeaz doar pe aprecierea gradului de ntrziere n dezvoltarea intelectual, fr a lua n
considerare i alte diferene ce exist ntre copiii de aceeai vrst mintal (comparai ntre ei).
Pornind de la aceste considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt
C.I. = V.M. (exprimat n luni)/ V.R. (exprimat n luni) x 100

mod de a aprecia nivelul intelectual al copilului, analiznd rezultatele obinute de acesta la un
anume test de inteligen (de exemplu, testul Wechsler - WISC) i calculnd deviaia standard,
fa de media rezultatelor obinute la acelai test, aplicat pe un eantion reprezentativ de subieci
de aceeai vrst cronologic.


4. Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor caracteristici
Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice n clasificarea deficienilor mintal prezint,
dup cum am mai amintit, pericolul alunecrii pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilrii
debilului mintal cu un copil normal de o etate cronologic mai mic. Se tie, de altfel, c nsui
A. Binet a avertizat mpotriva unei asemenea interpretri, care nu ine seama tocmai de o
principal trstur a debilului mintal - dizarmonia dezvoltrii sale ntrziate, n dorina de a
evita interpretarea cantitativ, unii autori recurg la descrierea principalelor trsturi ale
dezvoltrii psihice a deficienilor mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunnd
complet la acestea din urm.
4.1. Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse variante n numeroase lucrri de
specialitate, este cea care ncearc s prezinte o imagine global asupra debilitii mintale, prin
referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura perceptiv, conceptual i
comportamental.
Fenomenul pe care ni-l prezint aceast descriere - fenomen relativ complex, cunoscut n
literatur sub numele de sindromul lui Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de
debilitate mintal exogen.

Principalele sale trsturi sunt urmtoarele (dup 12):
tendin general spre perseverare;
dificulti n perceperea figur - fond;
fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare;
accentuat incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei, conduite
anxioase i agresive.

Ulterior, E.A. Doll (1941) completeaz acest tablou, evideniind i alte insuficiene ale
debilului mintal (dup 12, p. 254):
n domeniul percepiei vizuale i auditive;
n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al limbajului;
n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi;
sub-normalitate a competenei sociale, ca o consecin a tuturor insuficienelor
enumerate.


4.2. Ali autori cunoscui, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubintein
(1970) .a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de
gravitate ale strilor de handicap mintal.
n Dicionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea descriere, pe care o
reproducem, pstrnd terminologia utilizat de autori (dup 19, p.243-244):
Idioia



Imbecilitatea
Debilitatea mintal
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienei mintale, pe
niveluri de gravitate, mai este numit i Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-
Pevzner.
Aa cum artam i n lucrarea citat la nceputul prezentului capitol (94), este evident c
asemenea descrieri ale unor caracteristici de baz ale gradelor deficienei mintale, ale dezvoltrii
vorbirii i motricitatii, ale capacitii de autoservire i ale comportamentului, iar, n ultim
instan, sub aspectul perspectivelor de instruire i de integrare social, reprezint pentru
activitatea practic de educaie i de recuperare, o baz mai temeinic dect simpla raportare la
un coeficient intelectual stabilit psihometric.

Dar tocmai necesitile multiple ale activitii practice demonstreaz c nici aceast
modalitate de a defini deficiena mintal prin descrierea profunzimii deficitului intelectual i a
altor caracteristici negative nu rezolv pn la capt problema abordrii calitative a acestui
fenomen.
De fapt, o abordare calitativ trebuie s se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l
ofer dezvoltarea copilului cu deficiene n momentul desfurrii investigaiilor diagnostice -
tablou n care parametrii calitativi nu pot fi rupi de indicii cantitativi.

4.3. R. Zazzo subliniaz, n acest sens, c, de fapt, nu este cazul s se aleag ntre o
definiie cantitativ i o definiie calitativ a debilitii mintale, dac se nelege bine care este
modul de folosire a cifrelor n psihologie. Rolul lor este ntotdeauna de a exprima gradele i
nuanele unei caliti. Ele nu suprim calitatea, ci o simbolizeaz (134, p.337).
n acelai timp, nu trebuie uitat c orice descriere sau caracterizare de ansamblu a
deficienei mintale (dup modelul Sindromul lui Strauss) sau descrierea particularitilor pe
niveluri de gravitate (dup modelul Sindromul Luria-Pevzner) se refer la cele mai frecvente
trsturi ale grupului n ansamblu, n realitate, exist numeroase i importante variaii
individuale, ceea ce-l ndreptete pe M. Chiva (1973) s afirme c aceast variabilitate
constituie chiar una dintre caracteristicile grupului (12, p.260).
n consecin, sunt tot mai numeroi acei autori care, insistnd asupra necesitii unui
studiu corelat al indicilor cantitativi i calitativi, ce caracterizeaz fenomenul deficienei mintale,
n ansamblul su, subliniaz varietatea situaiilor n care acest fenomen i gsete concretizarea
n structura personalitii fiecrui individ cu deficien mintal. T. Kulcsar (1978) ofer modelul
practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate - viznd att
capacitile intelectuale, ct i nivelul dezvoltrii altor laturi ale personalitii - n asociere cu
diferite procedee ale metodei clinice i cu urmrirea evoluiei copilului sub influena activitilor
organizate de nvare i de educaie.

Totodat - aa cum demonstreaz M. Rutier (1984) - diagnosticul disfunciilor mintale la
copil trebuie s in seama, n aceeai msur, nu numai de starea concret a copilului nsui, ci
i de contextul social n care el se dezvolt. De aceea, autorul citat consider c, pentru a realiza
o evaluare diagnostic temeinic, trebuie studiate i puse n eviden, neaprat, urmtoarele
aspecte:
sindromul clinic;
nivelul dezvoltrii mintale;
factorii etiologici biologici;
factorii etiologici psihosociali i
starea general de dezvoltare.
O asemenea evaluare complex i dinamic nu poate fi realizat, ns, dect pe baza unor
investigaii variate, care necesit o echip de specialiti, un timp suficient de lucru cu fiecare
copil i un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmrite.

