TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII.

TEORIA I METODOLOGIA
EVALURII
- suport de curs -

UNITATEA TEMATIC 1:
PROCESUL DE NVMNT- VIZIUNE STRUCTURAL-SISTEMIC I
FUNCIONAL
1.1 Didactica- specificitate, dimensiuni de interogaie

Etimologie
o limba greac- didaskein- a nva pe alii;
didactikos- instrucie, nvare.
Valorificarea iniial a termenului
o J. A. Comenius- Didactica Magna (sec. al- XVII-lea)
Evoluia sensului
o De la arta de a-i nva pe toi totul la teoria procesului de nvmnt
Argumente ale evoluiei semantice:
o Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt a devenit o problem de
observaie tiinific;
o Societatea i asum responsabilitatea formrii individului prin intermediul procesului
de nvmnt derulat n coal;
o Procesul de nvmnt reprezint forma cu cel mai nalt grad de organizare a
activitilor de formare a personalitii individului.

Obiectul de studiu al didacticii: procesul de nvmnt

n spaiul didacticii distingem multiple preocupri:
- delimitarea componentelor activitii instructiv- educative;
- elaborarea bazelor teoretice ale funcionrii procesului de nvmnt;
- identificarea celor mai eficiente modaliti de valorificare a resurselor umane i materiale n
vederea atingerii finalitilor educaiei;
- asigurarea funcionalitii continuumului: proiectare- organizare- desfurare- monitorizareevaluare- n vederea optimizrii activitii instructiv- educative.
- articularea instruirii colare cu nevoia unei nvri continue, pe tot parcursul vieii.
Didactica este tiin pentru c:
- i-a conturat un obiect de interogaie (procesul de nvmnt);
- valorific un instrumentar investigativ n manier specific pentru a cerceta i explica variate
aspecte ale obiectului su de interogaie;
- elaboreaz o sum de legiti la nivelul organizrii i funcionrii procesului de nvmnt;
- propune ansambluri explicative (teorii) consistente care armonizeaz componentele procesului
de nvmnt la nivelul unor modele de organizare i desfurare a instruirii.
Didactica este o ramur a pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt.
Didactica are caracter:
- descriptiv- explicativ (propune judeci de valoare n vederea nelegerii mecanismelor
organizrii i funcionrii procesului de nvmnt);
- normativ- prescriptiv (orientate spre a eficientiza cile de aciune educaional).
1

Didactica abordeaz la nivelul unei viziuni coerente (dup C. Cuco, 2002):

- adecvarea obiectivelor educaionale la specificul nvrii sistematice;
- contextualizarea coninuturilor de predat la situaiile concrete ale nvrii;
- delimitarea normelor i principiilor care regleaz procesul de predare i de nvare;
- elaborarea metodelor i procedeelor didactice;
- descrierea formelor organizatorice de realizare a instruciei;
- asigurarea unui control i a unei verificri a rezultatelor instruciei.
Etape n evoluia didacticii (dup M. Stanciu, 2003):
- etapa didacticii tradiionale (sec. XVII- XVIII)
o de tip magistrocentrist;
o centrat pe predare;
o percepia era considerat principala surs a cunoaterii;
o dirijarea autoritar a nvrii.
- etapa didacticii moderne (sec. XIX- prima jumtate a secolului XX)
o de tip psihocentrist;
o valorific rezultatele psihologiei i sociologiei;
o pune accent mai mare pe predare- nvare i pe explicarea dimensiunilor psihologice i
sociale implicate n realizarea predrii- nvrii.
- etapa didacticii de tip curricular (din a doua jumtate a secolului XX)
o se evideniaz interdependena celor trei funcii principale ale procesului de nvmnt
(predare- nvare- evaluare);
o se caracterizeaz prin orientarea spre finalitate n organizarea activitilor de instruire;
o preocuparea pentru construirea experienelor de nvare articulate unei perspective
psihosociale.
Distingem:
- didactica general- analizeaz caracteristicile generale i dimensiunile specifice ale procesului
de nvmnt, a structurilor sale de funcionare, bazat pe corelaia obiective- coninutmetodologie- evaluare (S. Cristea);
- didacticile speciale- urmresc aplicarea discursului didactic n predarea diverselor discipline de
nvmnt. (M. Stanciu).

1.2 Procesul de nvmnt

Variante explicative ale unei posibile definiii
Procesul de nvmnt este:
- Un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra
educailor ntr-un cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n
concordan cu cerinele idealului educaional. (I. Nicola)
- Principalul mijloc sau, mai precis, cadru (context) prin care sunt realizate finalitile
sistemului de nvmnt, incluznd activitatea de predare- nvare- evaluare.
(S. Cristea)
- Interaciunea dinamic dintre trei elemente: predarea, nvarea i evaluarea.
(C. Cuco)
- Forma cea mai sistematizat i organizat a exercitrii influenelor educative.
(C. Cuco)
- Activitatea instructiv- educativ complex, desfurat n mod contient, organizat i
sistematic n cadrul diferitelor uniti de nvmnt, n vederea atingerii finalitilor educaiei
colare i universitare. (M. Ionescu)
2

Caracterizarea general a procesului de nvmnt (dup M. Ionescu)

Procesul de nvmnt prezint urmtoarele caracteristici:
- caracter sistemic- funcionalitatea i eficiena sa sunt asigurate de subsistemele aflate n
interdependen;
- caracter complex- ntre componentele i subcomponentele sale se stabilesc o multitudine de
relaii;
- caracter dinamic- evolueaz i se restructureaz continuu;
- caracter bilateral- la realizarea sa particip cele dou categorii de actori ai spaiului
educaional (cadrele didactice i studenii);
- caracter biunivoc- la realizarea sa i aduc contribuia att cei care vin cu intenia de formare
(cadrele didactice) ct i beneficiarii acestei activiti;
- caracterul interacionist- procesul se bazeaz pe interaciuni de tipul: educatori- educai,
educai- educai;
- caracterul axiologic- n cadrul su se vehiculeaz valori articulate finalitilor generale ale
educaiei;
- caracter planificat, organizat i sistematic- se desfoar n baza unor documente curriculare
oficiale;
- caracter normativ- se desfoar n baza unor principii, norme, reguli, recomandri;
- caracter informativ- presupune activiti de mbogire a experienei cognitive a educailor, de
lrgire a orizontului lor cultural, tiinific, tehnic;
- caracter formativ- presupune activiti de formare a elevilor, de transformare calitativ a
ntregii personaliti;
- caracter unitar: latura informativ i cea formativ se ntreptrund reciproc;
- caracter cognitiv- actele pedagogice presupun, alturi de comunicare, demersuri de investigare
i descoperire a adevrurilor tiinifice;
- caracter logic, raional- se realizeaz o articulare a logicii cunoaterii tiinifice cu logica
cunoaterii didactice.
Procesul de nvmnt este:
- un sistem cu autoreglare- n baza informaiilor obinute la nivelul conexiunii inverse se
realizeaz ameliorri, optimizri i inovaii;
- un proces managerial- educatorii trec din prostura de transmitori de cunotine n cea de
facilitatori ai nvrii i formrii educailor, precum i n cea de manageri ai situaiilor de
nvare.

1. 3 O abordare sistemic a procesului de nvmnt

Procesul de nvmnt poate fi abordat ca subsistem al societii (dup M. Ionescu i
M. Boto).
n figura de mai jos, sunt prezentate relaiile dintre o serie de subsisteme ale societii i
procesul de nvmnt, precum i determinrile de la nivelul sistemic al procesului de nvmnt, n
ceea ce privete fluxurile/variabilele de intrare i fluxurile/variabilele de ieire.
Feed- forward- mecanismul prin care profesorul anticipeaz posibilitile, evoluiile care apar n
procesul de nvmnt i care prefigureaz atingerea sau nu a finalitilor urmrite; feed- forwardul
acioneaz preventiv controlnd avansarea spre finalitatea dorit.
Feed- back- mecanismul prin care informaiile care provin de la ieirea din sistem sunt orientate din
nou spre intrarea n sistem (la nivelul macro al procesului de nvmnt) sau mecanismul prin
3

care cadrul didactic obine retroactiv informaii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar
educaii despre activitatea desfurat (la nivelul micro al procesului de nvmnt).
Societatea
Sistemul
educativ
Sistemul de
nvmnt
Fluxuri/variabile
de intrare n
sistem

Fluxuri/variabile
de ieire din
sistem

Procesul de
nvmnt

Feed- forward
Feed- back
Fig. 1
Articularea componentelor procesului de nvmnt la nivelul viziunii sistemice
(dup I. Cerghit)
ff

Variabile de
intrare

Resurse valorice:
- obiective
- coninuturi
- informaii
(psihopedagogice)
Resurse umane
- elevi
- profesori
Resurse materiale
- spaiu colar
- dotare tehnicomaterial
- timp colar
Resurse externe
- influene ale
mediului sociocultural

Procesualitatea
activitilor de

Variabile de
ieire

predare;
nvare;
evaluare;
strategii
didactice;
stiluri de
nvare i
predare
relaii
interumane i
sociale
norme, reguli

cognitive;
psihomotorii
afective
competene
trsturi de
personalitate
aptitudini
dezvoltate
moduri de
comportame
nt

Feed-back
Fig.2
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt asigur coeren i eficien funcional. Anticiparea
procesului are n vedere interrelaiile i intercondiionrile dintre componentele i subcomponentele
procesului de nvmnt.
4

Procesul de nvmnt poate fi abordat ca sistem pentru c:

- presupune un complex de elemente aflate n interaciune;
- are caracter integral, care i permite s-i pstreze unitatea;
- dispune de mecanisme de autoreglare (feed- forward, feed- back);
- se integreaz unui sistem supraordonat.

1.4 Predarea- nvarea- evaluarea : componente fundamentale ale procesului de

nvmnt
1.4.1 Predarea
Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaii propriu unei anumite discipline
de studiu ci presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i
ndrumrii optime a activitii de nvare a educailor.
A preda presupune a organiza experiene de nvare care s provoace schimbri dezirabile n
comportamentul elevilor. Astfel a preda nseamn:
- a proiecta producerea schimbrilor dorite;
- a preciza natura schimbrilor (prin formularea obiectivelor de urmrit);
- a determina coninutul acestor schimbri;
- a organiza, conduce i monitoriza producerea schimbrilor;
- a evalua nivelul la care se realizeaz schimbrile. (M. Ionescu)
Semnificaii ale actului predrii bazate pe analiza comportamentelor didactice (dup I. Cerghit):
- predarea ca transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici) de aciune (n sens
tradiional);
- predarea ca act de comunicare;
- predarea ca dirijare a nvare;
- predarea ca structur acional generativ de nvare;
- predarea ca ofert de experiene educaionale;
- predarea ca management al nvrii;
- predarea ca organizare a situaiilor de nvare;
- predarea ca instan decizional.
Predarea ca management al nvrii
Interpretarea predrii ca management al nvrii determin aprecierea actului predrii i a
calitii predrii n funcie de virtuile transformatoare ale acesteia, de posibilitile de a determina
schimbri n comportamentului elevilor i de a gestiona mecanismele nvrii.
A preda nseamn a iniia o serie de aciuni pentru a stimula i susine nvarea:
- a selecta, a reelabora, esenializa, a mbogi, a organiza coninutul instruirii;
- a comunica coninutul- stimul;
- a propune experiene noi de cunoatere, de aciune sau de trire afectiv (a prezenta fapte, exemple,
modele, etc.);
- a construi situaii de nvare care s propun explorri i experimente;
- a adapta coninuturile i prezentarea lor la particularitile individuale i de vrst ale elevilor;
- a stimula participarea activ din partea ntregii clase n actul nvrii, fcnd apel la diferite suporturi
afectiv- motivaionale;
- a organiza condiiile nvrii, contextul sau ambiana socioafectiv, ca mediu favorabil apariiei
schimbrilor preconizate, a coordona influenele tuturor celorlali factori care pot veni n sprijinul
schimbrilor;
- a gestiona n mod raional timpul;
-a asigura suficiente ocazii de feed- back n sprijinul proceselor de reglare i autoreglare;
- a asigura condiii necesare reinerii i transferului;
5

- a monitoriza efectele schimbrilor produse, a msura i evalua valoarea i nivelul respectivelor

rezultate;
- a respecta regulile, normele, principiile care stau la baza organizrii predrii i nvrii;
- a evalua eficiena predrii sub diferitele ei aspecte;
- a investiga noi posibiliti de aciune, noi condiii materiale i psihosociale;
- a aduce inovaii proceselor de predare.
Sintetiznd aciunile care i atribuie predrii un caracter polifuncional i integrator, I. Cerghit
concluzioneaz c predarea este n aceeai msur :
- reflecie i execuie;
- elaborare i diagnosticare;
- organizare i dirijare;
- stimulare i evaluare,
- investigaie i inovaie.
Predarea ca ofert de experiene educative
Interpretarea predrii ca ofert de experiene educaionale presupune, n viziunea lui I. Cerghit,
a aduce elevii n faa unor experiene de cunoatere, de trire afectiv i de aciune i a-i implica activ
n valorificarea acestora.
Predarea pune accentul pe nvarea activ i pe dezvoltarea fiinei umane, fiind o predare a
solicitrii i a stimulrii progresului individual sub toate aspectele.
D. Potolea subliniaz c mutarea accentului pe efortul celui care nva nu nseamn o
diminuare a importanei actului de predare, ci reclam, mai degrab, o rafinare a capacitilor de
intervenie i de decizie ale profesorului i dezvoltarea spiritului su inventiv.
Predarea ca dirijare a nvrii
Privit ca o activitate destinat stimulrii i ndrumrii nvrii, predarea poate fi conceput ca
un act de dirijare caracterizat prin:
- un complex de procedee de prezentare a materiei i de forme raionale de ndrumare;
- un ansamblu de prescripii (reguli, instruciuni, indicaii, orientri, aprecieri, ncurajri etc.)
utilizate pentru:
o formularea sarcinilor de nvare;
o focalizarea ateniei pe elementele eseniale;
o sprijinirea decodrii;
o motivarea sau ncurajarea nvrii;
o introducerea elementelor de feed- back;
o stimularea capacitii de autodirijare.
Critici ale considerrii predrii ca dirijare a nvrii:
- riscul transformrii elevului ntr-un executant lipsit de iniiativ;
- absolutizarea dirijrii descurajeaz efortul personal, iniiativa proprie i creativitatea.
Concluzie:
Ideea de dirijare este recunoscut pentru utilitatea i eficiena ei (sistemele contemporane de instruire
pornesc de la premisa c nvarea este un act constructiv, bazat pe implicarea activ a elevului prin
intermediul mecanismelor de dirijare a nvrii, ns las elevului suficient libertate de aciune),
predarea ns nu poate fi redus strict la un act de dirijare.
Predarea ca instan decizional
Dup I. Cerghit, predarea poate fi abordat din perspectiv managerial, ca proces decizional.
Avem n vedere acele decizii care preced, nsoesc i urmeaz activitatea de predare- nvare.
Libertatea de decizie care aparine cadrului didactic vizeaz alegerea, organizarea i folosirea
mijloacelor necesare precum i revizuirea, schimbarea acestora cnd situaia o cere.
Factorii care influeneaz predarea eficient (dup I. Cerghit):
A. personalitatea profesorului (variabil de predicie);
6

B. calitatea procesului de instruire (variabil de proces);

C. cultura proprie asupra procesului predrii;
D. factorii sociali (variabil de context).
A. Personalitatea profesorului
Dup Ausubel i Robinson, sunt foarte importante:
- aptitudinile cognitive i profesional- didactice ale profesorului;
- o serie de caracteristici intelectuale, afectiv- motivaionale i comportamentale (inteligena,
capacitatea comunicativ, motivaia profesional- didactic, atitudinile i autoritatea
profesorului n clas, modul de relaionare cu elevii, empatia, capacitatea de imaginaie
creatoare, respectul i interesul pentru elevi etc.).
B. Calitatea procesului de instrucie
Este strns legat de competena profesional- didactic a profesorului:
- Competena tiinific (de specialitate sau academic);
- Competena psihopedagogic (perceperea situaiei de nvare, cunoaterea
disponibilitilor elevilor, abilitile didactice, stiluri de predare, claritatea i
expresivitatea comunicrii, capacitatea de utilizare a feed- backului, valorificarea
principiilor didactice.
C. Cultura proprie asupra procesului predrii:
Surprinde acele cunotine i convingeri personale, acel sistem de valori sau concepie asupra predrii
care l determin s contientizeze i s-i optimizeze propriile comportamente didactice.
D. Influena variabilelor de context
Profesorul acioneaz prin intermediul unui context de solicitri, condiii i resurse ce in de mediul
colar (nivel de cerine, structurarea i volumul coninutului de predat, clasa de elevi i elevi, resursele
colii, ambiana colegial, autoritatea directorilor).
Stiluri de predare
Stilul de predare este reprezentat prin acele comportamente i caliti personale constante care apar n
relaie cu clasa (L. Stan).
Stilul didactic
- model de comportament relativ stabil ce caracterizeaz activitatea unui cadru didactic i care se
obiectiveaz n anumite practici tipice de educaie (Schaub, Zenke);
- definete modul unic de a fi al profesorului, felul acestuia de a concepe, de a organiza i de a
propune un anumit parcurs al actului de instruire;
- modul personal de a conduce procesul de nvmnt, de a ajunge la un echilibru optim ntre
cerinele de instruire i posibilitile psihofizice ale celor cu care lucreaz (I. Cerghit).
Nu exist un stil pur, putem identifica doar dominante i asociaii de dominante. I. Cerghit
sintetizeaz datele unor cercetri i aduce n discuie urmtoarele categorii de stiluri:
- Academic sau discursiv- centrat pe transmitere;
- Euristic- stimuleaz cutarea, experimentarea, cercetarea, descoperirea.
-

Raional- bazat pe argumentare tiinific;

Intuitiv- axat pe intuiie, pe spontaneitate, pe miestrie pedagogic.