5. Orientarea formativ n evaluarea i clasificarea deficienelor mintale
Ca o tendin de echilibrare a situaiei create prin exagerarea importanei, fie a
parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, n evaluarea strilor de deficien mintal, a aprut
i se dezvolt orientarea formativ a activitilor de cunoatere i psihodiagnoz.

Prin aceast orientare se urmrete att aspectul cantitativ, adic indicii ntrzierilor n
dezvoltare, ct i aspectul calitativ, adic dezechilibrele i dizarmoniile; de asemenea, orientarea
formativ urmrete perspectiva, previziunea evoluiei copilului investigat i caut s ofere
jaloane pentru elaborarea programelor individuale de intervenie terapeutic.
Orientarea formativ n cunoaterea copilului se bazeaz pe antrenarea acestuia la
exerciii i probe ce includ activiti manuale, activiti de joc i, mai ales, activiti de nvare,
n timpul crora copilul beneficiaz de explicaii i ncurajri din partea psihodiag-nosticianului.
Acesta din urm observ i analizeaz modificrile ce se produc n comportamentul copilului
investigat, cutnd s evidenieze i dinamica fenomenelor psihice observate.
Se nelege c, n asemenea activiti, mbuntirea performanelor, ca rezultat al
exerciiilor i ajutorului acordat de psihodiag-nostician, nu se produce la toi subiecii n acelai
ritm i cu aceleai rezultate.

5.1. Dup B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performanelor pot fi
considerate un indice mai valid al capacitilor intelectuale, dect performanele realizate la o
singur ncercare" (138, p.143), aa cum se petrec lucrurile n modalitatea clasic de testare a
inteligenei.
I. Radu (1976) consider c metodele formative de diagnostic trebuie aplicate n dou
faze fundamentale:
- faza iniial, n care examinarea are un caracter consultativ i se desfoar similar cu aplicarea
tradiional a diferitelor probe diagnostice;
- faza de intervenie, n care testarea continu, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente
de sprijin ntr-o anumit gradaie, pentru a sonda capacitile latente, blocate eventual de starea
de tensiune sau de alte condiii. Ieirea din cadrul standardizat i prelungirea testrii ntr-un act
de nvare cu ajutoare programate vizeaz mecanismele interne de achiziie (s.n.), graie crora
subiectul este n msur s beneficieze de nvare (95, p. 43).
n aceeai perspectiv, evidenierea raportului dintre activitatea de nvare i acumulrile
n planul dezvoltrii ni se nfieaz ca fiind unul dintre indicii calitativi de baz ai
diagnosticului diferenial, care, dup Ursula chiopu (n: Dicionar de Pedagogie, 1979),
reprezint un proces de cunoatere n timp a subiectului investigat, avnd ca scop verificarea i
precizarea datelor diagnostice iniiale, cu caracter de ipotez.
n raport de obiectivul pe care-l urmrete i de maniera n care este folosit, orice prob
clasic de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o prob formativ, n fond, ar fi neconform
cu realitatea s considerm i s afirmm c testele psihometrice clasice nu sondeaz dect
gradul de informare a celui investigat, ignornd operativitatea gndirii. Este suficient s analizm
valenele oricrui test de inteligen - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. - pentru a ne
convinge c, pe lng gradul de informare a celui investigat, mai este vizat i capacitatea lui de
nelegere, de stocare - reproducere, de operare logic, de comunicare etc. Dar aceasta nseamn
c, la nevoie, secvenele (probele) pe care se bazeaz testele respective pot fi reluate i exersate
(nvate), adic pot fi transformate n probe formative.
Potrivit orientrii formative, investigaiile psihodiagnostice urmresc nu numai
evidenierea nivelului actual al dezvoltrii subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel
explicat prin cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau
etiologic) - ci i propun s anticipeze, ntr-o manier activ, dinamica dezvoltrii sub influena
nvrii.
Prin maniera formativ, actul psihodiagnostic se ntregete, deoarece el abordeaz
prezentul (sau diagnoza de stare, cum o numete E.Verza, 1987), adic starea actual a
subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adic a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologic,
dup acelai autor), ci i n perspectiva viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa imediat
urmtoare (cu alte cuvinte prognoza consecutiv diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluie
spontan, ntmpltoare, ci de o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare spre
valorificarea optim a potentelor individuale ale fiecruia dintre subiecii investigai.
Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientrii
formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adic probele operatorii, cele prin care s-a
reuit, de altfel, nchegarea, ntr-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza
etiologic, precum i cu elemente de prognoz. La noi, probele operatorii au fost experimentate
i folosite n cercetarea tiinific, mai ales de ctre T. Kulcsar (1979) i N. Obrogea (1971).

5.2. Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea caracterului dinamic al actului
psihodiagnostic, o deosebit valoare dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire al zonele
dezvoltrii.
5.2.1. Susinnd aceast teorie, LS. Vgotski (1934; trad. 1971) consider c, n aprecierea
nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd, trebuie avute n vedere, concomitent,
dou zone ale dezvoltrii oricrui copil investigat - zona actual a dezvoltrii, la nivelul creia
copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea nevoie de ajutorul (sprijinul,
ndrumarea) unei alte persoane: printe, dascl, un elev mai bine pregtit etc. - i o zon proxim
a dezvoltrii, la nivelul creia el poate aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic
dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a dasclului.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan,
nedirijat) nu dispune de valene formative deosebite, deoarece ea nu solicit copilul ia un efort
intelectual intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi proiectat astfel
nct s acioneze n zona proximei dezvoltri, adic s-l solicite Pe copil peste capacitile lui de
nvare spontan, n aceast perspectiv, nvarea are un caracter intensiv, stimulativ i
urmrete nu att acumularea de material informativ - dar i aceasta - ct, mai ales, antrenarea
capacitilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte,
transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale, fora motric a
acestei dezvoltri accelerate gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator,
adic ale unei nvri formative, dinamice.

5.2.2. Comparativ cu copilul avnd o dezvoltare normal, deficientul mintal de aceeai vrst
cronologic se deosebete att prin zona actual a dezvoltrii sale, mult rmas n urm, ct i
prin zona proximei dezvoltri, mai restrns, mai limitat, n ceea ce i privete pe copiii cu
pseudo-debilitate mintal sau cu ntrziere temporar n dezvoltare, acetia se caracterizeaz
tocmai prin faptul c, sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii - ndeosebi intelectuale - ei se
situeaz, n momentul dat, mai aproape de nivelul debilitii mintale propriu-zise (cu care se
confund) adic sunt mult mai n urm fa de parametrii obinuii - att cantitativi, ct i
calitativi - ai dezvoltrii la vrsta dat. Drept consecin, n activitile de nvare independent,
ei manifest o eficien sczut. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltrii, aceti copii se
situeaz, ns, mai aproape de posibilitile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi
de dezvoltare, iar, n nvarea dirijat, demonstreaz o eficien superioar fa de cea
manifestat, n aceleai condiii, de ctre copilul cu debilitate mintal propriu-zis. Prin urmare,
orientarea formativ n procesul cunoaterii copiilor cu deficien mintal este de natur s
asigure ameliorarea diagnosticului lor diferenial i, pe baza acestuia, s se previn apariia unor
greeli n orientarea spre instituii colare i de asisten i n alegerea modalitilor de intervenie
instructiv-educativ-terapeutic.

5.3. Referindu-se la aceleai aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasic, predominant
psihometric, i psihodiagnoza modern, formativ, t. Szamoskozi (1997) consider c
psihometria clasic, fiind centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o
evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz relaia dintre inteligen i
nvare. Dimpotriv, evaluarea formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic,
ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i reconsider relaia inteligen-
nvare (113, p.25).
Pe baza unor cercetri laborioase n domeniul evalurii dinamice, autorul citat pune n
eviden diferenele majore existente ntre metodologia clasic de psihodiagnoz, bazat pe
aplicarea tradiional a testelor de inteligen i diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urm
fiind (113, p. 31):
- mai comprehensiv, n sensul c poate face aceleai selecii i predicii ca i metodele clasice,
dar, n plus, ofer indici ai profitului cognitiv,
- mai discriminativ, identificnd nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin
testele cunoscute, ci i diferenele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt
opace (de exemplu, intelectul de limit), probele formative detecteaz sub-categorii;
- mai util psihopedagogic, orientnd intervenia psihopedagogi-c i educaia cognitiv spre
ameliorarea performanelor intelectuale.
Totui, t. Szamoskozi nu consider c metodologia psihometric tradiional ar trebui
nlocuit total prin metodologia formativ. Aceasta din urm reprezint doar o completare
deosebit de valoroas, o ntregire a sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de
diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci, cnd testele psihometrice
clasice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate
mintal n zonele liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii de
normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice clasice, dar este posibil cu ajutorul
probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit
posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic dinamic-formativ reuesc s
evidenieze, de fapt, capacitile ascunse, mascate ale acestora de-a evolua - desigur, n
condiiile optime de stimulare - din ce n ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii
pentru vrsta dat.

5.4. Probele formative permit elaborarea unor planuri de recuperare cognitiv mult mai intite
dect se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, n principal, au
scopuri de predicie a reuitei colare, n acest sens, probele de diagnostic formativ conin
elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizeaz modificabilitatea cognitiv (113,
p.164).
Bazat pe ideea interveniei active, a influenrii dirijate, n scopul valorificrii maxime a
capacitii reale de nvare i dezvoltare a fiecrui copil, orientarea formativ schimb optica
tradiional asupra sistemului de diagnoz, transformndu-o dintr-o abordare constatativ, static
a celor investigai, ntr-o abordare dinamic, n acelai timp, orientarea formativ influeneaz
puternic i practica interveniei ameliorative, organizat cu copiii i adolescenii, care prezint
diferite tulburri ale dezvoltrii, inclusiv insuficiene mintale, mai mult sau mai puin accentuate.
Aceast orientare st la baza elaborrii unor modele de intervenie instructiv-educativ i
terapeutic mai eficient, avnd ca element central nvarea mediat. Reamintim c nvarea
mediat este acel in de activitate cognitiv, n cadrul creia accesul copilului / colarului la noua
informaie i la demersul rezolutiv operaional este (inter)mediat de ctre o alt persoan -
printe, dascl sau chiar un elev mai mare - care-l susine afectiv i-l ajut s neleag i s fac
ceea ce i se cere, acionnd ntr-o zon - zona proximei dezvoltri - care depete, mai mult sau
mai puin accentuat, capacitile sale de rezolvare independent.