Inovator- deschis spre nou, creaie, invenie, originalitate;

Rutinier- rigid, nclinat spre repetiie, refractar la orice inovaie.

Productiv- bazat pe gndirea divergent;

Reproductiv- conformist, de imitaie.

Profund;
Superficial.
7

Independent- cu iniiativ, nu simte nevoia de ajutor.

Dependent- analizeaz greoi situaia.

Expozitiv;
Socratic.

Analitic;
Sintetic.

Axat pe profesor;
Axat pe elev.

Motivant- compensatoriu, rspltete eforturile, performanele;

Nemotivant- nu stimuleaz curiozitatea, interesul, pasiunea.

Autoritar- centrat pe dirijare riguroas;

Centrat pe autonomie- centrat pe spontaneitatea elevilor.

nvarea
nvarea este rspndit n ntreaga lume vie, dar sfera, coninutul, complexiatea i,
mai ales, semnificaia ei pentru organism depind de treapta de evoluie pe care se afl organismele
supuse nvrii. (D. Slvstru)
Vorbim despre nvare (n sens larg) dac:
- exist o schimbare n comportament;
- dac schimbarea e rezultat al experienei;
- dac schimbarea este durabil.
nvarea (n sens restrns) reprezint acele schimbri rezultate n urma unei activiti
sistematice, dirijate, desfurat ntr-un cadru organizat, orientat n direcia asimilrii de cunotine i
a formrii structurilor psihice i de personalitate.
nvarea colar reprezint acel tip de nvare subordonat unei activiti sistematice, dirijate,
desfurat n cadrul instituiilor specializate n instruire i educaie.
nvarea poate fi privit n tripl ipostaz:
- ca proces- succesiune de operaii, aciuni stri i evenimente interne, finalizate n transformri
ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n modul de reflectare a realitii
i de comportare a elevului (I. Cerghit, I. T. Radu, L. Vlsceanu);
- ca produs-ansamblu de rezultate exprimate n termeni noi de cunotine, noiuni, idei, norme,
priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente
(I. Cerghit);
- n funcie de diveri factori:
o condiii interne- (in de particularitile i disponibilitile celui care nva)
factori biologici
factori psihologici.
o condiii externe
caracteristicile organizaiei colare;
ambiana psihosocial.
Teorii ale nvrii (sistematizare propus de D. Slvstru):
- Condiionarea clasic (I. P. Pavlov)- presupune asocierea stimul- rspuns;
- Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare)- E. Thorndike
o Bazat pe ideea c fiina care nva se confrunt cu o situaie- problem iar rezolvarea
problemei se face prin selectarea rspunsului potrivit dintr-un numr de rspunsuri
posibile.
- Condiionarea instrumental (operant)- B. F. Skinner
8

o Se acord un rol important ntririi n nvare (ntrirea pozitiv- prin furnizarea unui
stimul plcut dup producerea unui comportament; ntrirea negativ- prin furnizarea
unui stimul neplcut/nedorit dup producerea unui anumit comportament);
Constructivismul cognitiv- J. Piaget- teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei;
o Dezvoltarea este vzut ca o construcie intern a individului;
Constructivismul social- L. S. Vgotski
o Se insist asupra rolului interaciunii sociale n procesul de dezvoltare;
o Construcia cognitiv a persoanei se realizeaz n contexte interactive, n cadrul crora
copilul i adultul se angajeaz ntr-o activitate comun (relaie de tip noviceexpert)
o Zona proximei dezvoltri distana dintre nivelul dezvoltrii actuale a unui copil i
nivelul de dezvoltare potenial (adic distana ntre ceea ce un copil tie deja i ceea ce
poate s nvee cu ajutorul adulilor sau al unor persoane mai experimentate);
Constructivismul socio- cultural- J. Bruner
o Interaciunea dintre adult i copil e de tipul unui proces de sprijinire;
o Adultul acioneaz ca mediator al culturii;
o J. Bruner susine c orice coninut poate fi prezentat copilului, la orice vrst cu
condiia s fie structurat ntr-o manier accesibil.
nvarea ca procesare a informaiilor- perspectiv susinut de psihologia cognitiv;
o Psihologia cognitiv ncearc s rspund la ntrebarea: Ce nvm? i Cum
nvm? (analizeaz funcionarea memoriei i a modului de organizare a cunotinelor
n sistemul cognitiv uman).

Stiluri de nvare (dup D. Slvstru)

a. Dup preferinele elevilor pentru un anumit mediu pedagogic:
- Stilul participativ- se caracterizeaz prin dorina pozitiv de a nva i reacia pozitiv la ideea
de a realiza cu ceilali ceea ce se cere n clas;
- Stilul nonparticipativ- lipsa dorinei de a nva i absena participrii;
- Stilul cooperant- dorina de participare, de mprtire, prin plcerea de a interaciona cu
ceilali;
- Stilul competitiv- dorina de nvare, de a fi cel mai bun, de a ctiga;
- Stilul autonom- gndire independent, ncredere n sine, capacitatea de a-i structura singur
munca;
- Stilul dependent- nevoia de profesor ca surs de informaii.
b. Dup modalitile de codare senzorial
- Stilul vizual- elevul prefer s nvee pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame; e important
s vad textul scris; are o bun memorie vizual;
- Stilul auditiv- elevul nva mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaiilor celorlali;
asociaz conceptele cu diverse sunete; prefer s nvee pe un fond muzical; are o mai bun
memorie auditiv.
- Stilul chinestezic- preferina pentru activitile n care sunt posibile experimentele, desfurarea
activitilor practice, implicarea fizic n activitatea de nvare.
c. n funcie de ciclul nvrii experieniale (experiena concret- observaia reflexivconceptualizarea abstract- experimentarea activ)
- Stilul divergent- nva pornind de la experine noi, care solicit imaginaia, dar i analiza mai
multor puncte de vedere; are nevoie de interaciunea cu ceilali;
- Stilul convergent- se caracterizeaz prin cutarea aplicaiilor practice ale teoriilor; prefer s
nvee n cadrul unor activiti care fac legtura ntre cunotine i viaa real; prefer s lucreze
singuri;
- Stilul animator- are capacitatea de a opera cu modele teoretice ; prefer s nvee pornind de la
cutarea unei game largi de informaii i interpretarea lor logic i concis;
- Stilul acomodativ- preferina pentru situaii care necesit luarea rapid a unor decizii i o
adaptare la circumstane; aleg mijloacele, i asum riscuri, posed aptitudini de execuie.
9

Evaluarea
Evaluarea este componenta i funcia procesului de nvmnt care ne d msura eficienei
acestuia. Teoria evalurii este un sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i
aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su. (M. Stanciu)

1. 5 Relaia predare- nvare- evaluare

Relaia dintre predare- nvare i evaluare este surprins de M. Stanciu (n tabelul de mai jos)
la nivelul specificului fiecrei componente care i exercit funcionalitatea sub influena
determinrilor celorlalte:
Predare
= a provoca schimbarea;
- activitatea educatorului;
- are la baz logica tiinei i cea
didactic;
- cauz;
- input (intrare)

nvare
= schimbarea;
- efortul elevului;
- se desfoar dup logica
psihologic;
- efect al predrii;
- output (ieire)
INPUT
(predarea i nvarea)

Evaluare
= msura schimbrii;
- educator, elevi;
- are la baz criterii de evaluare
(obiective);
- rezultatele celorlalte;
OUTPUT

Cele trei funcii acioneaz ca un tot unitar, progresele i regresele de la nivelul uneia au consecine
asupra celorlalte. (I. Neacu)
O bun predare e doar o condiie pentru realizarea unui proces de nvare de calitate, ea trebuie
corelat cu efortul elevului de a prelucra i interioriza mesajul transmis de educator.
n acelai timp calitatea predrii determin productivitatea nvrii.
Prin evaluare se evideniaz att rezultatele predrii- nvrii, se analizeaz procesul care a dus
la ele i se stabilesc, pe aceast baz, msuri concrete pentru reglarea funcionrii eficiente a procesului
de nvmnt.
Predarea- nvarea- evaluarea se afl n relaie de interdependen, intercondiionndu- se
reciproc.

1.6. Comunicarea didactic

Comunicarea educaional mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su,
indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai.
Comunicarea didactic este o form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi
determinate, specifice unei activiti de nvare sistematic (L. Iacob).
Comunicarea verbal
- informaia e codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ce ine de acesta sub aspect lexical,
fonetic, morfo- sintactic;
- are form oral i /sau scris;
- permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe.
Comunicarea nonverbal
- informaia e codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura,
micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor.
Comunicarea paraverbal
- informaia e codificat i transmis prin acele elemente care nsoesc cuvntul i vorbirea:
o caracteristicile vocii;
o particularitile de pronunie;
o intensitatea rostirii;
o ritmul i debitul vorbirii;
10

o intonaia;
o pauza.
L. oitu ne atrage atenia asupra unor particulariti ale procesului de comunicare:
- o comunicare poate fi intenionat dar i accidental (nu toate secvenele unei comunicri sunt
deliberate);
- este imposibil s nu comunici (comunicarea este comportament, conduit, atitudine);
- comunicarea ca ntreg este ireversibil (revenirile sunt limitate);
- comunicarea e unic (nici o lecie nu poate fi reluat cu pretenia repetrii ei).
E greit a considera c:
- toate semnificaiile stau n cuvinte.
- a comunica mult reprezint un avantaj.
Particularitile comunicrii didactice (dup L. oitu):
- Limbajul didactic este unul intenional (intenia se exprim prin obiectivele stabilite, se dorete
obinerea unui efect i poate suferi modificri i n funcie de feed- backul primit).
- Limbajul didactic este unul descriptiv (explicaiile sunt nsoite de descrieri ajuttoare ale
obiectelor, fenomenelor, realitilor).
- Limbajul didactic are un destinatar precis definit (caracterizat dup nivelul, interesul, formele
de utilizare viitoare ale celor comunicate);
- Comunicarea didactic este o comunicare interpersonal ( fiecare partener vine cu nevoia
proprie de comunicare, interlocutorii vin cu dorina de cunoatere reciproc, fr a renuna la
propriile identiti);
- Comunicarea didactic este o comunicare direcionat (se respect, n funcie de tipologia
situaiilor de instruire, anumite etape n prezentarea, interpretarea, organizarea cunotinelor);
- Comunicarea didactic are caracter evaluativ dar i autoevaluativ (att pentru profesor, ct i
pentru elev);
- Comunicarea didactic este o interaciune (a vorbi nu nseamn doar a schimba informaii ci
presupune o definire a partenerilor de dialog n plan atitudinal i comportamental.

11

UNITATEA TEMATIC 2:
NORMATIVITATEA DIDACTIC
Organizarea i desfurarea activitilor instructiv- educative se bazeaz pe o sum de legiti
care exprim raporturi generale ntre diferitele componente ale fenomenului educativ.
Existena normelor i a legitilor didactice susine maturitatea pedagogiei ca tiin.
Acumularea experienelor n timp, delimitarea unor axiome procedurale ce genereaz un demers
eficient, s-a extins, s-a generalizat i s-a impus ca o consecin a complexitii activitii didactice.
Aceste legiti (dup M. Stanciu):
- explic relaiile cauzale din spaiul fenomenului educativ;
- contribuie la identificarea unor modaliti concrete de proiectare, desfurare, evaluare i
ameliorare a diferitelor aspecte ale educaiei;
- permit obinerea unor rezultate eficiente n procesul de educare i formare;
- presupun un anumit grad de generalizare i o extindere necondiionat n timp i spaiu.
Putem analiza normativitatea didactic n dubl perspectiv (dup C. Cuco):
- normativitatea instituional- asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat
(depinde de factorii de politic educaional);
- normativitatea funcional de ordin didactic, praxiologic, ce ine de competenele cadrelor
didactice.
Principiile didactice sunt acele norme orientative, teze cu caracter general,care imprim
procesului de nvmnt un sens funcional, asigurnd atingerea obiectivelor.
C. Cuco consider c norma didactic este expresia unor acumulri de experiene paideutice
exemplare, care au condus la rezultate pozitive, i, din motive de eficien, trebuie pstrate i
valorizate.
Unii autori fac distincia ntre (M. Stanciu):
- principii pedagogice- idei orientative de baz pe care se ntemeiaz organizarea i desfurarea
procesului de educare i formare;
- norme pedagogice- definesc ceea ce trebuie s se ntmple la nivelul aciunii didactice (acele
reguli obiective care servesc drept ghid n orientarea aciunii);
- reguli de aciune- indic posibilitatea concret de realizare, modul direct de aplicare prin
procedee, tehnici de operare.
(exemplu:
- principiul participrii contiente i active n nvare;
- norma- trebuie s se utilizeze n mod raional explicaia;
- reguli pentru profesori
o prezentai elementele noi prin detaliere;
o prezentai cauzele i apoi efectele;
o eliminai interpretrile greite.
- reguli pentru elevi:
o audiai cu atenie explicaiile;
o formulai ntrebrile de clarificare;
o corelai cuvintele noi cu cele nsuite la alt disciplin;
o formulai i alte exemple etc.
12

Cel care a formulat i a teoretizat n mod explicit principiile educative a fost J. A. Comenius n
lucrarea Didactica Magna.
C. Cuco red cteva din principiile explicitate de Comenius :
- educaia se ncepe de timpuriu, naintea ca mintea s fie corupt;
- se va proceda de la general la special;
- se va proceda de la uor la greu;
- nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie;
- totul se va preda intuitiv;
- totul se va preda pentru utilizare prezent;
- cunotinele se vor aeza pe o baz solid;
- tot ce succed se va baza pe ceea ce preced;
- totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii;
- toate se vor consolida prin exerciii continue;
- tot ce este unit laolalt se va preda mpreun;
- tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor;
- tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general, apoi n prile sale;
- la fiecare lucru ne vom opri att timp ct este necesar spre a fi neles;
- executarea se nva executnd;
- exerciiul va ncepe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc.
Funciile principiilor didactice (dup C. Cuco):
- funcia orientativ (principiile orienteaz traseul educativ nspre obiective);
- funcia normativ ( principiile normeaz practica educativ impunnd respectarea unor reguli);
- funcia prescriptiv (principiile propun moduri specifice de relaionare prin raportare la
caracteristicile situaiilor de nvare);
- funcia reglatorie (principiile intervin la nivelul reglrii activitii educative).
Principiile didactice au un caracter general (ele vizeaz toate componentele procesului de nvmnt),
sistemic (interacioneaz i se cer aplicate ca un ansamblu i nu izolat) i deschis (variabilele
contextuale determin dinamismul principiilor la nivelul multiplicrii sau al restructurrii acestora).