5.4.1. Un asemenea model de nvare mediat l reprezint modelul inspirat din teoria cultural-
istoric vgotskian asupra dezvoltrii psihicului uman, model elaborat i verificat experimental
de ctre R. Feuerstein i colaboratorii si (1991) - n Israel i n alte cteva ri - sub forma unui
program de mbogire instrumental.
Modelul se aplic persoanelor - copii i adolesceni - cu funcionare cognitiv
deficitar i se bazeaz pe ideea nvrii formative, mediate.
Dup cum subliniaz Ioana Manolache (1999) - care a aplicat experimental, cu colari din
Bucureti, programul de mbogire instrumental - funcionarea deficitar poate fi corectat
prin proiectarea unor activiti de nvare mediat, n cadrul acestor activiti, copilul exerseaz,
sub ndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediat a conduitelor
i organizeaz, restructureaz i perfecioneaz structurile mintale vechi i i creeaz conduite
noi (50, p.S3).
Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniaz faptul c scopul major al folosirii programelor
de mbogire instrumental este de a crete flexibilitatea structurilor cognitive fa de
experienele de nvare (105, p.73). n cadrul programelor respective, copiii sunt ajutai de
ctre aduli s-i formeze strategii adecvate de nvare.
Ei sunt sprijinii s-i contientizeze propriile capaciti de a nva, pentru a le stimula n
dezvoltarea lor i a le folosi n mod eficient. Cu alte cuvinte, n activitatea de nvare mediat,
adultul, care nlesnete acest proces, mediaz nu doar cunotine, ci i capacitile
metacognitive (s.n.) ale copiilor (105, p.73). Fcnd trimitere la ideile promovate de J.G.
Borkovski (1985), E. Robinson (1987) .a. i referindu-se la copii care ntmpin dificulti n
nvare, autoarea citat menioneaz c, la acetia, deficitele metacognitive sunt n strns
legtur cu lipsa lor de experien n faa problemelor (105, p.121).
La colarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu att mai mari, cu
ct lipsa de experien n rezolvarea situaiilor problem se asociaz, dup cum se tie, cu o
bogat experien a eecului, experien negativ, demobilizatoare. De aceea, n cazul colarilor
respectivi, dup prerea noastr, deosebit de important este ca, n activitatea de nvare, ei s fie
ajutai s-i contientizeze, att propriile dificulti n nvare - cu scopul de-a se deprinde s le
evite (ocoleasc), s le prentmpine i chiar s le depeasc - ct i trsturile pozitive pe care
le au i pe care se pot sprijini.
Pare a fi justificat ipoteza c, n zona abordrii metacognitive a proceselor nvrii, am
putea gsi - fcnd, desigur, apel la investigaii, inclusiv experimentale - unele modaliti de
stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficiene mintale uoare i cu
fenomene liminare. La aceti copii - ndeosebi atunci, cnd au ajuns n clasele mari - pot fi gsite
i, prin urmare, trebuie cutate cu insisten modaliti de stimulare a capacitii de autoanaliz i
auto-dirijare a propriei activiti cognitive.

5.4.2. Un alt interesant model de intervenie, fundamentat pe teoria nvrii formative, a
dobndit o larg rspndire n chiar ara de batin a lui L.S.Vgotski - Rusia, n aceast ar,
sunt organizate, n sistemul colilor de mas, numeroase clase difereniate pentru copii cu
dificulti de nvare i de adaptare colar, inclusiv cu ntrzieri i insuficiene ale dezvoltrii
intelectuale. Purtnd denumirea prescurtat de clase CRO - clase de instruire formativ-
corectiv - acestea se bazeaz pe principiul interveniei timpurii i sunt organizate doar la nivelul
claselor primare ale nvmntului obinuit. Ele au un curriculum similar cu cel al
nvmntului primar, ealonat, ns, pe durata a cinci ani de studiu (n loc de patru)
Descriind principiile care stau la baza activitilor n clasele CRO, precum i
obiectivele formativ-corective urmrite la aceste clase, S.G. evcenko (1999) subliniaz c
sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazeaz pe nvarea formativ, orientat
prioritar n direcia formrii zonei proximei dezvoltri" a fiecrui copil, a valorificrii optime a
capacitilor reale ale acestuia i a corectrii-compensrii insuficienelor sale, mai ales din sfera
cognitiv i comunicaional.
5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezult, c orientarea formativ, bazat pe nvarea
mediat, dinamic, poate avea consecine importante, att asupra modalitilor (tehnicilor) de
cunoatere psihodiagnostic i de nelegere a particularitilor copiilor cu diferite probleme de
adaptare colar, ct i asupra sistemului de intervenie ameliorativ,, viznd depirea
dificultilor ntmpinate de copiii respectivi.
Dup prerea noastr, n prezent este necesar intensificarea eforturilor n ambele aceste
direcii i urmrirea sistematic a ctorva obiective prioritare:
- implementarea larg, n practica educaiei speciale, a unor modele de intervenie terapeutic,
bazate pe nvare formativ, mediat i dinamic;
- transformarea acestor modele n ax curricular a programelor de intervenie terapeutic,
aplicat att n colile speciale pentru handicapai, ct i n formele integrate de educaie
special din colile obinuite;
- perfecionarea instrumentelor existente i crearea unor noi instrumente de investigare i
cunoatere a copiilor cu dificulti de nvare i adaptare, inclusiv ale celor determinate de
deficite ale dezvoltrii intelectuale.

5.5. n concluzie, vom spune c psihodiagnoza modern, formativ intete spre evidenierea
specificului dinamicii dezvoltrii i a capacitilor reale de progres la subiecii investigai.
5.5.1. Modalitatea principal pe care aceast psihodiagnoza o folosete n scopul amintit
o reprezint antrenarea celor investigai ntr-un proces de nvare mediat, desfurat pe
parcursul a cel puin trei etape principale:
a) etapa sondajului iniial, n timpul cruia se urmrete nivelul actual al dezvoltrii fiecrui
subiect investigat, deci posibilitile lui de a aciona eficient ntr-o activitate rezolutiv
independent;
b) etapa interveniei formative, n care, prin exerciii variate de nvare mediat, se urmresc
caracteristicile proximei dezvoltri a subiectului respectiv i propulsarea sa continu spre aceast
zon;
c) etapa evalurii rezultatelor obinute prin intervenia formativ, pe baza crora se
apreciaz capacitatea de progres a subiectului, se formuleaz prognoza i sfatul de orientare.
Se nelege de la sine c un asemenea demers psihodiagnostic se desfoar ntr-un timp
nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma c psihodiagnoza formativ,
dinamic trebuie privit ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obinute
ntr-un ciclu al interveniei formative reprezentnd, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoatere
aprofundat i de intervenie formativ.
5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu st, desigur, n puterea unui singur om
i nici mcar a unei comisii de experi. De aceea, o sarcin major a momentului actual n
psihopedagogia special se refer la elaborarea strategiei colaborrilor, pe care trebuie s se
bazeze procesul complex de cunoatere i modelare formativ a tuturor copiilor cu dificulti de
nvare i adaptare.
Un alt obiectiv important l reprezint, dup prerea noastr, perfecionarea activitii de
diagnoz complex, inclusiv a tehnicilor i instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate n cadrul
comisiilor teritoriale - actualele comisii de expertiz complex (notate prescurtat: CEC) - i de
orientare spre instituii sau spre programe difereniate a copiilor cu deficiene ca i a celor cu
cerine speciale prioritare doar n domeniul educaiei.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar, fr ndoial, o preocupare susinut n
direcia implementrii, n continuare, n practica acestor comisii, a metodologiilor moderne,
formative, de psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, ns, aa cum am mai artat, utilizarea - chiar
cu prioritate n anumite faze - a unor instrumente clasice de investigaie diagnostic, mai ales
dac instrumentele respective beneficiaz de etaloane actualizate i adaptate condiiilor locale
(zonale).

5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, c psihodiagnoza formativ se bazeaz pe modele i tehnici
de lucru, a cror aplicare necesit timp. De aceea, este important ca investigaiile desfurate la
comisiile teritoriale s fie precedate, dar i urmate, de etape prelungite n timp, n care evoluia
copiilor respectivi s fie urmrit sistematic, mai ales n coal, n cadrul unor experimente de
nvare formativ, dar i prin observaie n cele mai variate situaii, prin analiza produselor
activitii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, c i metodologia folosirii n practica colar a
unor asemenea metode i procedee, aflate la ndemna cadrelor din nvmnt - inclusiv din
nvmnt special i difereniat - necesit o continu perfecionare.
Eficiena valorificrii datelor obinute prin metodele i procedeele enumerate depinde,
ntr-o anumit msur, i de felul n care aceste date sunt nregistrate i sistematizate n: caiete de
observaii, fie de anamnez, fie psihologice sau psihopedagogice, caracterizri de etap, studii
de caz etc. In literatura de specialitate, publicat de-a lungul anilor, au aprut diferite modele ale
unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, n practica psiho-diagnistic. Dintre
acestea, amintim, n mod deosebit, fia psihopedagogic publicat recent de Emil Verza i
Florin-Emil Verza, sub denumirea Repere psihogenetice i psihodinamice n cunoaterea i
evaluarea copilului (Bucureti, Editura Pro-Humanitate, 2000), fi nserat, apoi, i n
lucrarea Psihologia vrstelor, aparinnd acelorai autori (130).
Reamintim, de asemenea:
fia de anamnez, viznd cauzele i evoluia strii de handicap mintal, pn n
momentul investigaiei curente (M. Chiva i Y. Rutschman, n: 14, p.153-157);
fia individual a copilului (tnrului) din cminele spital (M. Neagoe, n: 59, p. 53-
62);
fia individual pentru orientarea colar i profesional a handicapailor (I.D.
Radu, n: 94, p.137-144);
fia psihopedagogic sumar (Gh. Radu, n: 94, p. 86-89)



Desigur c, n practica zilnic, instrumentele de evaluare a nivelului i tendinelor
dezvoltrii, precum i cele de nregistrare a informaiei dobndite despre copiii cu care lucrm,
nu trebuie folosite ca abloane fixe, ci trebuie adaptate situaiilor concrete n care ne desfurm
activitatea.