2.1 Sistemul principiilor didactice

M. Stanciu sintetizeaz n lucrarea Didactica postmodern o serie de caracteristici ale
principiilor didactice, pe care le vom prezenta n cele ce urmeaz.
Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt
Exprim necesitatea ca n procesul de nvmnt elevul s aib o atitudine contient (prin
nelegerea coninutului de nvat) i s participe activ n procesul de nsuire a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor.
Participarea contient desemneaz:
- nelegerea clar i profund a celor nvate;
- sesizarea legturilor cauz- efect;
- folosirea creativ cunotinelor nsuite anterior;
- integrarea datelor n structurile cognitive proprii;
- construirea de noi structuri;
- nelegerea obiectivelor urmrite;
- nelegerea esenei i importanei sarcinilor i a temelor.
nvarea contient e favorizat dac:
- cel ce nva posed unele idei relevante la care trebuie s raporteze materialul;
- cel ce nva are intenia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv.
nvrii contiente i se opune nvarea mecanic ce are caracteristicile:
- materialul de nvat este lipsit de semnificaie logic;
- celui care nva i lipsesc ideile relevante din propria structur cognitiv;
- elevul nu are dispoziia necesar unei nvri contiente.
13

Participarea activ este materializat prin calea efortului propriu i prin angajarea tuturor proceselor
psihice, elevul devenind subiect al propriei sale formri.
Asigurarea unei participri contiente i active a elevului n procesul de nvmnt presupune
respectarea unor condiii:
- prezentarea i explicarea obiectivelor activitii;
- implicarea motivaiei nvrii;
- asigurarea interdependenei dintre senzorial i raional;
- promovarea spiritului de cutare i investigaie;
- accentuarea operaionalizrii celor nvate;
- sporirea gradului de independen.
Principiul intuiiei (principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract)
Etimologie:
- limba latin- intuitio, intueor privesc cu atenie, observ.
Principiul intuiiei a fost denumit regula de aur a cunoaterii (J. A. Comenius) i a fost considerat
temelia absolut a oricrei cunoateri (Pestalozzi). J. Locke considera c nimic nu exist n intelect
dac mai nti nu ar exista n simuri.
Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin
intermediul simurilor (cunoaterea senzorial a realitii) ca punct de plecare, facilitnd trecerea
spre cunoaterea logic, raional (contribuind la asigurarea unitii dintre senzorial i raional).
n procesul de cunoatere, intuiia (dup M. Stanciu) ndeplinete mai multe funcii:
- prilejuiete formarea imaginilor i apoi a reprezentrilor prin contactul cu realitatea
/substitutele acesteia;
- ilustreaz unele reprezentri pe calea combinrii raionale a unor noi idei; sprijin procesul de
abstractizare;
- realizeaz corespondena ntre imaginea mental i cuvnt.
Plecnd de la un material faptic, prin operarea direct cu obiectele sau cu imaginile
acestora, desprinderea de datele intuitive se realizeaz prin abstractizri i generalizri succesive (C.
Cuco).
Trecerea din planul concret n cel abstract reprezint, de fapt, trecerea din planul imaginilor
obiectelor n planul cuvintelor. Am putea analiza acest principiu din perspectiva raporturilor stabilite
ntre cuvnt i imagine.
n funcie de finalitile pe care i le-a propus, de specificul coninutului disciplinei, de
contextul particular al instruirii, de nivelul la care se situeaz elevul prin raportare la specificul temei,
cadrul didactic poate opta pentru valorificarea imaginii n momentele iniiale ale situaiei de instruire,
urmnd ca, ulterior, s realizeze, pe cale inductiv, trecerea n plan noional. Imaginea poate ilustra
uneori ceea ce cuvintele profesorului ncearc s surprind n plan abstract, alteori situaia
instrucional poate valorifica, n manier alternativ cuvntul i imaginea, ordinea fiind generat doar
de logica didactic.
Eficiena principiului intuiiei depinde de:
- folosirea raional a mijloacelor de nvmnt;
- selectarea materialului intuitiv innd cont de funcia sa;
- dozarea raportului cuvnt- imagine n funcie de vrsta elevilor;
- solicitarea elevului n efectuarea unor activiti variate;
- asigurarea momentului favorabil de salt n abstract, n general i esenial.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Exprim necesitatea nsuirii unor cunotine eseniale, fixarea lor pe o perioad ndelungat,
eficien ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, adaptabilitatea la nou,
iniiativ i spirit de independen.
De reinut:
- se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei;
14

se procedeaz la parcurgerea gradat a coninutului cu ntriri i reveniri la nivelul vechii

informaii;
- temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a achiziiei;
- apelarea la tehnici mnezice (e important stabilirea scopului nsuirii materialului precum i
sistematizarea materialului etc.);
- se recomand reluarea n diferite modaliti a elementelor nsuite;
- la nivelul leciilor de sintez sau recapitualare se recomand resemnificarea cunotinelor;
- recapitularea se poate baza pe elementele sintetice, integratoare;
- aplicarea practic ulterioar valideaz temeinicia cunotinelor. (C. Cuco)
n acest sens se recomand:
- dezvoltarea, la elevi, a capacitii de a actualiza cunotinele, de a le adapta la situaii
schimbate;
- nsuirea cunotinelor care exprim esenialul despre obiecte, procese i fenomene;
- asigurarea unor verificri imediate pentru a se ntri rspunsurile corecte;
- promovarea nvrii prin descoperire;
- acordarea unei atenii sporite volumului/calitii temelor pentru acas i activitile de munc
independent.
Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i al individualizrii
nvrii
Exprim necesitatea adaptrii coninutului i a strategiilor instructiv- educative precum i
diferenierea instruirii innd cont de particularitile psihofizice ale fiecrui elev i prin
raportare la particularitile de vrst ale unor grupe de elevi.
Accesibilizarea coninuturilor are n vedere ca succesiunea, ponderea i inseria unor
coninuturi s fie prescrise inndu-se cont de particularitile de vrst.A accesibiliza nu
presupune ca elevii s fie determinai s renune la efort sau c vor primi cunotinele de-a gata.
Profesorul va crea acele contradicii optime ntre cunoscut i necunoscut, ntre uor i greu, dintre
concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare.
O sarcin prea uoar va determina delsare i inactivitate iar o sarcin prea dificil va determina
blocaj i stoparea activitii.
Individualizarea presupune diferenierea sarcinilor, a cilor de ndeplinire a lor, a normelor de
efort prin:
- sarcini individualizate (n funcie de aptitudini, interese, nivelul de dezvoltare intelectual);
- fie de lucru individualizate;
- promovarea nvrii de tip modular i cu ajutorul calculatorului;
- folosirea unor metode activ- participative;
- utilizarea unui material didactic adecvat i individualizat.
Instruirea difereniat vizeaz acea modalitate de optimizare a procesului de nvmnt care are n
vedere desfurarea predrii i a nvrii pe baza unor strategii didactice adaptate posibilitilor
difereniate ale elevilor, capacitilor de nelegere i de lucru proprii unor grupuri de elevi sau
chiar fiecrui elev n parte. (I.T. Radu)
Diversitatea proceselor de nvare ale elevilor se explic prin:
- diversitatea motivaiilor elevilor;
- sensul pe care ei l acord nvrii: pe termen scurt, mediu i lung;
- orientarea intereselor elevilor;
- modul n care ei se raporteaz la nvare (cu plcere sau nu);
- gradul de energie de care elevul dispune pentru a realiza nvarea;
- imaginea de sine i a altora;
- ritmuri de lucru diferite.
Principiul integrrii teoriei cu practica (principiul legrii organice a procesului de
nvmnt de via, de practic)
Exprim cerina ca activitatea instructiv- educativ s ofere suficiente ocazii de valorificare
practic a elementelor teoretice achiziionate.
15

A NVA= A TI + A FI + A DEVENI + A ACIONA

Educaia nu este pregtirea pentru via, educaia este viaa nsi. (J. Dewey)
Tot ce se nva n perspectiva unei aplicaii e mai temeinic i se nsuete avnd la baz o
motivaie mai puternic.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza treptat, prin procesri i
exemplificri pn la trirea efectiv a unor realiti (punerea elevilor n situaia de a ntreprinde
sau coordona o aciune pentru a-i da seama de dificultile reale).
Practica poate fi luat ca baz de plecare n cunoatere, ca fundament al acesteia. Exerciiul
practic poate fi, pe de o parte, declanator i ntritor al cunoaterii abstracte, sau, pe de alt parte,
punct de plecare n fixarea unor idei.(C. Cuco)
Principiul presupune un dialog ntre teorie i practic.
n respectarea acestui principiu se delimiteaz o serie de reguli de aplicare:
- activitile s urmreasc i obiective de tip acional;
- punerea n eviden a implicaiilor practice ale unor teorii;
- oferirea de ct mai multe situaii concrete pentru modele aplicative;
- luarea n considerare a experienei anterioare a elevilor.
Principiul sistematizrii i continuitii procesului de nvmnt
Exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti/secvene de cunotine
eseniale, coerente, ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic
pentru a alctui n final un sistem informaional.
Niveluri de abordare a principiului:
- nivelul politicii colare- structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis (prin
coordonri ntre structuri i organizarea pe discipline);
- nivelul proceselor didactice propriu- zise- prin predarea coerent i continu realizat de ctre
profesori). (C. Cuco)
Sistematizarea cunotinelor are n vedere:
- predarea integrat a informaiilor;
- explicarea coerent i sistematic;
- utilizarea strategiilor coerente de punere n form a informaiilor;
- utilizarea de scheme, planuri;
- alocarea unor secvene temporale pentru sistematizarea cunotinelor;
- asigurarea conexiunilor de tip intra- sau interdisciplinar;
- integrarea unor noiuni specifice din mediul informal;
- se va evita transmiterea informaiilor secveniale izolate, neconectate cu alte date;
(C. Cuco)
Continuitatea n predare este asigurat de succesiunea disciplinelor din planul de nvmnt i de
logica intern a disciplinelor colare. n acest sens se recomand evitarea acumulrilor n
salturi. (M. Stanciu)
Respectarea acestui principiu duce la formarea deprinderilor de munc sistematic, a
perseverenei, a contiinciozitii, a spiritului de disciplin n gndire i aciune, a unui stil de munc
eficient.
Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt (principiul asigurrii feedbackului)
Presupune valorificarea informaiilor primite n legtur cu rezultatele anterioare, n sensul
mbuntirii rezultatelor viitoare, pentru optimizarea procesului instructiv- educativ.
E necesar un feed- back permanent pe baza cruia profesorul trebuie s ia msuri de reglare a
funcionalitii procesului de predare- nvare.
Cadrul didactic trebuie s fie preocupat de starea procesului instructiv- educativ,
16

prin prisma raportrii permanente la obiectivele educaionale, pentru a avea, n fiecare moment, o
msur a eficienei demersurilor ntreprinse. Prin intermediul feed- back-ului se realizeaz o
mbuntire din mers a rezultatelor i a proceselor (se introduc modificri la nivelul componentelor
curriculare sau la nivelul desfurrii procesului instructiv- educativ).Feed- backul permanent este o
condiie a eficientizrii nvrii
ntre principiile didactice se stabilete o relaie de interdependen, n sensul n care respectarea
unuia condiioneaz respectarea celorlalte, determinnd calitatea procesului instructiv- educativ.
Asigurarea legturii dintre teorie i practic constituie o condiie esenial n vederea nsuirii
temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Aceast trecere, din plan raional, n planul
concret- aplicativ nu se poate face fr a se ine cont de particularitile individuale i de vrst ale
elevilor, ceea ce face necesar accesibilizarea i individualizarea instruirii. Intuiia i valorificarea
acesteia n spaiul didactic faciliteaz trecerea la nivel raional, o condiie a temeiniciei rezultatelor
obinute determin sistematizarea i demersurile cu caracter continuu de la nivel micro i
macrosistemic. Asigurarea feed- backului intervine cu rol reglator n spaiul funcionrii tuturor
principiilor didactice. Informaiile obinute sunt valorificate pe dimensiunea optimizrii din mers a
procesului. Participarea contient i activ a elevului n procesul de nvare este o condiie pentru
nsuirea temeinic a coninuturilor, pe de o parte, iar demersurile de sistematizare i accesibilizare
susin interaciunea dintre elev i profesor, faciliteaz nelegerea coninutului-stimul i permit
transferul ulterior de cunotine.
Valorificarea sistemului principiilor didactice este necesar indiferent de nivelul de instruire la
care ne raportam, pentru c ele exprima legitti cu valabilitate general n spatiul formarii,
condiionnd eficiena procesului i nivelul performanelor obinute.

17

UNITATEA TEMATIC 3:
METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII
Realizarea unei educaii de calitate e determinat de dimensionarea i articularea
componentelor: obiectivele educaionale, coninutul, metodele, procedeele, formele/modurile de
organizare i desfurare, interaciunile profesor/elev i modalitile de evaluare.
Datorit complexitii activitii de predare i nvare e necesar un sistem coerent de ci i
mijloace de nfptuire a sarcinilor didactice.
Metodologia didactic e preocupat de identificarea modalitilor concrete pe care le valorific
elevii, ndrumai i sprijinii de profesori, n contextul activitilor instructiv- educative, n vederea
atingerii finalitilor educaionale.
n condiiile transformrilor rapide determinate de dezvoltarea nvmntului I. Cerghit atrage
atenia asupra faptului c elevii trebuie s nvee a nva ntr-un mod nou iar cei de la catedr trebuie
s nvee a preda n mod nou.
Literatura de specialitate ne propune o serie de termeni ca repere n construirea rspunsurilor
posibile la ntrebarea cum? n contextul procesului de nvmnt: tehnologie didactic, metodologie
didactic, metod, procedeu, mod de organizare a nvrii.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, semnificaiile termenilor aa cum sunt delimitate de
C. Cuco n lucrarea Pedagogie:
- Tehnologie didactic:

(n sens restrns) ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica

educativ;
( n sens larg)ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al
strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicare n interaciunea
dintre educator i educat, printr-o corelare a lor cu obiectivele pedagogice,
coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare.
- Metodologie didactic:
ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de
nvmnt;
(ca teorie) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor
metode de nvmnt.
- Metod didactic:
etimologie- limba greac: odos- cale; metha- spre, ctre;
se refer la calea care trebuie urmat pentru atingerea obiectivelor
educaionale;
n concluzie, metoda didactic:
- e selecionat de cadrul didactic i e pus n aplicare cu ajutorul elevilor;
- presupune cooperarea dintre profesor i elev;
- se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee;
- se folosete sub forma variantelor (presupunnd o combinatoric a procedeelor);
- are caracter polifuncional participnd simultan la realizarea mai multor obiective;
Selecia metodei i combinatorica procedeelor depinde de particularitile situaiei de instruire (n
acord cu finalitile educaiei, coninutul procesului instructiv, particularitile de vrst i cele
18

individuale ale elevilor, psihosociologia grupurilor colare, natura mijloacelor de nvmnt,

experiena i competena cadrului didactic).
Funciile metodei didactice:
- funcia cognitiv(metoda constituie o cale de acces spre cunoatere, ea devine , n acest
sens un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
- funcia formativ- educativ (metodele supun exersrii i elaborrii diversele funcii
psihice i fizice ale elevilor, contribuie la formarea unor deprinderi intelectuale, a unor
structuri cognitive, a unor sentimente, capaciti i comportamente);
- funcia instrumental(operaional)- metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind
atingerea obiectivelor instructiv- educative;
- funcia normativ: metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se
nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate.
C. Cuco subliniaz c o metod nu este bun sau rea n sine iar prin raportarea ei la situaia
didactic respectiv, adecvarea la o anumit realitate fiind cea care o poate face mai mult sau mai puin
eficient. n afar de adecvarea extern, un alt indicator al pertinenei metodei ine de congruena
secvenelor care o compun (procedeele didacice), important fiind alternana, succesivitatea artificiilor
metodologice, calitatea coordonrii i articulrii ntre metode sau ntre un procedeu i o metod.
Nici unei metode nu i se poate acorda valoare absolut, consider I. Cerghit, i n acest sens nu
poate fi recomandat ca reet, dup cum nici o metod nu poate fi la fel de eficace pentru toi elevii,
ori pentru toi profesorii
Nu trebuie confundate metodele didactice cu metodele de cercetare. Metodele de cercetare
servesc la descoperirea propriu-zis a unor adevruri (produc, elaboreaz cunotine) pe cnd metodele
didactice prezint, vehiculeaz cunoaterea sedimentat la un moment dat.
-

Procedeu didactic

o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de

aciune.
n interiorul unei metode procedeele se pot reordona n funcie de
exigenele exterioare;
Metoda poate deveni ea nsi procedeu, dup cum un procedeu se
poate ridica la rang de metod.
- Mod de organizare a nvrii:
unii autori i atribuie un sens foarte larg supraordonndu-l
categoriilor de metod i procedeu didactic definindu-l ca grupaj de
metode i procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare
i crora li se asociaz o nou modalitate de realizare a nvrii;
ali autori fac referire la modalitatea de organizare social a clasei de
elevi, n sens mai restrns, viznd activitatea frontal, n grupuri de
elevi sau activitatea individual.
Evantaiul modalitilor practice de atingere a finalitilor educaionale se regsete la nivelul
conotaiilor atribuite strategiei didactice. I. Cerghit propune mai multe ipostaze de abordare a strategiei
didactice:
1. Strategia didactic privit ca mod integrativ de abordare i aciune- presupune stabilirea
unui mod de aciune adecvat bazat pe alegerea, constituirea i organizarea ntr-o ordine
raional i cronologic (ealonat n timp) combinat, a unui ansamblu de metode (tehnici),
mijloace i forme de organizare corespunztoare situaiei date.
2. Strategia didactic privit ca structur procedural- presupune ordonarea specific a
aciunilor i operaiilor ce urmeaz a fi efectuate, concretizate n metodele i procedeele pe care
le reprezint (cu semnificaia prescrierii unor comportamente de urmat n vederea atingerii
scopului propus). Stretegia se comport ns ca o structur dinamic, flexibil i nu una
imobil, lsnd spaiu interveniei profesorilor i elevilor.
3. Strategia ca nlnuire de decizii- presupune descompunerea aciunilor ntr-o suit de decizii
elementare, condiionate ntre ele i realizate cu ajutorul unor operaii i dispozitive determinat
19

(fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor

dobndite n etapa anterioar).
4. Strategia didactic ca rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvareangajarea celor doi parteneri ai procesului de instruire i relaia stabilit ntre predare i
nvare, determin fuziunea celor dou tipuri de strategii.
Literatura de specialitate furnizeaz mai multe criterii de clasificare n vederea delimitrii tipurilor de
strategii i astfel distingem:
a. dup gradul de generalitate:
1. strategii generale (aplicabile unei mari varieti de situaii);
2. strategii particulare (potrivite predrii unor discipline sau unor situaii
specifice);
b. dup prioritile acordate:
1. strategii centrate pe elev (pun accentul pe implicarea deplin a
subiectului nvrii)
2. strategii centrate pe coninut;
3. strategii centrate deopotriv pe elev i pe coninut;
4. strategii centrate pe grup (munca n echip).
c. n funcie de natura activitii:
1. strategii cognitive (de cunoatere)- vizeaz procesarea informaiilor n
diferite moduri;
2. strategii metacognitive (de nvare a nvrii);
3. strategii acionale sau psihomotorii;
4. strategii afectiv- emoionale.
d. dup logica gndirii pe care elevii sunt invitai s o urmeze
1. strategii inductive se sprijin pe observaia metodic i analiza realului,
pe evidenierea aspectelor similare i a deosebirilor, pentru a se ajunge la
generalizri i formalizri;
2. strategii deductive(axiomatice)- profesorul enun teoria i dup aceea
face proba faptelor, arat trsturile specifice, stabilete exemple, fapte,
pe care le explic;
3. strategii transductive, divergente- generatoare de idei noi, bazate pe
punerea n relaie a unor elemente considerate n mod obinuit ca
disparate (analogii, metafore etc.)
4. strategii dialectice (se bazeaz pe bunerea n relaie a conceptelor, ideilor
ntr-o form problematizant)
5. strategii analogice- de nvare prin construire i utilizare de modele
6. strategii analitice- cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen sau
proces n cele mai mici uniti;
7. strategii de sintez sau integrative: mbin studiul teoretic cu activitatea
practic;
8. strategii descriptive- centrate pe organizarea i clasificarea elementelor;
9. strategii interpretative;
10. strategii ludice- care mbin activitatea de joc cu cea de nvare;
11. strategii mixte.
e. dup gradul de dirijare sau nondirijare a nvrii:
1. Strategii algoritmice (impun un drum precis, o detrminare riguroas a
succesiunii de operaii);
2. Strategii nealgoritmice- pun elevul n situaia de a cuta, de a tatona, de a
enuna ipoteze, de a explora diverse alternative.
f. dup factorul de impuls al nvrii:
1. strategii externe- pentru care stimularea nvrii vine din exterior;
2. strategii interne- de autodirijare, de autoconducere a nvrii.
20

n alegerea strategiei didactice trebuie s lum n considerare: caracteristicile clasei de elevi sau ale
microgrupurilor din cadrul acesteia, caracteristicile psihice i fizice ale vrstei i individualitii
elevilor (capacitate de nvare, rezisten la efort, ritm al gndirii, suport motivaional i atitudinal,
experien anteriar), competenele cadrului didactic (capacitatea de reflecie pedagogic, experiena
didactic acumulat, stilul de predare), analiza situaiei de instruire (specificitatea componentelor saleobiectivele, coninuturile, resursele i constrngerile materiale).

Orientri i tendine n dezvoltarea metodologiei instruirii

Metodologia instruirii a suferit transformri n decursul timpului fiind sensibil la modificrile
componentelor procesului instructiv- educativ. I. Cerghit subliniaz o evoluie ascendent a
metodologiei datorat unei preocupri deosebite pentru reevaluarea i perfecionarea metodelor n
acord cu noile orientri ale sistemelor de instruire, nivelul explicativ atins de tiinele explicative ale
fiinei umane, progresele teoriei i practicii pedagogice.
Flexibilitatea i deschiderea metodologiei fa de noile exigene ale nvmntului
contemporan i confer acesteia un caracter dinamic. Pedagogia modern opteaz, dup I. Cerghit,
pentru o metodologie de o ct mai mare diversitate i flexibilitate, care s valorifice un registru de
metode, procedee i mijloace de predare/nvare ntr-o nentrerupt mbogire i difereniere,
nuanare i particularizare.
Se poate remarca o dezvoltare cantitativ a metodologiei, consider C. Cuco, prin adaptarea
i integrarea unor metode nespecifice, din alte spaii problematice, dar care pot rezolva satisfctor
unele cerine ale procesului instructiv (de exemplu, folosirea brainstormingului n nvmnt, tiind c
aceasta e o metod de dezvoltare a creativitii).
I. Cerghit ne atenioneaz asupra evoluiei cantitative la nivelul multiplicrii i diversificrii
instrumentarului metodologic motivate de varietatea modurilor n care se produce nvarea i de
universul diversitii pedagogice de la nivelul situaiilor de nvare.
Dimensiunea calitativ este reprezentat de atenia acordat metodelor activ- participative n
vederea activizrii structurilor cognitive i operatorii ale elevilor. Practica colar se reorienteaz , n
viziunea autorului, n sensul trecerii formrii naintea instruciei, a dezvoltrii capacitilor intelectual
acionale i a proceselor mintale naintea transmiterii i asimilrii cunotinelor.
Se remarc n acelai timp renunarea la o dominant metodologic n favoarea varietii i
flexibilitii metodologice care s vin n ntmpinarea nevoilor elevilor i s se articuleze specificului
situaiilor de nvare.
O dimensiune important la nivel metodologic se focalizeaz pe ncercarea de a revigora
metodele clasice, la nivelul reconsiderrii semnificaiilor lor i a modalitilor de aplicare.
Deplasarea accentului asupra subiectului nvrii, la nivelul procesului de instruire a
determinat valorificarea componentelor metodologice axate pe relaia elev- elev, ca o ntrire a
dreptului de a nva prin participare, alturi de alii (C. Cuco).
Teoria i practica nvrii prin descoperire a determinat valorificarea unor modaliti de
aciune care s fac trecerea de la o cunoatere cptat la o cunoatere cucerit.
Conturarea finalitilor educaionale pe spaiul lui: a nva s fii i s devii a dus la accentuarea
tendinei formativ- educative a metodei didactice n sensul cultivrii sprijinirii procesului permanent de
autoeducaie.
Inseria noilor tehnologii informaionale i de comunicare n spaiul didactic a dat natere unor
metodologii noi de instruire: nvarea asistat de calculator, nvarea electronic (e-learning).
Acestea extind considerabil aria surselor i resurselor de cunoatere (nvare), creeaz noi posibiliti
de autoinstruire i autoeducaie, redimensioneaz comunitatea colar i ofer o alt imagine colii.
Clasificarea metodelor de nvmnt
21

Literatura de specialitate ne pune n faa mai multor clasificri a metodelor didactice,

problematica taxonomiei rmnnd ns deschis n planul stabilirii criteriilor i n raport cu
apartenena metodelor la anumite clase. O metod se poate defini prin predominana unor caracteristici
iar ncadrarea acesteia ntr-o categorie este relativ pentru c metoda permite restructurarea secvenelor
procedurale care o compun n funcie de circumstanele de aplicare.
Realiznd o sintez a teoretizrilor din domeniu C. Cuco propune urmtoarele categorii de
metode, asociate unor criterii determinate:
a. din punct de vedere istoric:
1. metode tradiionale, clasice (expunerea , conversaia, exerciiul);
2. metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea, problematizarea,
instruirea programat)
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
1. metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral)
2. metode particulare sau speciale (restnse la predarea unor discipline de
nvmnt, sau aplicabile la anumite trepte ale instruciei);
c. pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor
1. metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
2. metode intuitive, bazate pe observarea direct a obiectelor i
fenomenelor realitii.
d. dup gradul de angajare a elevilor la lecie
1. metode expozitive sau pasive
2. metode active , care suscit explorarea personal a realitii
e. dup funcia didactic principal:
1. cu funcia principal de predare i comunicare;
2. cu funcia principal de fixare i consolidare;
3. cu funcia principal de verificare i apreciere;
f. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit
1. metode algoritmice (bazate pe secvene operaionale construite dinainte);
2. metode euristice (bazate pe descoperire i rezolvare de probleme)
g. dup forma de organizare a muncii:
1. metode individuale;
2. metode de predare nvare n grupuri;
3. metode frontale (cu ntreaga clas),
4. metode combinate.
h. n funcie de axa nvare mecanic- nvare contient
1. metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea , demonstraia cu
caracter expozitiv)
2. metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia
euristic, observaia dirijat, instruirea programat)
3. metode de descoperire propriu- zis (observarea independent,
rezolvarea de probleme)
i. dup sorgintea schimbrii produse la elvi
1. metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul)
2. metode autostructurante (transformarea se produce prin sine).
Metode de nvmnt
Vom realiza, n cele ce urmeaz o scurt descriere a principalelor metode de nvmnt (cf. I.
Cerghit).
Metodele expozitive- metode structurate pe valorificarea cuvntului rostit.
Argumente:
- existena unui corp de cunotine, de adevruri care nu pot fi supuse unor verificri directe
din partea celor care nva;
22

existena unor probleme care nu pot fi soluionate pe calea unor cercetri experimentale;
adeseori se resimte nevoia sintetizrii unei experiene ndelungate de cunoatere i de via
a omenirii, a rezultatelor actuale ale cercetrii tiinifice i ale aplicaiilor tehnice sau
literar- artistice;
- intervenia profesorului prin viu grai la nivelul leciilor devine principalul mijloc de
influenare a sentimentelor i a atitudinilor, a convingerilor i a opiniilor celor care-l
ascult;
- n diferitele lor variante, metodele expozitive sunt familiare i accesibile tuturor vrstelor;
- n expunerea profesorului elevii pot gsi un model coerent de gndire tiinific i de
vorbire, un mod de abordare raional a unei realiti, a unei teme complexe, a unei
situaii- problem.
Forme ale expunerii:
- prelegerea (expunerea unui volum mare de cunotine bine organizate i sistematizate,
bazat pe o maturitate receptiv e elevului);
- explicaia (presupune o dezvluire a adevrului bazat pe o argumentaie deductiv- C.
Cuco),
- povestirea (naraiune simpl ce valorific un limbaj expresiv, foarte des utilizat la
vrstele mici, datorit particularitilor materialului faptic, a simplitii i claritii ideilor
exprimate);
- descrierea (metod de cunoatere prin atribuirea de proprieti, insistndu-se asupra
aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de relaii etc.);
- demonstraia logic (fundamentare pe cale deductiv, prin raionament logic a unui
adevr; profesorul este cel care prezint conceptele, teoriile prin structurri i restructurri
succesive);
- expunerea cu oponent (variant dramatizat a expunerii; fa de prelegerea obinuit se
remarc prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru din auditoriu care
intervine n timpul expunerii punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri);
- prelegerea- dezbatere ofer posibilitatea combinrii expunerii mai lungi cu dezbaterile
mai scurte (metod des valorificat n activiti ce in de educaia adulilor);
- instructajul precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul precizrii
i clarificrii sarcinilor de ndeplinit;
Avantaje:
- drumul de acces ctre valorile culturii poate fi scurtat (prin condensarea experienelor de
cunoatere uman) prin intermediul cuvintelor i a simbolurilor;
- aceste metode de comunicare oral corespund necesitii de a nva conceptele, codate
prin utilizarea cuvntului;
- ntr-un timp scurt de expunere se poate realiza transmiterea unei cantiti mari de
informaii;
- n acelai interval de timp, un singur profesor poate instrui o colectivitate de elevi sau
studeni;
- valorile care sintetizeaz experiena socio- istoric a omenirii i care susin comunicarea
dintre generaii sunt selecionate, structurate i transmise dup criterii bine determinate
pentru a ndruma elevii spre forme i tehnici elevate de gndire;
- metodele expozitive au caracterul unor structuri de mare rigurozitate logic a cunotinelor,
se disting prin densitatea, pregnana i fluena informaiilor comunicate;
- furnizeaz un cadru conceptual ce poate servi drept suport pentru efectuarea n continuare a
studiului individual de profunzime.
Limite:
- aceste metode au fost criticate pentru c aveau tendina s suprime sau s restrng prea
mult experiena personal, transmind cunotinele ntr-o form de-a gata elaborat,
oblignd deseori asculttorii s le accepte dogmatic, s le nregistreze prin memorizare i
s se mulumeasc cu reproducerea celor spuse de profesor;
- metodele expozitive se centreaz pe activitatea profesorului, elevii devin spectatori,
23

nevoii s accepte, fr coparticipare activ cele comunicate, fr a privi n mod critic noile
cunotine;
- elevului i este rpit posibilitatea de iniiativ, de opiune, de judecat critic, meninnduse astfel ntr-o situaie de dependen total fa de educator;
- profesorul nu are posibilitatea de a constata imediat efectele expunerii sale i de a adapta
explicaiile la situaiile concrete individuale, nelsnd suficient loc unei tratri difereniate.
Posibiliti de optimizare:
- introducerea n practic, alturi de formele clasice, a unor noi variante : expunerea cu
oponent, prelegerea- discuie, conferina dezbatere etc.
- adecvarea metodelor expozitive la nivelul lingvistic i de cunoatere al beneficiarilor;
- folosirea unor procedee care determin o audiere activ, solicitarea operaiilor gndirii
pentru transformarea receptrii ntr-un act de gndire autentic;
- ancorarea explicaiilor i a expunerilor n realitate;
- comunicarea poate mbrca o form problematizant urmnd ca profesorul s analizeze
situaia problem, s emit ipoteze sub forma unui bloc unitar de idei i demonstraii;
- se poate folosi cu succes dialogul oratoric, n loc s ofere simple afirmaii profesorul face
uz de argumente pro i contra, nfiripnd o controvers cu el nsui.
Condiiile unei expuneri eficiente:
- buna selectare a materialului faptic, esenializarea cunotinelor dup valoarea lor cognitiv
i didactic, ierarhizarea riguroas a ideilor, coerena coninutului n ansamblul su,
motivaia tezelor, existena unui plan nchegat i structurat;
- folosirea unui limbaj expresiv, simplu, concis, clar, elegant, energic, echilibrat;
- ideile prezentate s fie clare i distincte;
- la sfritul fiecrei secvene sunt necesare concluzii pariale;
- finalul s reconstituie o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.
Conversaia- metod caracterizat prin valorificarea dialogului n vederea realizrii unor sarcini
didactice i educative
- poate ndeplini mai multe funcii n raport cu obiectivele instructiv - educative:
1. funcia euristic (de redescoperire a unor adevruri i formativ, n acelai timp);
2. funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor;
3. funcia de sistematizare i consolidare a cunotinelor;
4. funcia de verificare sau control.
Conversaia euristic
- semnificaia acestei metode se apropie de cea atribuit de Socrate dialogului folosit pentru
a-i conduce discipolii spre descoperirea unor lucruri de mare adncime i nelepciune (de
aici i numele de metod socratic); Socrate pretindea c dialogul este adevrata art de a
moi spiritul, de a face s ias la lumin adevrul, ideile, printr-un efort de adnc
meditaie;
-

se bazeaz pe o succesiune de ntrebri, puse cu abilitate de profesor, n alternan cu

rspunsurile elevilor i care conduc spre realizarea unui nou salt pe calea cunoaterii;
ntrebrile, supuse ateniei i analizei ntregii clase au menirea: de a suscita curiozitatea,
trebuina de cunoatere, de a incita la cutri, de a sesiza relaii cauzale, de a descoperi notele
caracteristice, comune unui grup de obiecte sau fenomene, de a conduce la noi generalizri, de
a formula noi concluzii;
- prin ntrebri elevii sunt ajutai s prelucreze propriile cunotine i s ajung la asociaii
cognitive, s propun soluii variate i originale la rezolvarea diverselor probleme teoretice
i practice;
- profesorul trebuie s acorde o importan deosebit formulrii ntrebrilor i structurrii
acestora
Discuia- are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i idei cu scopul:
1. aprofundrii unor noiuni;
24

2. consolidrii i sistematizrii unor date i concepte;