Particularitati psihologice ale citit scrisului la elevii deficienti mintali
Dintre particularitatile psihologice ale citit scrisului la elevii deficienti mintali
incepatori amintim:
a) Copiii deficienti mintali isi fixeaza privirea pe un camp perceptiv ingust care la
inceput corespunde unei litere.
b) Citesc in ritm lent.
c) Nu inteleg sensul celor citite si prin urmare au o citire neconstientizata.
d) Fac multe pauze si reveniri.
e) Scriu in ritm lent, incet.
f) Nu au coordonarea oculo-motorie.
Tinand seama de aceste particularitati, metoda foneticaanalitico-sintetica pune accentul
pe formarea celui mai mic camp de citire (silaba) care duce la realizarea unei citiri corecte;
acorda importanta asocierii perceperii vizuale cu cea auditiva sonora si cu propria pronuntare a
elevilor; acorda atentie legaturii dintre tehnica cititului si intelegerea celor citite.
Tinand seama de cerintele pedagogice ale procesului de citire si scriere aceasta metoda
presupune organizarea acestui proces de la usor spre greu, de la cuvinte scurte si silabe usoare
spre combinatii tot mai complexe.
Tinand seama de nivelul de dezvoltare a elevilor incepatori, aceasta metoda presupune
folosirea in mare masura a intuitiei.
Metoda fonetico analitico sintetico include unele procedee ca cel cu alfabetul decupat
prin care elevii actioneaza efectiv si invata actionand.
Alte procedee sunt cele de analiza si sinteza care presupun efort intelectual si care
contribuie la dezvoltarea gandirii elevilor.
Metoda fonetica analitico sintetica prezinta o serie de trasaturi:
a) Pune accent pe realizarea perceptiei auditive si pe dezvoltarea auzului fonematic. In acest
sens, metoda prevede mai intai desprinderea sunetului din vorbirea obisnuita si apoi trecerea
la litera corespunzatoare sunetului si la scrierea acestuia dupa citirea ei. De aici vine si
numele de fonetica.
b) In cadrul acestei metode se imbina procedeele de analiza si sinteza adica descompunerea
vorbirii pana la sunet si unirea din nou a sunetelor in silabe si cuvinte. De aici este denumirea
analitico-sintetica.
c) Se realizeaza legatura reciproca si permanenta intre citire si scriere. In cadrul pregatirii
pentru citire se realizeaza citirea cu alfabetul decupat (alfabetar) care constituie o scriere cu
litere de tipar, iar apoi in cadrul scrierii se urmareste si formarea si consolidarea deprinderilor
de citire , intrucat ceea ce se scrie se si citeste. Aceasta legatura dintre citire si scriere se
realizeaza si prin faptul ca imediat dupa invatarea fiecarei litere de tipar se invata si litera
corespunzatoare de mana.
d) Aceasta metoda considera ca unitate de citire silaba.
3. Metodica activitatilor din perioada preabecedara in scolile speciale ajutatoare
pentru deficienti mintali
Importanta perioadei preabecedara decurge din faptul ca in cadrul ei se realizeaza
integrarea elevilor in mediul scolar, familiarizarea copilului cu desfasurarea unor activitati
organizate si asigurarea conditiilor invatarii alfabetului.
Sarcinile perioadei preabecedare sunt:
a. Cunoasterea elevilor de catre profesor si verificarea cunostintelor cu care au venit in scoala;
b. Familiarizarea elevilor cu conditiile si cerintele scolare;
c. Trezirea interesului elevilor pentru activitatea de invatare;
d. Corectarea, precizarea, largirea reprezentarilor si cunostintelor elevilor despre mediul
inconjurator;
e. Dezvoltarea vorbirii elevilor si imbogatirea vocabularului;
f. Pregatirea elevilor pentru invatarea propriu-zisa a citirii si scrierii prin exercitii practice de
dezvoltare a auzului fonematic si de pregatire a mainii pentru scris.
Pentru realizarea acestor sarcini profesorul trebuie sa desfasoare activitati organizate si
intense inca din primele zile ale anului scolar.
In primele zile profesorul urmareste sa cunoasca elevii si nivelul lor de dezvoltare. In
acest scop va studia dosarele elevilor si va lua legatura cu parintii acestora si va examina
individual nivelul dezvoltarii fiecarui elev si bagajul de cunostinte al acestora.
Se recomanda ca in primele zile de scoala profesorul sa noteze intr-un caiet special toate
constatarile sale cu privire la fiecare elev in parte.
Lectiile din aceasta perioada sa fie atractive, interesante si bogate in material intuitiv.
O mare influenta instructiv educativa o au activitatile organizate sub forma de joc si
activitatile manuale de desenare, sortare, grupare, potrivire dupa asemanari, decupari si scrierea
diferitelor semne.
Utile sunt iesirile in natura, plimbarile si excursiile.
Pentru introducerea elevilor in mediul scolar, pentru incadrarea lor in activitati
organizate si dirijate si pentru corectarea unor deficiente de conduita este necesar ca toate
activitatile sa fie bine organizate incepand din primele zile de scoala.
Pentru dezvoltarea vorbirii elevilor se recomanda a se organiza si desfasura urmatoarele
activitati: discutii cu elevii, povestiri ale profesorului urmate de discutii si dramatizari, activitati
de lectura explicativa, activitati de memorizare de poezii, lectii intuitive pe baza unor materiale
concrete, activitati sub forma de jocuri cu jucarii, ilustratii, etc.
In aceasta perioada elevul trebuie invatat sa verbalizeze orice actiune pe care o
efectueaza, sa povesteasca liber intamplarile petrecute in jurul sau, sa asculte cu atentie vorbirea
profesorului, a colegilor, sa raspunda la intrebari, sa pronunte sunetele si cuvintele clar si corect.
Temele in jurul carora se vor realiza lectiile din aceasta perioada sunt: scoala, clasa,
familia, anotimpurile, jocurile copiilor, etc.
In aceasta perioada trebuie sa existe o preocupare si in legatura cu corectarea unor
defecte de vorbire cu inlaturarea timiditatii, a negativismului si a eschivarii de a se anunta la
raspuns.
In scopul corectarii defectelor de vorbire, profesorul trebuie sa efectueze exercitii de
pronuntare mai mult sub forma de joc si cu explicarea miscarilor aparatului fonator. Foarte
atractive sunt si jocurile tip onomatopee si interjectii.
Dupa o perioada de activitati didactice, atunci cand elevii ajung la un nivel suficient de
dezvoltare a atentiei si vorbirii si se comporta normal in clasa, astfel incat se poate lucra in mod
organizat, se trece la pregatirea elevilor in vederea insusirii citirii si scrierii.
In acest scop, in lectiile de citire, elevii vor fi familiarizati cu notiunile si termenii de
propozitie, cuvant, silaba, sunet. Familiarizarea cu acesti termeni nu se va efectua prin definitii si
explicatii stiintifice ci prin exercitii simple si practice. Se vor face exercitii de desprindere a
propozitiei din vorbire, de analiza a propozitiilor avand ca unitate de baza cuvantul, de analiza a
cuvantului avand ca unitate de baza silaba si de analiza a silabei avand ca unitatea de baza
sunetul.
In scopul familiarizarii elevilor cu termenul si notiunea de propozitie se procedeaza cam
astfel:
Profesorul spune in legatura cu un obiect o propozitie, sau ii ajuta pe elevi prin intrebari,
pe baza de material intuitiv sa desprinda o propozitie. Apoi cere repetarea propozitiei in cor de
catre intreaga clasa, dupa care anunta simplu: Aceasta este o propozitie. Se insista asupra
insusirii denumirii exersand cu elevii pronuntarea termenului de propozitie.
In continuare se efectueaza exercitii de desprindere a propozitiilor de catre elevi pe baza
de intrebari sau ilustratii, accentuandu-se mereu denumirea de propozitie.
In acelasi mod se procedeaza si cu predarea notiunii de cuvant si analiza propozitiei
avand ca unitate de baza cuvantul.
Pentru aceasta, dupa ce se verifica cunostintele elevilor despre propozitie, in etapa
predarii lectiei noi cu subiectul cuvantul, profesorul spune elevilor o propozitie (care poate fi
spusa si de catre un elev), cu pauze intre fiecare cuvant, asociind pronuntarea cuvintelor cu batai
din palme. Apoi cere elevilor sa repete propozitia in acelasi mod si sa observe de cate ori s-au
facut pauze sau s-a batut din palme. In continuare se discuta asupra observatiilor si se anunta
simplu: toate acestea dupa care am batut din palme sunt cuvinte. Apoi se exerseaza cu elevii
insusirea denumirii termenului de cuvant. Urmeaza efectuarea de exercitii de formare de noi
propozitii si de analiza a propozitiilor in cuvinte.
In mod treptat trebuie sa li se atraga atentia elevilor ca unele propozitii sunt mai lungi si
deci contin mai multe cuvinte si altele sunt mai scurte. In acest scop se realizeaza exercitii
gradat: mai intai se vor da propozitii compuse din doua cuvinte, apoi din trei cuvinte si apoi din
mai multe cuvinte.
Tot prin exercitii practice, accesibile elevilor, se procedeaza si pentru familiarizarea
elevilor cu notiunea de silaba si sunet si pentru efectuarea analizei fonetice pana la notiunea
invatata.
In scopul accesibilitatii activitatii de analiza si sinteza fonematica putem folosi in
aceasta perioada urmatoarele procedee practice:
a. Sprijinirea pe materiale intuitive (obiecte, ilustratii, jucarii) pentru formularea propozitiilor;
b. Realizarea exercitiilor de analiza si sinteza fonematica in mod frecvent sub forma de jocuri
cum ar fi: jocuri de completare a propozitiilor cu inceput dat sau a cuvintelor incepute cu
silabe, etc.
c. Asocierea permanenta a analizei fonematice cu miscarea, cum ar fi: batai din palme pentru
cuvinte, miscarea mainii sub barbie pentru silabe si inchiderea, deschiderea degetelor pentru
sunete.
d. Sprijinirea analizei auditive pe reprezentarea grafica solicitand astfel mai multi analizatori.
Pentru propozitie se utilizeaza un dreptunghi mai mare.


Pentru cuvinte un dreptunghi mai mare pentru propozitie si altele
mai mici pentru cuvinte.
Pentru silabe avem:
Pentru sunete avem:


e. Desprinderea primelor sunete cu care se familiarizeaza elevii din onomatopee sau
interjectii. Exemplu: a!!!; u!!!; s!!!.
Concomitent cu dezvoltarea perceptiei auditive in cadrul lectiilor de citire, in lectiile de
scris se realizeaza dezvoltarea perceptiei vizuale si a motricitatii care se realizeaza mai intai pe
materiale didactice, pe jucarii utilizandu-se exercitii de comparare a obiectelor, de suprapunere a
lor dupa asemanari, de completare a lacunelor, exercitii, de aranjare a obiectelor intr-o ordine
data (de la stanga la dreapta). Se trece la exercitii de coordonare a miscarilor mainii si degetelor.
Dupa aceasta perioada se vor efectua diferite activitati manuale ca: conturari dupa
conturul slab trasat de catre profesor, decupari cu foarfeca, colorarea interiorului unor contururi,
hasurari in interiorul contururilor.
Dupa aceasta perioada elevii vor fi pusi sa efectueze desenarea unor obiecte simple,
modelari din plastelina si construirea unor figuri din betisoare sau chibrituri.