3. explorrii unor analogii, similitudini i diferene ntre diferite categorii;
4. efecturii unor analize;
5. soluionrii unor probleme teoretice i practice.
6. dezvoltrii capacitii de expresie verbal i de creativitate colectiv.
Dezbaterea- are nelesul unei discuii pe larg i amnunite a unor probleme adeseori controversate,
urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor;
Prile unei dezbateri:
- introducerea n dezbatere (formularea temei cu sublinierea importanei ei teoretice i
practice, inclusiv a dificultilor care rezult)
- dezbaterea propriu-zis (lurile de cuvnt ale participanilor);
- sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i a argumentelor la care s-a ajuns);
Avantaje ale discuiilor i dezbaterilor:
- dau form socializat activitii de nvare;
- creeaz o atmosfer de deschidere, de receptivitate i de apropiere reciproc;
- discuia valorific experiena de cunoatere i capacitile intelectuale ale participanilor, n
intenia obinerii unui progres sensibil al nvrii i al dezvoltrii psihice;
- contribuie la extinderea i perfecionarea cunotinelor anterioare;
- asigur transferul lor n situaii i probleme noi;
- ofer posibilitatea unei evaluri publice a opiniilor exprimate;
- stimuleaz iniiativa i participarea responsabil la clarificarea problemelor, favoriznd
obinerea unor rezultate care nu s-ar putea obine de unul singur;
- exercit o influen asupra construirii aciunilor i operaiilor gndirii;
- discuia stimuleaz spontaneitatea i creativitatea gndirii;
- recunoaterea diferitelor perspective posibile previne formarea unor deprinderi intelectuale
rigide.
Dezavantaje ale discuiilor i dezbaterilor:
- n cazul unor elevii timizi se poate manifesta un efect de inhibiie, acetia ocupnd o
poziie defensiv , de reinere i precauie exagerat;
- se poate aduce n discuie un grad ridicat de subiectivitate a prerilor, uneori provenite din
insuficiena cunotinelor;
- tendina unor participani de a nu cuta s desprind adevrul prin confruntarea de opinii ,
ci numai a-i afirma i impune prerea proprie.
Observarea (limba latin- servare+ob- a avea ochii pe , a cerceta)
- nseamn a lua n atenie obiecte, fenomene, fapte, n vederea cunoaterii mai bine a
acestora, a cercetrii lor sub mutiple aspecte;
- ca forme ale observrii distingem:
observarea spontan i neorganizat;
observarea organizat i sistematic;
Avantaje:
-

constituie o surs de informaie direct;

contribuie la formarea unor deprinderi de investigaie inductiv;
cultiv i menine gustul pentru observare, interesul pentru activiti experimentale;
dezvolt elevilor obiectivitatea, spiritul de rigoare i precizie;
cultiv capacitatea de a judeca cu maxim profunzime realitatea nconjurtoare;

Experimentul este o observaie provocat care face posibil implicarea elevilor n activiti de
investigaie pe baza valorificrii raionamentelor ipotetico- deductive (presupune o intervenie activ
din partea elevului pentru a modifica condiiile de manifestare a fenomenului supuse studiului, pentru
a ajunge la descoperirea noilor date);
Tipuri de experimente
25

- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire (o provocare intenionat, n condiii

determinate a unui fenomen, n scopul observrii comportamentului acestuia, al cercetrii raporturilor
de cauzalitate, al descoperirii esenei, al verificrii unor ipoteze);
- experimentul demonstrativ (pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat clasei n vederea
demonstrrii, explicrii, precizrii sau verificrii unor adevruri)
- experimentul de aplicare (utilizat n vederea verificrii posibilitilor pe care le au elevii de aplicare
n practic a unor teze teoretice nsuite);
- experimentul destinat formrii abilitilor (deprinderilor) motrice de mnuire a aparatelor de
laborator, a substanelor, a instrumentelor de msurare etc.
Avantajele experimentului
- accentueaz caracterul aplicativ al predrii combinnd experiena cu aciunea,
- favorizeaz strnsa legtur a teoriei cu practica;
- deschid noi posibiliti de nvare tiinelor naturii prin intermediul unor activiti de
descoperire cu caracter de investigaie experimental.
Demonstraia- (din lat. demonstro- a arta ntocmai, a descrie, a dovedi)- nseamn a arta elevilor
obiecte i fenomene reale sau substitute ale acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a
realitii, al asigurrii unui suport perceptiv(concret- senzorial) suficient de sugestiv pentru a face
accesibil predarea i nvarea unor cunotine, confirmarea unor adevruri, formarea unor deprinderi
sau comportamente corespunztoare.
Forme ale demonstraiei:
- demonstraia obiectelor i a fenomenelor n starea lor natural de existen i de
manifestare;
- demonstraia experimentelor de laborator;
- demonstraia aciunilor i a comportamentelor;
- demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice;
- demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl;
- demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale etc.
Condiii ale folosirii eficiente a demonstraiei:
- demonstraia trebuie s asigure o impresie durabil n mintea elevilor, pe baza creia se construiesc
imaginile mentale pentru a se ajunge, mai apoi, la abstraciuni;
- nu este indicat s se ofere prea multe informaii (pentru c riscm s rpim din prospeimea
demonstraiei);
- este recomandat s angajm ct mai muli analizatori n actul percepiei;
- lucrurile s fie prezentate att n form static ct i sub aspectul dinamismului lor (n diferite stadii
de dezvoltare sau de transformare);
- s se asigure un ritm corespunztor demonstraiei (pentru a da posibilitate elevilor elevilor s
realizeze nsuirea corect a structurilor propuse);
- s se asigure activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior acesteia.
Modelarea
- modelul este o reprezentare ori o construcie substanial sau mintal, artificial, bazat pe un efort de
gndire deductiv (modelul tinde s reproduc, pe un alt plan, un original, fie n ansamblul su, fie
parial);
- modelul este o simplificare, o schematizare , o aproximare a realitii cu scopul de a facilita
reprezentarea ascunsului n obiectele i fenomenele realitii;
- modelul descrie sau reproduce acele determinri eseniale de care este absolut nevoie pentru a
explica sau demonstra o structur conceptual;
- implicarea modelelor n studierea obiectelor, fenomenelor i relaiilor are n vedere facilitarea
cunoaterii acelor obiecte i fenomene pentru care nu dispunem de o baz perceptiv, care se afl
dincolo de limitele cunoaterii senzoriale;
- exist obiecte i fenomene ale cror complexitate le face extrem de dificil de studiat i atunci
cunoaterea fenomenului n profunzime se realizeaz prin valorificarea modelelor.
- categorii de modele (dup C. Cuco):
- modele obiectuale;
- modele iconice (mulaje, machete, scheme, grafice);
26

modele simbolice (formule, simboluri convenionale care trimit spre o anumit

realitate).
Valoarea formativ a modelrii:
- utilizarea lor sistematic stimuleaz spiritul de experimentare n plan mintal;
- cultiv raionamentul analogic, capacitatea inventiv, emiterea de ipoteze,
formularea de alternative, alegerea soluiilor.
Studiul de caz
- poate fi folosit n dubl perspectiv: ca surs de cunoatere (n scopul realizrii unor sarcini de
descoperire), ca modalitate practic (de realizare a unor sarcini de aplicare, de confirmare, ntrire,
ncurajare);
- metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real (asemenea cazuri
de via, cazuri concrete luate ca exemple tipice, semnificative, pentru anumite stri de lucruri mai
generale pot fi supuse analizei pn cnd elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i
la soluionarea ei prin adoptarea unei decizii optime);
- alegerea cazului trebuie realizat cu grij (nivelul de dificultate s corespund nivelului de pregtire
teoretic i practic a elevului, cazul s pun n eviden reguli de rezolvare a altor cazuri
asemntoare i s permit extrapolarea concluziilor n condiii similare).
Etape parcurse n rezolvarea unui caz (dup M. Stanciu):
- identificarea cazului (se poate realiza de ctre cadrul didactic sau de ctre elevi cu sprijinul acestuia);
- familiarizarea cu cazul- urmrete contientizarea de ctre elevi a situaiei respective;
- analiza- sinteza cazului urmrete analizarea de ctre elevi a structurii logice a situaiei analizate;
- stabilirea variantelor de soluionare a cazului (poate fi realizat prin activiti de grup i folosind
numeroase procedee);
- alegerea soluiei optime prin compararea avantajelor fiecrei variante.
Valene ale studiului de caz(dup M. Ionescu i I. Radu)
- constituie o modalitate de apropiere a colii de problemele vieii;
- contribuie la formarea unor capaciti de sesizare a unor cazuri tipice n viaa real;
- dezvolt gndirea de tip convergent (prin identificarea de multiple alternative de rezolvare a unei
anumite situaii);
- permite promovarea nvmntului de tip activ- participativ;
- contribuie la dezvoltarea gndirii critice la elevi;
- favorizeaz capacitatea de anticipare a evoluiei fenomenelor i de luare a unei decizii n cunotin
de cauz.
Exerciiul este acea metod care presupune repetiia execuiei unei micri, aciuni, forme
comportamentale pn la stpnirea automat a acestora (pn la formarea unor rspunsuri
automatizate n situaii bine definite).
Metoda nvrii prin exerciiu se ncadreaz n aria concepiei learning by doing (a nva
fcnd).
Funcia exerciiului nu se reduce la formarea deprinderilor, metoda contribuind n aceeai
msur la:
- adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor nvate;
- consolidarea deprinderilor i a cunotinelor nsuite;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor;
- prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
- dezvoltarea unor capaciti intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de
voin i caracter.
Exist o gam larg de tipuri de exerciii: introductive, de consolidare, de dezvoltare (dup funciile
ndeplinite), individuale, de echip, colective( dup numrul de participani), dup disciplinele de
nvmnt (gramaticale, literare, matematice, artistice), dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate
(dup gradul interveniei cadrului didactic) (dup C. Cuco).
Condiiile unei eficiene a exerciiului:
- nelegerea clar, de ctre elevi, a scopului pentru care se efectueaz exerciiile;
27

aplicarea difereniat sau nuanat a exerciiilor, n funcie de deosebirile

individuale i de particularitile capacitilor de nvare;
exersarea n contexte diferite ofer posibiliti mai bune de transfer al cunotinelor
i al capacitilor nvate;
introducerea unei noi aciuni s fie precedat de demonstraia corect, urmat de o
serie de exerciii corespunztoare;
se recomand creterea gradat a complexitii i dificultilor pentru a preveni
apariia unor greeli descurajante;
variaia exerciiilor previne monotonia i apariia oboselii;
verificarea imediat, controlul i autocontrolul contribuie la reglarea aciunii;
repartizarea n timp sporete eficiena nvrii;
e necesar creterea gradului de independen n execuie a elevilor.

Problematizarea valorific nvarea prin rezolvarea de probleme (problem solving). La baza acestui
tip de instruire st conceptul de situaie - problem . O problem obinuit de matematic nu
constituie n mod real o situaie- problem pentru c drumul spre obinerea rezultatului este dinainte
determinat, gsirea rspunsului nu cere dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior,
de aplicare a lor.
O situaie- problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea unor
realiti incompatibile ntre ele. Avem astfel, pe de o parte, experiena anterioar iar pe de alt parte
necunoscutul cu care se confrunt subiectul i care deschide calea spre cutare i spre descoperire.
O ntrebare poate deveni problem atunci cnd genereaz o stare psihic de curiozitate, de
nedumerire, de uimire sau incertitudine, nelinite n faa unui obstacol care trebuie nvins, a unor
dificulti ce trebuie depite.
Contradiciile pot aprea ntre:
- cunotinele deja nsuite i cunotinele noi;
- ntre cunotinele vechi i noile fapte sau fenomene pentru a cror nelegere i
explicare cunotinele anterioare nu sunt suficiente,
- ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic;
- ntre sesizarea particularului i nevoia de generalitate;
- ntre dou sau mai multe teorii sau concepii;
- ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii;
- ntre manifestarea diferit a unor obiecte sau fenomene n contexte situaionale
diferite.
Problematizarea parcurge mai multe momente: un moment declanator, un moment tensional i un
moment rezolutiv. Participarea activ a elevilor la soluionarea problemelor contribuie la dezvoltarea
unor mai bune modaliti de a realiza investigaii i de a cunoate realitatea.
Algoritmizarea
Un algoritm desemneaz un sistem de operaii fundamentale care se aplic ntr-o succesiune
determinat pentru rezolvarea unor probleme de ordin teoretic sau practic. ntregii succesiuni i se
asociaz o serie de instruciuni, indicaii de urmat n ndeplinirea operaiilor, aciunilor de executat.
Algoritmul anticipeaz un program de aciune viitoare i se caracterizeaz prin precizie, msur
(dimensiune), generalitate (valabilitate pentru o clas de probleme), rezolubilitate (la rezolvare se
ajunge aplicnd corect algoritmul fr alte cunotine speciale).
Instruirea programat presupune valorificarea coniuturilor de nvat prin programe de instruire
concepute dup o serie de caracteristici:
- structurarea informaiei dup principiul pailor mici i al progresului gradat;
- principiul participrii active (elevul este solicitat s adopte o reacie activ);
- principiul verificrii i ntririi imediate i directe a corectitudinii rspunsului
(contribuie la reglarea imediat a procesului de nvare);
- principiul respectrii ritmului propriu de studiu (fiecare elev progreseaz n ritmul
su specific);
- principiul reuitei (programele se revizuiesc n mod repetat astfel nct s creeze
condiii de succes pentru toi elevii).
28

Se pot identifica o serie de momente prin care trece subiectul ntr-o secven de instruire programat:
- subiectul vine n contact cu informaia cuprins n acea secven;
- efectueaz sarcina propus;
- controleaz rspunsul su (compar i corecteaz dac e cazul);
- trece la urmtoarea secven.
Tipuri de programare:
- programare linear- a rspunsurilor construite (rspunsurile ateptate sunt construite
de ctre elevi i se urmeaz o singur nlnuire);
- programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente
complementare, n cazul n care rspunsul dat de elev este greit.

Metode de simulare valorific nvarea pe baza unor experiene simulate n perspectiva unor
obiective prestabilite. La baza acestor metode st analogia i analiza riguroas a faptelor.
Formele pe care le pot mbrca aceste modaliti de desfurare a instruirii sunt:
- jocurile didactice (ce articuleaz activitatea de nvare dimensiunii ludice),
- jocurile de simulare (metoda jocului de rol), nvarea prin dramatizare;
o interpretarea unui rol presupune o adaptare a comportamentelor la trirea
situaiilor experimentale ale jocului, interpretarea obligndu-i s intre ntr-o
reea de relaii interpersonale;
o interpretarea rolurilor sau a ansamblurilor comportamentale permit realizarea
obiectivelor educaionale prestabilite
o este o metod adaptabil activitilor specifice fiecrei vrste.
- nvarea pe simulatoare.
Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este o metod a discuie n grup cu scopul de a facilita
gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat, constituindu-se, n acelai timp, ntr-un
exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii.
Specificul metodei const n faptul c disociaz timpul de producere a ideilor de timpul n care
se evalueaz aceste idei iar acest lucru stimuleaz producia de idei.
Condiii i etape de desfurare:
- se lanseaz problema de rezolvat;
- se cere enunarea a ct mai multor idei i soluii posibile, accentul punndu-se pe cantitate;
- se ascult cu atenie toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat s construiasc, pe baza ideilor
precedente, s ncerce noi asociaii, s le combine i s ajung la un nou produs;
- subiecii sunt ncurajai indiferent de valoarea interveniei lor;
- evaluarea i selecia ideilor emise se las pentru mai trziu (cteva zile) i se face de ctre profesor
sau mpreun cu participanii (de aceea metoda se mai numete i metoda evalurii amnate).
Metoda cubului
Se utilizeaz n momentul n care avem n vedere explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Metoda const n valorificare a ase sarcini de lucru:
1.Analizeaz! 2.Descrie !3.Compar! 4. Asociaz! 5. Aplic! 6. Argumenteaz pro i contra!
la nivelul unei teme, prin mprirea clasei n ase echipe de lucru fiecreia revenindu-i cte una din
sarcini. Fiecare echip trebuie s examineze tema propus din perspectiva cerinei repartizate iniial
(cerinele se pot nscrie pe fiecare din cele ase fee ale unui cub i dup modelul aruncrii zarului
ele sunt distribuite fiecrei echipe). Dup realizarea sarcinii de lucru, liderul fiecrei echipe urmeaz s
prezinte pentru ntreaga clas rezultatele perspectivei cercetate. Ceilali elevi iau notie i , dup caz,
adreseaz ntrebri echipei care i expune rezultatele.
Se construiete astfel un cadru de valorizare a activitilor i operaiilor de gndire implicate n
studierea unui coninut.
De reinut!
29

O metod didactic nu este valoroas n sine . Ea capt valoare n momentul n care este folosit n
manier adecvat n situaii de instruire care o reclam. Cadrul didactic este cel care are
responsabilitatea opiunii pentru o anumit dimensiune metodologic n acord cu celelalte componente
curriculare i innd cont de toate elementele implicate la nivelul contextului de instruire.

UNITATEA TEMATIC 4:
FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
Organizarea procesului de nvmnt este justificat de complexitatea activitii de predarenvare i de necesitatea identificrii unor modaliti eficiente de desfurare a educaiei.
M. Stanciu analizeaz o serie de repere n spaiul organizrii procesului de nvmnt:
- a organiza- a ntreprinde metodic msurile necesare pentru a asigura un cadru coordonat, o
rnduial adecvat i o desfurarea ct mai eficient uneia sau mai multor activiti, aciuni (conform
unei definiii din Micul dicionar enciclopedic);
- mod- (din limba latin- modus) chip, fel de a fi, de a se manifesta, de a se desfura;
- form- structur intern i extern, relativ stabil, a unui coninut dat, mod de existen, structurare
i organizare a elementelor din care se compune un obiect, un proces (Micul dicionar enciclopedic).
Organizarea procesului de nvmnt poate fi abordat din mai multe perspective (dup M.
Stanciu):
- gruparea elevilor (crieterii de constituire, dimensiunea grupurilor, durata pentru care sunt
constituite);
- organizarea coninutului instruirii;
- structura programului de desfurare a procesului (activiti comune, de grup i individuale);
- utilizarea timpului (sptmn, zi, lecie);
- modul n care se asigur trecerea elevilor de la o etap la alta de colaritate.
M. Ionescu i I. Radu propun ca principale forme de organizare a activitii instructiv- educative:
- dup numrul de participani i modul n care se realizeaz relaia educator- educat:
activiti frontale (lecia, seminarul, activitatea n cabinetele de specialitate, vizita, excursia
etc);
activiti de grup (consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, concursuri,
sesiuni de referate i comunicri, dezbateri pe diferite teme etc.)
activiti individuale (munca independent, studiul individual, elaborarea de proiecte
individuale, rezolvarea de exerciii i probleme, efectuarea unor desene, scheme, lectur
suplimentar, pregtirea unui examen, elaborarea unui material didactic etc.
- dup locul de desfurare:
forme de organizare a activitii instructiv- educative n coal (n clas i n afar clasei)lecia, meditaiile, consultaiile, studiul individual, activitile n cabinete, laboratoare i
ateliere, activitile independente, cercurile pe materii, concursuri, teme penrtu acas;
forme de organizare extracolare- activiti n cercuri, activiti de club, vizionri de
spectacole, excursii i vizite etc.
Organizarea pe clase i lecii
Organizarea pe clase i lecii se caracterizeaz prin (I. Radu, T.Cozma):
- gruparea elevilor pe clase n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
- organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii,
ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt;
30

organizarea instruirii pe ani colari;

trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr- altul , superior, pe criteriul promovrii pe
baza rezultatelor colare;
- desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective.
Bazele organizrii pe clase i lecii au fost puse n secolul al XVII- lea de pedagogul ceh J. A.
Comenius iar n secolul al XIX-lea Herbart a contribuit la dezvoltarea unui algoritm de desfurare a
leciei prin parcurgerea unor trepte care s orienteze activitatea didactic.
M. Momanu realizeaz o sintez a criticilor aduse sistemului de organizare pe clase i pe lecii
de la nceputul secolului al XX-lea:
- aspectul livresc al instruirii;
- lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate);
- autoritarismul relaiei profesor- elev;
- rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg
n acelai ritm toate etapele procesului de formare);
- inactivismul metodelor pedagogice (n centrul activitilor e profesorul, elevul fiind obiect al
educaiei);
- organizarea coninuturilor pe discipline fragmenteaz realitatea, mpiedicnd interpretarea corect i
nelegerea situaiilor din viaa real.
Autoarea realizeaz o analiz a principalelor modaliti alternative la sistemul de organizare pe
clase i lecii propuse la nceputul secolului XX n spaiul european i american:
activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor
o 1896- J. Dewey- deschidea pe lng Universitatea din Chicago prima coal
experimental care valorific interesele spontane pentru cunoatere ale copilului
(renun la planuri, programe i metode tradiionale; ncearc s refac drumul parcurs
de omenire n crearea tiinei- learning by doing);
individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice
o Planul Dalton- dup numele unei localiti din SUA;
elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin
care se oblig s-i nsueasc o parte din teme;
dup ncheierea contractului are libertate total n organizarea nvrii, putnd
utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul;
fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece la o nou etap de nvare cnd
decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor.
desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei
o Sistemul Winnetka (dup numele unei suburbii a oraului Chicago)- ncearc s
corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individual cu activitatea comun;
Elevul poate fi, n funcie de aptitudini i interesele sale, n clase diferite la
discipline diferite, cu condiia ca diferenele dintre clase s nu depeasc doi
ani;
Ideea claselor mobile, n funcie de opiunile pentru anumite discipline, a fost
introdus de E. Claparede.
organizarea activitii pe centre de interes- propus de belgianul O. Decroly
o centrele de interes rspund unor nevoi fundamentale (hran, lupt contra
intemperiilor, activitate n comun);
o n SUA- W.H. Kilpatrick- propunea organizarea instruirii pe baz de proiecte (teme
complexe, inspirate din realitate i pentru realizarea crora erau necesare cunotine din
mai multe domenii i efectuarea de lucrri practice)
o Programul Step by Step propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul
de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, centrul tehnic etc.); propune nlocuirea
clasei tradiionale cu clasa axat pe dezvoltarea copilului.
organizarea activitilor pe grupe de elevi
31

o Pedagogul francez R. Cousinet- propune desfurarea activitilor pe echipe construite

n mod liber;
o Planul Jena (Peter Petersen)- grupuri alctuite din copii cu vrste i posibiliti
intelectuale diferite.
Lecia ca microsistem pedagogic
Etimologie- limba latin lectio-lectur cu glas tare a unui manuscris important.
Definirea leciei n literatura de specialitate valorific sintagmele: form de baz, form
principal, form central, form fundamental.
I. Cerghit susine c lecia este ceva mai mult dect o form sau un cadru de organizare a
instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i funcionare ce trebuie bine cunoscute.
M. Ionescu consider lecia o unitate didactic fundamental, o form a procesului de
nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi
ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n
sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite.
I. Cerghit atrage atenia asupra faptului c lecia trebuie abordat ca unitate didactic
funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i
evaluare bine determinate.
Autorul propune n acest sens un model tridimensional al variabilelor leciei:
a. dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate);
b. dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i de coninut,
presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz ntr-un timp
determinat i ntr-un mediu pedagogic);
c. dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i
evaluarea cu funcie de optimizare).
M. Stanciu surprinde o serie de avantaje dar i o sum de disfuncii de la nivelul leciei.
Avantaje ale leciei:
- asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt;
- asigur nsuirea temeinic a cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor etc.
- pune n valoare structurile intelectuale ale individului;
- i permite elevului s-i formeze deprinderi de munc intelectual;
- constituie un cadru favorabil modelrii personalitii prin integrarea elevilor n
activitatea de grup, prin respectarea programului i a normelor de conduit i activitate
stabilite;
- permite dezvoltarea unui cadru relaional pozitiv al relaiilor dintre educator i elevi, pe
de o parte, dintre elevi, pe de alt parte.
Disfuncii:
- teoria despre lecie nu a nregistrat schimbri de esen, n concordan cu dinamica
lumii n care trim;
- predarea deine nc o pondere prea mare n economia timpului leciei;
- predomin, de cele mai multe ori, metodele de tip expozitiv;
- predomin activitatea frontal; diferenierea i individualizarea se realizeaz anevoios;
- se folosesc puine modaliti de feed- back n vederea reglrii desfurrii eficiente a
leciei;
- activitatea cadrelor didactice este ameninat de rutin, abloane etc.
Din aceste motive se impune o modernizare a leciei, consider M. Momanu, att la nivelul
obiectivelor i al coninuturilor, prin deschiderea ctre experiena de via a elevului, ct i la nivelul
metodelor i al mijloacelor de nvmnt pentru implicarea ct mai activ a elevului ca subiect al
procesului de formare.
C. Cuco subliniaz c lecia poate fi privit ca microsistem, ea captnd i reconfigurnd ntrun mod specific toate componntele universului didactic: coninuturi, strategii, metodologii, modaliti
de organizare, forme de evaluare, specificri relaionale, configuraii psihosociale etc.
n acest sens, calitatea leciei depinde de articularea tuturor elementelor la nivelul ansamblului
didactic.
32

Logica actului pedagogic este dat de conceperea i desfurarea activitii de instruire prin
respectarea unor etape, secvene sau evenimente. O ordine posibil a evenimentelor instruirii e
propus de Gagne i Briggs:
1. captarea ateniei elevilor
- profesorul urmrete s motiveze elevul;
- cu ajutorul unor elemente de noutate stimuleaz interesele de cunoatere;
- se pot folosi materiale intuitive, se pot varia stimulii, se pot alterna variate metode i
procedee.
2. informarea elevilor cu privire la obiectivele de atins
- profesorul face cunoscute elevului, ntr-o form accesibil i motivant, performanele
pe care urmeaz s le ating n cadrul leciei respective;
- se antreneaz astfel elevii ca parteneri n realizarea acestei performane.
3. reactualizarea elementelor nvate anterior
- se actualizeaz date semnificative pentru contextul actual al nvrii;
- se construiete o baz pentru noile structuri cognitive ;
- se valorific ideile ancor n formarea unor deprinderi i atitudini complexe.
4. prezentarea elementelor specifice de coninut
- elementele de coninut trebuie selectate, prelucrate i prezentate astfel nct s stimuleze
nvarea;
- se ine seama de natura coninuturilor (concepte, reguli, deprinderi etc.), de vrst, de
experien i nivelul de dezvoltare psihic a elevilor.
5. dirijarea nvrii
- profesorul l ndrum pe elev i l antreneaz n activitatea de nvare (se ine cont de
potenialul educailor, de capacitile de nvare, de dificultile cu care se confrunt acetia n
procesul de nvare).
6. obinerea performanei
- elevul demonstreaz atingerea performanei vizate de profesor.
7. asigurarea feed- backului
- dup constatarea nivelului de performan atins de elevi, profesorul le transmite
acestora un rspuns n legtur cu nivelul stpnirii comportamentelor urmrite;
- conexiunea invers are rol de ntrire pozitiv (prin sublinierea corectitudinii
rspunsurilor) sau negativ (prin infirmarea i corectarea rezultatelor greite) i se
realizeaz n toate secvenele procesului didactic, n form verbal sau nonverbal.
8. evaluarea performanei
- profesorul i propune, n aceast etap s msoare i s aprecieze, prin codificare sau
note, performanele obinute de elev;
- aceast etap asigur un control permanent n ce privete reuita activitii, pentru
ameliorarea acesteia.
9. asigurarea reteniei i a transferului
- se urmrete fixarea i consolidarea cunotinelor;
- implicarea activ a elevului n realizarea de transferuri cognitive, n sensul aplicrii
cunotinelor nsuite n contexte noi;
- profesorul este dator s conceap sarcini de nvare variate, care s-i ofere elvului
ansa de a aplica, ntr-un mod ct mai divers i creator, cunotinele nsuite.
Tipuri i variante de lecii
Tip (limba greac tipos) form, caracter, aspect dominant;
Tipul de lecie- un mod de a concepe i realiza activitile de predare- nvare evaluare.
Unitile structurale i funcionale reprezentate de tipurile de lecie sunt flexibile, deschise,
permit adaptri i diversificri n funcie de contextul instruirii (locul desfurrii aciunii,
particularitile clasei de elevi, strategia metodologic i mijloacele de nvmnt desfurate n
procesul instruirii, statutul leciei n sistemul activitilor didactice etc. ).
Fiecare tip de baz se regsete astfel, n funcie de cerine i situaii la nivelul mai multor
variante.
33

M. Momanu realizeaz o sistematizare a tipurilor i variantelor de lecii nsoite i de o

structurare a evenimentelor leciei:
Lecia mixt- urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor sarcini didactice :
comunicare, sistematizare, fixare, verificare.
Succesiunea evenimentelor leciei:
- momentul organizatoric;
- verificarea cunotinelor nsuite;
- pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv de
actualizare a cunotinelor dobndite anterior dar relevante pentru noua tem;
prezentarea unor situaii problem n rezolvarea crora sunt necesare noi cunotine);
- precizarea titlului i a obiectivelor (ntr-o form accesibil);
- comunicarea/nsuirea de noi cunotine;
- fixarea i sistematizarea coninuturilor;
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Lecia de comunicare /nsuire de noi cunotine
Prin acest tip de lecie se urmrete nsuirea de cunotine i pe baza acestora, dezvoltarea unor
capaciti i atitudini intelectuale. La clasele mici pot fi prezente i celelalte etape corespunztoare
tipului mixt, dar cu o pondere mai mic. La clasele mai mari poate avea o structur monostadial.
Variante ale acestui tip de lecie:
- lecie introductiv- ofer o imagine de ansamblu asupra unui capitol, are rolul de a-i
sensibiliza pe elevi pentru nsuirea noilor coninuturi;
- lecia de tip prelegere- la clasele mai mari;
- lecia seminar- dezbaterea unui subiect pe baza pregtirii prealabile, de ctre elevi, a
unor materiale informative;
- lecia programat- pe baza textului programat sau pe baza unor programe
computerizate.
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Acest tip de lecie are n vedere formarea de priceperi i deprinderi la nivelul diferitelor domenii de
activitate.
Se pot delimita urmtoarele variante:
- lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiz gramatical, analiza
unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu, rezolvarea de
exerciii i probleme;
- lecia de formare a unor deprinderi motrice (la educaia fizic);
- lecia de formare a unor deprinderi tehnice (operare pe computer, utilizare instrumente
tehnice).
- lecia cu caracter practic (aplicativ)- n afara clasei (de ex: n atelierul colar);
- lecia de laborator;
- lecia- excursie.
Structura leciei:
- moment organizatoric;
- precizarea temei i a obiectivelor activitii;
- actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii;
- demonstraia sau execuia model;
- antrenarea elevilor n realizarea activitii;
- realizarea independent a lucrrii de ctre fiecare elev;
- aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a nvrii
acas;
Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite dar i aprofundarea lor,
completarea unor lacune i se realizeaz prin recapitulare. Recapitularea presupune ns
redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s
poat realiza ulterior transferuri de cunotine n contexte specifice sau nespecifice.
34

Structura leciei:
- precizarea obiectivelor, a coninutului i a unui plan de recapitulare (acest moment se
poate realiza i ntr-o or anterioar);
- recapitularea coninutului pe baza planului stabilit (n acest moment se fac clarificri, se
stabilesc conexiuni , se diversific perspectivele de abordare a coninuturilor, se
realizeaz scheme sau sinteze care pun n relaie elementele eseniale de coninut);
- realizarea de ctre elevi a unor analize gramaticale, analize literare, realizarea unor
lucrri cu caracter tehnic.
- aprecierea activitii elevilor;
- precizarea i explicarea temei.
Variante ale acestui tip de lecie:
- lecia de repetare curent;
- lecia de recapitulare pe baza unui plan (la sfritul unor capitole sau al unor uniti de
nvare);
- lecia de sintez: la sfritul unor uniti mari de coninut (la sfritul unui semestru sau
al unui an colar).
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmrete, n principal, constatarea nivelului
de pregtire a elevilor, dar i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare.
Structura acestui tip de lecie:
- precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
- verificarea coninutului;
- aprecierea rezultatelor (n cazul verificrilor orale se va face la sfritul orei, iar n cazul
verificrilor scrise acest moment se va consuma la urmtoarea ntlnire cu elevii);
- precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i
sugestii n legtur cu valorificarea ulterioar a coninuturilor actualizate.
Variantele leciei de verificare i apreciere:
- lecia de evaluare oral;
- lecia de evaluare prin lucrri scrise;
- lecia de evaluare prin lucrri practice;
- lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