Dupa o perioada, si anume atunci cand elevii au o anumita indemanare manuala, se trece
la scrierea pe caiet a elementelor componente ale literelor (puncte, linii verticale si oblice,
bastonase, nodulet, zalute, etc.).
La baza exercitiilor de scriere pe caiete trebuie sa stea intuirea obiectelor reale din care se
pot desprinde elemente ce sunt apoi analizate cu ajutorul elevilor si numai dupa aceasta
profesorul demonstreaza scrierea lor.
Pentru inlaturarea dificultatilor intampinate in scrierea elementelor pe caiete de catre
elevi se pot folosi unele procedee suplimentare cum ar fi: conturarea cu degetul a elementele
respective taiate in glaspapir, in aer, pe banci; intarirea elementele scrise usor de catre profesor in
caietele elevilor; orientarea elevilor in scris prin trasarea unor puncte de orientare; iar in cazul
existentei unor dificultati mai mari se recurge la conducerea mainii elevului.
In vederea pregatirii elevilor pentru scriere, profesorul va insista si asupra pozitiei corecte
a caietului si a creionului.
In cadrul lectiilor din perioada preabecedara profesorul este preocupat sa formeze la elevi
si anumite notiuni de orientare in spatiu sau de marime. De asemenea este necesar ca elevul sa
cunoasca notiunile de jos sus, stanga dreapta, mic mare, aproape departe, lung scurt,
latingust, vertical oblic, pentruca acestea sunt necesare in cadrul activitatilor de citit - scris.
Tot in aceasta perioada se vor face exercitii de cunoastere a culorilor si a formelor simple.
Profesorul trebuie sa aiba grija in efectuarea activitatilor de capacitatea redusa de munca
a elevilor si de aparitia oboselii. In acest sens activitatile trebuie sa fie scurte si variate, iar in
cadrul unei ore este util sa se efectueze mai multe activitati (2 -3), iar imbinarea lor sa se
efectueze in asa fel incat activitatile care solicita vorbirea elevilor sa fie imbinate cu o activitate
manuala sau de scris.
4. I ndrumari metodice pentru lectiile din perioada preabecedara
4.1. Lectia de predare a unei povestiri
Pentru desfasurarea unei astfel de lectii profesorul trebuie sa-si pregateasca materialul
didactic (ilustratii, decupaje cu personaje din povestire). Daca se pregatesc figuri pentru a fi
montate pe planse metalice sau flanelograf se va avea in vedere si realizarea unui decor a
povestirii.
In momentul desfasurarii lectiei profesorul duce discutii pregatitoare pentru a se apropia
de subiectul povestirii. Dupa aceea, se va anunta subiectul lectiei atragand atentia asupra faptului
ca trebuie sa fie atenti pentru ca vor trebui sa stie sa povesteasca cele expuse.
Profesorul incepe sa povesteasca si sa prezinte la momentul potrivit, materialul didactic
pregatit. Dupa terminarea povestirii urmeaza intrebarile profesorului pentru fixarea continutului
de catre elevi.
Profesorul trebuie sa fie atent la raspunsurile elevilor si sa-i corecteze ori de cate ori
gresesc sau sa-i ajute pentru a da raspunsuri corecte si in propozitii.
Dupa aceasta, elevii vor fi pusi sa povesteasca pe momente, iar apoi este bine sa punem
unul sau doi elevi sa povesteasca in intregime bucata, dupa care profesorul pune intrebari pentru
desprinderea concluziilor si sau a invatamintelor.
Daca timpul permite se poate realiza si dramatizarea povestirii. Lectia se incheie cu darea
temei pentru acasa. De exemplu sa o povesteasca parintilor, fratilor sau surorilor.
4. Lectia de impartire a cuvintelor in silabe
Lectiile vor fi organizate astfel incat, mai intai, se vor lua cuvinte formate din doua silabe,
apoi din trei si apoi numai dintr-una singura.
Structura unei lectii de impartire a cuvintelor in silabe:
a) Moment organizatoric
b) Discutie cu elevii pentru a-i pregatii in vederea intuirii unei ilustratii care se va prezenta
dupa incheierea discutiei. Scopul intuirii acestei ilustratii este ca, punand o intrebare sa
obtinem o propozitie in care sa existe cuvantul care ne intereseaza. Dupa ce am obtinut
propozitia cu cuvantul respectiv, se intreaba elevii Ce este aceasta?. Pe urma se repeta cu
intreaga clasa propozitia respectiva, astfel incat sa se permita analiza acesteia pana la cuvant.
Pe urma se va desprinde cuvantul care ne intereseaza. Urmeaza pronuntarea cuvantului de
catre profesor si asocierea silabelor cu miscarile mainii sub barbie. Se va cere pronuntarea
cuvintelor in acelasi mod de catre elevi, mai intai cu intreaga clasa, apoi individual. In
continuare se va purta o discutie asupra modului cum s-a spus cuvantul respectiv si de cate
ori s-a deschis gura. Profesorul anunta la final, ca acest cuvant are doua, trei sau o parte si ca
aceste parti se numesc silabe.
c) Exersarea insusirii denumirii de silaba.
d) Discutie cu elevii asupra locului fiecarei silabe in cuvantul analizat pentru a desprinde care
este prima, a doua silaba, etc. In continuare profesorul prezinta si alte ilustratii, cerand
elevilor sa denumeasca imaginea, dupa care se realizeaza din nou analiza cuvintelor spuse de
catre elevi pana la silaba, stabilindu-se numarul si locul silabelor in cuvant. Profesorul poate
cere elevilor sa dea exemple de cuvinte formate din doua, trei sau o silaba. Este indicat ca, in
cazul predarii, analiza cuvintelor pana la silaba sa se realizeze si grafic pe tabla, sau pe tabla
magnetica, etc.
e) Urmeaza fixarea prin intrebari in cadrul careia se pot deschide si abecedarele la pagina cu
cuvintele analizate pana la silabe.
f) Incheierea lectiei se va face prin darea temei pentru acasa.
4.3 Lectia pentru scrierea unui semn grafic
Structura unei lectii de scriere a unui element grafic este cam urmatoarea:
a) Moment organizatoric
b) Profesorul verifica tema pentru acasa si face pregatirea pentru trecerea la lectia noua.
c) Urmatoarea etapa este predarea noului semn. Este indicat sa se inceapa cu o povestire in
care sa se vorbeasca despre un obiect care are forma semnului ce urmeaza a fi predat.
d) In continuare se discuta povestea, se trag concluzii, se ajunge la obiectul care are forma
semnului care se preda, se arata obiectul si se discuta despre forma sa, se deseneaza obiectul
respectiv sau se face reproducerea obiectului din sarma, glaspapir care ajuta la perceperea
obiectului tactil kinestezic (nu numai vizual), cerandu-le sa verbalizeze forma acestuia.
e) Profesorul demonstreaza cum se scrie semnul respectiv, verbalizand intreaga activitate de
scriere.
In continuare elevii sunt pusi sa faca semnul cu degetul in aer, pe banci, iar cativa sunt
chemati sa-l scrie si la tabla.
Apoi, se face pregatirea elevilor pentru activitatea de scris. Se cere elevilor sa observe in
caiete si sa ingroase modelul scris de profesor, iar apoi sa scrie mai departe, in mod limitat 2-3
semne.
Corectarea individuala si generala se face prin demonstrarea la tabla cum trebuie scris
corect.
Dupa corectare se cere elevilor sa scrie mai departe in caiete tot un numar limitat de
semne.
f) Cand elevii scriu, profesorul trece printre banci, controleaza si ajuta elevii la efectuarea
semnului si face aprecieri asupra modului cum au scris elevii.
g) Fixarea cunostintelor invatate la ora respectiva se va face pe baza de intrebari: Ce semn am
invatat azi? Cum se scrie?. Se scot cativa elevi la tabla pentru a scrie semnul si pentru a
verbaliza modul de realizare a acestuia.
h) Lectia se finalizeaza cu darea temei pentru acasa: (elevii vor trebui sa scrie 2, 3 randuri cu
semnul respectiv).
In general, la sfarsitul perioadei preabecedare, elevii trebuie sa posede urmatoarele
cunostinte, priceperi si deprinderi.
Sa stie sa dea raspunsuri complete la intrebari;
Sa povesteasca in mod curent povestiri, istorioare scurte;
Sa recite poezii;
Sa separe propozitii din vorbire, cuvinte din propozitii, silabele din cuvinte si
sunete din silabe.
Sa recunoasca sunetele invatate din cuvinte si sa poata indica locul lor in cuvinte
(inceput, mijloc, sfarsit);
Sa gaseasca cuvinte pentru un sunet dat
Sa-si formeze deprinderi si tehnica de scriere;
Sa scrie principalele elemente grafice ale literelor;
Sa se comporte corect in colectiv (la lectie, in pauze)