35

UNITATEA TEMATIC 5:
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
Proiectarea didactic este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri- de
anticipare a obiectivelor, coninutului, metodelor i mijloacelor de nvmnt, a instrumentelor de
evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate acele elemente n contextul unui mod specific de
organizare a activitii didactice. (L. Vlsceanu)
Proiectarea didactic este procesul deliberativ la nivel macro sau micro, de fixare mental a
pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. (R. Gagne i L. Briggs).
Proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor care asigur
funcionalitatea sistemului i procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concretoperaional, conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei. (S. Cristea)
Designul instrucional (design al instruirii) sintagm propus de R. Gagne i L. Briggs pentru a
desemna actul de anticipare a demersului didactic cu scopul asigurrii unei desfurri eficiente a
procesului de nvmnt.
Designul instrucional prezint urmtoarele caracteristici:
- planificarea instruirii trebuie fcut pentrufiecare individ;
- designul instrucional cuprinde faze att de ordin imediat, ct i de durat;
- instruirea proiectat sistematic poate afecta n mare msur dezvoltarea individului;
- proiectarea instruirii trebuie s se bazeze pe recunoaterea modului n care nva
fiinele umane.
Designul instrucional const n:
- a defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate pentru a orienta nvarea n sensul dorit;
- a oferi posibilitatea de alegere a metodelor, mijloacelor;
- a propune instrumente de control al predrii i nvrii;
- a determina condiiile prealabile. (V. i G. De Landsheere)
De ce avem nevoie de proiectarea activitii didactice:
- activitile educative au caracter contient, sistematic, organizat i complex;
- o activitatea de instruire presupune abordarea mai multor componente (factori, condiii,
resurse, restricii);
- educaia constituie un act de mare responsabilitate (C. Cuco);
- e necesar o optimizare permanent a actului didactic;
- se dorete eliminarea amatorismului i a improvizaiei n predare.
Momente ale proiectrii procesului instructiv (dup L. Vlsceanu):
- analiza diagnostic (nivelul pregtirii elevilor, stadiul dezvoltrii psihointelectuale,
caracteristicile psihosociale ale clasei, caracteristicile activitii didactice anterioare);
- prognoza sau proiectarea pedagogic se face pe baza analizei diagnostice ; se pot
elabora mai multe proiecte pedagogice alternative;
- realizarea proiectului pedagogic;
- evaluarea performanelor elevilor i a activitii didactice;
Lucrrile de specialitate evideniaz existena a dou modele de proiectare:
- modelul didacticticist
- modelul curricular
Modelul didacticist:
- centrat pe coninuturi (pe procesul de predare);
- coninutul subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic
(nvmntul informativ);
36

- relaiile dintre elemente sunt ntmpltoare, independente pedagogic;

- dezechilibru n formarea formatorilor.
Modelul curricular:
- centrat pe obiective (pe complexul predare- nvare- evaluare);
- punctul de plecare e reprezentat de obiective n spiritul unui nvmnt formativ;
- ntre elementele activitii didactice se stabilesc raporturi de interdependen;
- se asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.
Variante ale proiectrii (dup L. Vlsceanu):
- proiectarea global- vizeaz o perioad mai mare de instruire- ciclu sau an de studiu (se
concretizeaz la nivelul planurilor de nvmnt i a programelor analitice);
- proiectarea ealonat se materializeaz la nivelul elaborrii programelor de instruire
specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi (are n
vedere proiectarea activitii anuale, proiectarea activitii semestriale, proiectarea unei
lecii).
Etapele proiectrii didactice (dup C. Cuco):
Etapa I- ce voi face?
- const n identificarea i dimensionarea finalitilor;
Etapa II- cu ce voi face?
- are n vedere delimitarea i prelucrarea coninutului nvrii;
- aprecierea nivelului resurselor psihologice ale elevilor;
- alegerea resurselor materiale i de timp;
- alegerea resurselor procedurale;
- alocarea timpului.
Etapa III- cum voi face?
- conturarea strategiilor didactice optime (sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace
educaionale pe baza crora s se ating obiectivele activitii
didactice.
Etapa IV- cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut s-a realizat?
- stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii, a atingerii finalitilor, a
utilizrii resurselor i a stretegiilor, a performanelor ateptate.
n proiectarea activitii didactice profesorul va folosi:
- planul de nvmnt- document oficial (elaborat de Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Inovrii care stabilete ariile curriculare, disciplinele de studiu, succesiunea lor pe ani
colari, resursele de timp necesare abordrii acestora (numrul de ore alocat sptmnal
i anual pentru fiecare disciplin);
- programa colar- documentul care configureaz coninutul procesului instructiveducativ la o disciplin de nvmnt.
Nivelurile proiectrii didactice
Cadrul didactic are n vedere articularea elementelor contextului instructiv- educativ n vederea
Atingerii finalitilor propuse de documentele curriculare, pentru disciplina de studiu pe care o
propune elevilor.
n acest sens el trebuie s se raporteze, pe rnd, la finalitile generale ale disciplinei, apoi la
finalitile specifice, urmrite pe parcursul unui ntreg an de studiu i s propun un traseu al
parcurgerii coninuturilor adaptat specificitii contextului instruirii, precum i resurselor pe care le are
la dispoziie.
Cu ct perioada la care se raporteaz profesorul este mai mare, cu att liniile demersului schiat
sunt mai generale, ele cptnd contur cu ct secvena de instruire anticipat se apropie de durata unei
uniti didactice fundamentale (lecia). Aceste demersuri se ncadreaz n ceea ce generic denumim proiectarea activitii didactice i n funcie de gradul de generalitate pe care l presupun delimitm
nivelurile:
- proiectarea anual;
- proiectarea semestrial;
- proiectarea unitilor de nvare;
37

- proiectarea leciei.
n urma acestor activiti se obin o serie de documente colare care sunt expresia unei abordri
sistematice i articulate a componentelor situaiilor de instruire. Ele au un caracter flexibil permind o
ajustare n urma informaiilor primite la nivelul feed- backului. ntocmirea acestor documente este o
obligaie pentru profesor i n acelai timp reprezintun act de mare responsabilitate ce susine
eficiena demersurilor instrucionale.
Parcurgerea fiecrui nivel de proiectare implic realizarea urmtoarelor documente:
planificarea anual, planificarea semestrial, proiectele unitilor de nvare, planurile de lecii.
Trebuie s atragem atenia ns asupra faptului c n spaiul proiectrii nu exist un model unic
pentru realizarea documentelor de planificare, n cazul fiecrei discipline putnd aprea elemente de
specificitate care duc la o variabilitate structural (cele mai multe diferene de acest gen nregistrnduse cu referire la proiectarea leciei). Din analiza comparativ a mai multor documente de proiectare
observm ns o serie de constante structurale, care difereniaz, ntre ele, categoriile de documente de
planificare, i care s-au obinut prin valorificarea prescripiilor programei colare i raportarea lor la
timpul i contextul destinat instruirii.
Proiectarea demersului didactic presupune mai multe operaii:
- lecturarea atent a programei i contextualizarea sau adaptarea acesteia;
- realizarea planificrii calendaristice la nivel de an sau semestru colar;
- proiectarea secvenial (pe uniti de nvare). (C. Cuco)
n documentele curriculare se face precizarea c documentele de proiectare didactic asociaz
ntr-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse pe care o consider profesorul
optim pe parcursul anului colar.
Prezentm, n cele ce urmeaz, structura acestor documente aa cum a fost sintetizat de M.
Stanciu n Didactica postmodern.
Planificarea anual
Realizarea planificrii anuale are n vedere parcurgerea mai multor etape:
- realizarea asocierii dintre finaliti (obiective de referin- pentru clasele I-IV) i
coninuturi (pentru clasele V-VIII i IX-XII/XIII programa colar realizeaz asocierea
ntre competenele specifice i coninuturi, profesorului revenindu-i misiunea de a le
organiza pe acestea la nivelul unitilor de nvare);
- delimitarea unitilor de nvare;
- stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare;
- alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare, n concordan cu
finalitile i coninuturile vizate. (C. Cuco)
Planificarea anual
coala.........
Profesor..................
Disciplina.....................
Clasa................
Nr. ore/sptmn...................
Anul colar..................................
Semestrul

Uniti de
nvare

Nr. ore

Repartizarea nr. ore pe tipuri de lecii

PredareRecapitulareEvaluare
nvare
sistematizare

Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, ce prezint urmtoarele

caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific (surprins la nivelul
finalitilor prevzute de program);
este unitar din punct de vedere tematic;
38

- se desfoar n mod sistematic i continuu ntr-o unitate de timp;

- se ncheia printr-un proces de evaluare sumativ.
Planificarea semestrial continu proiectarea anual, are valoare orientativ, eventualele modificri
determinate de aplicarea efectiv putnd fi consemnate la rubrica Observaii (C. Cuco).

Planificarea semestrial
coala...........
Profesor..................
Disciplina..............
Clasa..............
Nr. ore /sptmn.................
Anul colar............................
Semestrul...............................
Unitatea de
nvare

Competene
specifice
vizate*

Coninuturi

Numr de ore
alocate

Sptmna

Observaii

* Pentru clasele I-IV aceast rubric se va completa cu Obiective de referin

Proiectul unitii de nvare
coala.
Profesor
Disciplina..
Clasa.
Nr. ore pe sptmn
Anul colar..
Semestrul
Unitatea de nvare
Nr. ore alocate unitii de nvare.
Coninuturi
(detalieri)

Competene
specifice vizate*

Activiti de
nvare

Resurse

Evaluare

* Pentru clasele I-IV aceast rubric se va completa cu Obiective de referin

C. Cuco realizeaz o serie de precizri referitoare la rubricile acestui tabel:
- n rubrica Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, n
vederea articulrii lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
- n rubrica Competene specifice/Obiective de referin se trec numerele competenelor specifice
sau ale obiectivelor de referin din programa colar;
- activitile de nvare sunt cele din programa colar sau cele completate, modificate, nlocuite de
altele, propuse de profesor;
- rubrica resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei;
- rubrica evaluare cuprinde instrumentele de evaluare aplicate la clas.
Finalul fiecrei uniti de nvare presupune o evaluare sumativ.
Dac planificarea anual se ntocmete la nceputul anului colar, planificrile semestriale- naintea
nceperii fiecrui semestru se recomand ca proiectarea unitilor de nvare s se realizeze n mod
39

ritmic pe tot parcursul anului colar la un interval de timp optim pentru a se putea lua n calcul, n
manier ct mai obiectiv variabilele contextuale.
Profesorul parcurge o serie de pai n realizarea proiectului de lecie, consider C. Cuco:
- realizeaz o analiz general a leciei, prin consultarea documentelor de proiectare, a
manualului sau a altor materiale bibliografice;
- determin finalitile leciei i identific acele dimensiuni care pot fi msurate,
exprimate;
- selecteaz i organizeaz coninutul nvrii n uniti i teme principale, care s fie
convergente i s contribuie la atingerea obiectivelor fixate;
- alege i combin metodele i procedeele didactice pentru situaii concrete, n acord cu
secvenele de coninut, particularitile elevilor i obiectivele leciei;
- selecteaz unele mijloace de nvmnt sau proiecteaz unele materiale cerute de
fiecare eveniment al instruirii;
- stabilete modalitile de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare
individualizat, lucru n grupuri, activitate combinat);
- alege metodele i instrumentele corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii
obiectivelor propuse.
Proiectul didactic are dou secvene importante: partea introductiv, ce cuprinde date generale
privind lecia i partea de desfurare propriu- zis a activitii care se poate realiza fie n variant
tabelar, fie n varianta scenariului didactic (surprinde o scurt descriere a desfurrii evenimentelor
instruirii i o articulare la nivel de momente de lecie dintre coninuturi, resurse materiale i resurse de
timp. Prezentm, mai jos, o variant de structur pentru realizarea proiectului de lecie:
Proiect de lecie
coala.......
Profesor.............
Data...................
Clasa.................
Disciplina.................................
Unitatea de nvare..................
Subiectul leciei.............................
Tipul leciei.....................................
Scopul leciei(obiectivul fundamental).................................................
Obiectivele operaionale.......................................................................
Strategie didactic:
- metode i procedee..................................................
- mijloace de nvmnt............................................
- moduri de organizare a clasei (forme de organizare)
Bibliografie................................................................
Secvenele
leciei

Timp

Obiective Coninutul
operaionale instructiveducativ

Strategii de predare-nvare
Merode

Evaluare

Mijloace Moduri de
de
organizare
nvmnt

Eficiena unei lecii este dat de buna organizare i anticipare a secvenelor instructiveducative. n realizarea acesteia, profesorul trebuie s dea dovad de o bun pregtire la nivel de
specialitate, dar i de o sum de competene de ordin psihopedagogic. Proiectarea demersului didactic
nu ngrdete libertatea profesorului ci, dimpotriv, i permite s rspund provocrilor secvenelor
instructiv- educative propunnd noi situaii, valorificnd neprevzutul de la nivelul actului didactic
n condiiile unor repere cu valoare orientativ.
40

UNITATEA TEMATIC 6:
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
Evaluarea colar- repere conceptuale
Dac n manier tradiional evaluarea era considerat o etap supraadugat procesului
instructiv- educativ, abordrile pedagogice de dat mai recent concep evaluarea ca parte integrant a
activitii pedagogice, aflat n strns corelaie cu predarea i nvarea.
Strnsa legtur dintre evaluare i finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de
predare- nvare o situeaz, n concepia curricular, ca variabil important a procesului de instruire.
Astfel evaluarea, analizat ca parte integrant a curriculumului, influeneaz modalitile de realizare a
celorlalte componente curriculare.
M. Manolescu analizeaz o serie de definiii recente date evalurii i delimiteaz urmtoarele
elemente comune:
- evaluarea const ntr-o msurare i o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a
gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm;
- termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului;
- a evalua nseamn a examina gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind
nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unor
decizii;
- evaluarea desemneaz actul prin care se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe
criterii (n privina unui eveniment, a unui individ sau a unui obiect);
- a evalua poate s nsemne; a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a da un verdict etc.
Se disting multiple planuri de semnificaie pentru verbul a evalua (C. Cuco):
- a concepe o procedur de evaluare;
- a aplica o evaluare;
- a exprima o evaluare.
Literatura de specialitate propune o varietate de termeni care surprind problematica evalurii.
Docimologia- studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a
variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la
asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri.
Evaluarea colar procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii
utile privind activitatea instructiv - educativ i performanele elevilor,
permind luarea unor decizii ulterioare.
Actul evalurii presupune trei momente relativ distincte:
msurarea;
aprecierea;
adoptarea msurilor de ameliorare (decizia).
Msurarea consecinelor instruirii- const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv
de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionate, prin excelen calitative.
Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii, i nu
implic formularea unei judeci de valoare .
Aprecierea colar constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil
sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Adoptarea unor msuri de ameliorare implic actele decizionale privind perfecionarea procesului de
predare- nvare.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce, n mod
41

satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate, n

comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel
macro i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd
o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de
programele colare (C. Cuco)
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea
i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.
(M. Stanciu).
Unii autori fac distincia ntre control i evaluare. J. M. Barbier consider c suntem n cazul unui
control de fiecare dat cnd se deruleaz o serie de operaii ce au ca rezultat producerea de informaii
asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare. Avem de a face cu un proces de evaluare de
fiecare dat cnd ne gsim n prezena unor operaii care au drept scop producerea unei judeci de
valoare asupra activitilor de formare. (dup M. Manolescu)
Caracteristicile evalurii
Evaluarea are urmtoarele caracteristici(dup I. T. Radu):
- este un act de cunoatere specific a unor fenomene sau rezultate pentru ameliorarea lor, pentru a
influena situaia i a o regla;
- adun date necesare pentru fundamentarea unor decizii de mbuntire;
- presupune prelucrarea cantitativ i calitativ a informaiilor obinute;
- raporteaz rezultatele la diversele criterii, norme pentru valorizare;
- produce un efect anticipativ privind evoluia activitii sistemului.
C. Cuco ne atrage atenia asupra redimensionrii i a regndirii strategiilor evaluative, n
consens cu o serie de exigene:
- extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor- obiectivul
tradiional- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai
a elevilor, ci i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;
- luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori;
- realizarea unei continuiti i complementariti ntre evaluarea intern i cea extern,
corelarea mai atent a acestei axe procedurale cu funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea
ntr-un anumit context sau moment;
- diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, a
modalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a
achiziiilor practice);
- explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a transforma evaluarea ntr-un
prim pas al autoevalurii corecte i obiective;
- deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar( competenele
relaionale, comunicarea profesor- elev, disponibilitile de integrare n social);
- personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor i a
aprecierii la subiecii examinai, la contextul sociocultural, la liniile de evoluie ale lumii actuale;
- realizarea n cadrul programelor de formare continu a unor exerciii de construire i
interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-colar prezent;
- necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ ; scurtarea feedbackului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a
exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative;
- transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare i evaluare controlat.
42

Funciile evalurii
Raportnd evaluarea la nivelurile semnificaiilor macro i microsistemice , C. Cuco precizeaz
urmtoarele funcii ale evalurii:
funcia de constatare (se refer la cunoaterea strii proceselor instructiv- educative i a
rezultatelor obinute);
funcia diagnostic (vizeaz identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate,
precum i depistarea lacunelor, a greelilor, n vederea ameliorrii lor);
funcia de prognoz (presupune elaborarea unor predicii privind evoluia urmtoare a
procesului i gndirea unor soluii de ameliorare concret sau de perfecionare a activitii
didactice);
funcia de informare a societii, prin diferite mijloace privind stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare;
funcia de selecie sau de decizie asupra poziiei ori integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o
form sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
funcia de certificare- prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma
susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ;
pedagogic- n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor , de
formare a unor abiliti , de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva profesorului
(pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).
Tipuri de evaluare
Clasificarea tipurilor de evaluare are la baz trei criterii (consider I. T. Radu):
- cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care
trebuie evaluat (dup acest criteriu distingem evaluarea parial i evaluarea global);
- axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul
instruirii;
- sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ,
clasificatoare.
n urma combinrii acestor criterii autorul identific urmtoarele tipuri: evaluarea iniial, evaluarea
formativ, evaluarea sumativ.
Evaluarea iniial
Acest tip de evaluare este necesar pentru cunoaterea nivelului comportamentului cognitiv iniial,
consider M. Manolescu, fiind indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea
necesar favorabil unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti). Evaluarea iniial are
semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare, fiind util pentru remedierea
unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare a noiunilor fundamentale ce vor
fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza fondul de cunotine i abiliti
necesare noului parcurs. (I. Cerghit).
Se realizeaz la nceputul unui program de instruire i este menit, printre altele, s arate condiiile n
care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una dintre premisele
conceperii programului. Examinrile orale, dar i cele scrise realizeaz un diagnostic al pregtirii
elevilor i, totodat, ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila
coninutul noului program de pregtire.
Evaluarea formativ(continu)
Evaluarea formativ se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, avnd ca finalitate
remedierea lacunelor sau a erorilor svrite de elevi (Bloom, apud M. Manolescu).
Acest tip de evaluare se centreaz pe procese, consider I. Cerghit, fiind destinat rectificrii,
reajustrii, adaptrii, ducnd la ameliorarea, optimizarea , reglarea i autoreglarea acestora.
Caracteristici ale evalurii formative:
- este o evaluare criterial (se bazeaz pe obiectivele nvrii);
- semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ;
43

nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca

slbiciuni n nvare;
- are ca scop ndrumarea elevilor n vederea depirii dificultilor de nvare;
- este continu;
- e mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
Evaluarea formativ vine att n sprijinul elevului ct i al profesorului, consider I. Cerghit.
Pentru elev:
- i ofer o confirmare (feed- back) a nvrii n mod operativ i frecvent;
- l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
- i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat;
- l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduc spre
cele terminale;
- elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;
- ncurajeaz puterea de ntrebri i reflecii, motiveaz i stimuleaz eforturile de
nvare;
- sprijin efortul de autoevaluare.
Pentru profesor:
- acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat n privina performanelor
demersului su didactic;
- poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat n ameliorarea situaiei,
ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor. (I. Cerghit)
Evaluarea sumativ(cumulativ)
Evaluarea sumativ este o evaluare de bilan care intervine la sfritul unui ansamblu de sarcini
de nvare ce constituie un tot unitar.
Caracteristici ale ealurii sumative:
- evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest
produs (este centrat pe rezultate globale, de bilan ale nvrii);
- se ncheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, a unui certificat sau a unei
diplome;
- intervine prea trziu pentru a mai putea determina ameliorarea rezultatelor i refacerea
procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare
activiti didactice;
- furnizeaz informaii de bilan n vederea:
aprecierii, ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei
programe sau pri ale programei;
aprecierii rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n
raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor
competene, adoptrii unor decizii legate de promovarea/nepromovarea elevilor,
acceptarea/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome;
clasificrii /ierarhizrii elevilor;
confirmrii/infirmrii eficienei prestaiei didactice. (I. Cerghit)
M. Manolescu apreciaz c unitatea dintre evaluarea iniial- evaluare formativ (continu)- evaluarea
sumativ (cumulativ) asigur realizarea funciilor eseniale ale actului educativ, oferind date pentru
mbuntirea continu a acestuia.
Ipostazele rezultatelor colare ale elevilor
Literatura de specialitate nominalizeaz patru categorii de rezultate colare ale elevilor, supuse
procesului evaluativ (C. Cuco):
cunotinele acumulate i integrate;
o valorile cognitive acumulate reprezint elemente de referin n evaluare;
o dac n mod tradiional conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedete tot mai
relevant calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera cunotine i valori;
44

o accentul se pune pe identificarea cunotinelor de baz, pe reinerea i aplicarea

cunotinelor importante, eseniale pentru edificarea unor noi conduite intelectuale.
capacitile de operare i aplicare a achiziiilor;
o vizeaz capacitile de activare a cunotinelor n contextele oportune;
o a ti trebuie continuat cu a ti s faci i s aplici;
o evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorilor n
identificarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate evalurii i delimitarea , uneori, a
unor noi cadre de examinare (laborator, viaa concret).
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
o este de dorit ca aciunea educativ s fie orientat spre obiectivele formative ale
educaiei, spre dezvoltarea: capacitii de observare, a curajului;
o de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinei de a sesiza noi
adevruri, a putinei de a argumenta i contra- argumenta, a interesului de a verifica;
o elul practicilor educative este constituit de intenia de dezvoltare a unei gndiri
autonome, ns se poate remarca o dificultate n propunerea unor probe relevante n
vederea aprecierii capacitilor descise mai sus.
conduitele i trsturile de personalitate.
o Acestea sunt identificabile mai mult indirect, prin comportamente expresive, prin
conduite ce ncorporeaz secvenial aspectele de profunzime ale personalitii.

Metode i instrumente de evaluare

Drumul parcurs de profesor, mpreun cu elevii si, n cadrul demersului evaluativ se concretizeaz la
nivelul metodelor de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia cadrul didactic ofer elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti, testate prin utilizarea
unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit.
Instrumentul de evaluare reprezint un element constitutiv al metodei, prin intermediul cruia elevul ia
la cunotin sarcina de evaluare, el fiind cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i
demersul iniiat pentru a atinge scopul propus. (A. Stoica apud M. Stanciu)
Cea mai frecvent ntlnit clasificare a metodelor de evaluare cuprinde urmtoarele categorii:
- metode tradiionale (probele orale, probele scrise, probele practice);
- metode moderne , alternative i complementare de evaluare (observarea sistematic a
comportamentului elevului fa de activitatea colar, portofoliul, investigaia,
proiectul, autoevaluarea etc.)
n cele ce urmeaz vom realiza o prezentare sintetic a metodelor de evaluare (dup M. Stanciu):
Probele orale
Sunt cel mai des utilizate la clas i implic competene de comunicare oral. Ele prezint o serie de
avantaje i limite:
Avantaje
- flexibilitate i individualizare;
- feed- back corector imediat;
- permit manifestarea capacitilor
discursive (de tip oratoric,
originalitatea, capacitatea de
argumentare);
- relaiile cadru didactic- elev
stimuleaz gradul de structurare a
rspunsului;
- asigur repetarea i fixarea
cunotinelor

Limite
- grad mai mare de subiectivitate n apreciere;
- consum mare de timp;
- are valoare de sondaj n ceea ce privete
coninuturile i elevii evaluai;
- nu se acord anse egale tuturor elevilor.

45

a. Conversaia de verificare(prin ntrebri i rspunsuri)- este folosit frecvent de ctre cadrele

didactice n momentul verificrii cunotinelor nsuite anterior.
b. Interviul- are un grad mai mare de structurare i i permite educatorului s-i fac o anumit opinie
despre un anumit aspect n legtur cu activitatea i personalitatea celui intervievat (se parcurg mai
multe etape: ntrebri introductive, ntrebri legate de fondul interviului, ntrebri de verificare a
rspunsurilor date anterior, comunicarea aprecierii evaluatorului i solicitarea opiniilor celui evaluat)
c. Evaluarea oral cu suport vizual const n verificarea unei anumite probleme cu ajutorul unor
imagini ce trebuie descrise (cadrul didactic poate interveni cu ntrebri suplimentare sau s dirijeze
percepia elevului).
d. Examenul oral (pe baza unei tematici sau a unei bibliografii; de obicei se fac precizri n legtur cu
criteriile de evaluare)
e. Redarea (repovestirea)- are la baz un stimul oral sau scris i sarcina celui evaluat const n a
repovesti fragmentul de care a luat la cunotin.
f. Descrierea i reconstituirea- const n descrierea verbal a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme i culori de ctre elev i reconstituirea, de ctre un al doilea elev, a structurii
descrise, fr a vedea originalul.
g. Descrierea /explicarea/instructajul- are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei
proceduri (celui evaluat i se poate prezenta o list de 5-7 teme, din care acesta i va alege una, se va
pregti cteva minute, dup care va rspunde);
h. Completarea unor dialoguri incomplete- se bazeaz pe existena unei foi pe care sunt notate doar
replicile unui interlocutor i cel evaluat va trebui s completeze replicile interlocutorului care lipsesc
i. Seminarul se desfoar pe baza pregtirii, n prealabil a unei teme (poate fi realizat i dup o
structur dat i n funcie de nite cerine prestabilite) n funcie de o bibliografie minimal
j. Colocviul- const dintr-o dezbatere pe una sau dou teme dintr-o list stabilit anterior
Probele scrise
Se caracterizeaz prin faptul c elevii rspund n scris la sarcinile primite. Ca i n cazul celorlalte
probe de evaluare i pentru probele scrise putem analiza o serie de avantaje i limite.
Avantaje
Limite
- economia de timp;
- uneori are un caracter de sondaj legat de
- probele au acelai volum i grad de
coninutul evaluat;
dificultate pentru toi elevii;
- nu permite ajutarea elevilor n formularea
- permit punerea n valoare a capacitilor cu rspunsurilor;
un grad mai mare de complexitate;
Existena unui decalaj temporal ntre
- judecile de valoare au un grad mai mare
momentul corectrii lucrrii de ctre cadrul
de obiectivitate (datorit criteriilor);
didactic i cel al recuperrii unor lacune;
- diminuarea strilor tensionate (mai ales
- ncercri de ghicire a rspunsurilor, de
pentru elevii timizi);
fraud n anumite situaii;
- asigur un diagnostic precis i obiectiv;
- uneori evideniaz insuficient originalitatea,
- deschid perspective de natur predictiv.
capacitatea de organizare a informaiilor;
-subiectivitatea examinatorului (prin modul
de concepere a probei)
a. Extemporalul- (lucrarea scris neanunat)- este instrumentul de evaluare scris folosit pentru a
verifica dac elevii nva cu regularitate. El are o durat scurt i trebuie s se concentreze asupra
unor sarcini de tip obiectiv din lecia anterioar. Rezolvarea imediat a sarcinilor din lucrare va
permite corectarea rapid a greelilor i va fi o modalitate de autoevaluare.
b. Activitatea de munc independent- se poate realiza fie la nceputul leciei, fie n timpul verificrii
leciei anterioare, fie pentru a verifica cunotinele predate. Supravegherea cadrului didactic, poate
realiza un feed- back imediat (aceste momente de munc independent, bine organizate, pot constitui
prilejuri de a forma elevilor deprinderi de munc intelectual).
c. Lucrarea de control (anunat) se aplic elevilor dup parcurgerea unei uniti de nvare sau dup
un numr de lecii predate anterior. Ea poate urma unor lecii de recapitulare i sistematizare i, n
acest caz, are mari valene formative. Subiectele propuse trebuie s acopere coninutul supus evalurii
46

i, mai ales, s fie n concordan cu cerinele programei colare (poate cuprinde subiecte unice sau
subiecte date pe numere). Este de dorit ca lucrarea de control s fie corectat imediat, apoi subiectele
s fie rezolvate cu ntreaga clas i s se motiveze notele acordate elevilor.
d. Lucrarea scris semestrial (teza) reprezint un moment important al procesului de predarenvare pentru disciplina respectiv (trebuie planificat din timp i li se vor face cunoscute elevilor
coninutul tematic i modul de formulare a sarcinilor, ). nainte de tez se impune desfurarea unei
lecii de recapitulare, cnd se va insista asupra sistematizrii cunotinelor predate i pe rezolvarea
unor exerciii de tip aplicativ. E de dorit ca tezele s fie corectate imediat i ntr-o lecie special s se
comenteze modul de rezolvare a itemilor, care au fost itemii unde elevii au ntmpinat dificulti i se
va repeta rezolvarea lor. Fiecrui elev i se va comunica nota justificnd-o.
e. Tema pentru acas este o form de activitate independent, asemntoare cu cea efectuat n clas,
dar are n vedere obiective de mai mare amploare i se desfoar n condiiile de acas ale elevului. n
momentul verificrii temelor va trebui s se insiste asupra unor aspecte cu un aspecte cu un grad sporit
de dificultate.
f. Examen scris
g. Testul (limba englez test- prob, examen) este un instrument de observare standardizat implicnd
mai multe sarcini de ndeplinit cu scopul de a descrie i msura comportamentului unor indivizi n
aceste situaii. Se recomand ns folosirea testului n procesul evaluativ i cu alte metode i
instrumente pentru a se realiza o imagine global asupra capacitilor elevilor .
Testul se deosebete de alte instrumente prin faptul c se administreaz n aceeai form i n aceleai
condiii tuturor elevilor. Valorificarea testului ca instrument de evaluare presupune mai multe categorii
de activiti: proiectare, aplicare, evaluare, analiz, valorificarea rezultatelor.
1. Pentru proiectarea unui test e necesar parcurgerea mai multor etape:
a. stabilirea obiectivelor i a elementelor de coninut (evaluarea va urmri msurarea
gradului de realizare a obiectivelor, astfel c sarcinile testului vor fi alctuite n
coresponden cu elementele de coninut ce se doresc a fi verificate);
b. stabilirea tipurilor de itemi i a ponderii lor n economia testului(se recomand
folosirea unor itemi variai care pun n valoare capacitile elevului de o
complexitate mai mare);
c. luarea unei decizii n legtur cu lungimea testului i timpul de lucru
acordat(trebuie s ne raportm la timpul necesar elevilor pentru a rezolva itemii,
inclusiv pentru a-i corecta posibilele erori);
d. elaborarea itemilor (sarcinilor) i ordonarea lor dup gradul de dificultate;
Itemul (este un element al testului sau al unui instrument de evaluare n
general) reprezint cea mai mic component identificabil a unui
instrument de evaluare i care cuprinde o sarcin de rezolvat .
Itemii pot lua, de cele mai multe ori, forma unor ntrebri, dar i a unor
exerciii sau a unor probleme, a unui enun care va fi apreciat sau comentat
n cazul unor lucrri scrise, itemii trebuie s ndeplineasc anumite
condiii:
1. s nceap cu un verb care s indice tipul de sarcin (definete,
explic, rezolv etc.);
2. s fie formulat ntr-un limbaj accesibil, clar, sintetic i s precizeze
foarte bine natura sarcinii pe care o au de ndeplinit elevii
3. s fie evitat ambiguitatea, fiind posibil doar o singur interpretare
4. s nu se introduc dou cerine n acelai item;
5. s fie evitat negaia i, mai ales dubla negaie;
6. s se evite itemii lungi;
7. s se asigure gradarea n dificultate a itemilor;
8. itemii s nu induc rspunsul sau s condiioneze rspunsul la un alt
item.
e. redactarea formularului de rspuns;
47

2.
3.
4.
5.

f. stabilirea punctajului acordat itemilor testului (punctajul va fi comunicat elevilor

prin redactarea sa pe foaia cuprinznd itemii testului);
g. informarea din timp a elevilor privind data de aplicare i modul de structurare a
itemilor (n etapele de pregtire a aplicrii testului, cadrele didactice vor rezolva cu
elevii sarcini asemntoare pentru a-i obinui pe elevi cu modul de abordare i de
punctaj al rspunsurilor date.
Aplicarea testului
Evaluarea
Analiza rezultatelor testului- poate oferi informaii privind nivelul de dificultate al temei,
msura n care testul distinge grupul elevilor care au rspuns corect de cei cu rspunsuri slabe
Valorificarea rezultatelor testului- le va permite cadrelor didactice s analizeze cauzele care
au condus la rezultatele obinute de elevi la teste i, pe aceast baz, s stabileasc programe de
recuperare, de dezvoltare i de atingere a unui nivel de performan de ctre fiecare elev n
parte.

Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
cu alegere multipl;
cu alegere dual;
de tip pereche (de asociere)
Itemi semiobiectivi
cu rspuns scurt;
de completare;
ntrebrile structurate
Itemi subiectivi
de tip rezolvare de probleme
de tip eseu.
Itemii obiectivi(permit o msurare mai exact a rezultatelor, sarcina de lucru const n selectarea
rspunsului dintr-o serie oferit)
Itemi cu alegere multipl- presupun existena unui enun (premis) i a unei liste de alternative (soluii
posibile). Elevul trebuie s aleag rspunsul corect din lista de alternative. Celelalte rspunsuri
(incorecte dar plauzibile) se numesc distractori.
Recomandri n formularea itemilor:
- premisa va fi bine definit i va fi independent de citirea alternativelor;
- informaia din premis s fie relevant;
- toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa;
- toi distractorii vor fi plauzibili;
- lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii privind rspunsul.
Itemii cu alegere dual- solicit elevului s selecteze unul din dou rspunsuri posibile:
adevrat/fals;corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/ particular etc.
Recomandri n formularea itemilor:
- evitarea enunurilor cu caracter foarte general;
- evitarea enunurilor nerelevante din punct de vedere educaional;
- evitarea enunurilor lungi i complexe;
- evitarea introducerii a dou sau mai multor idei ntr-un enun (cu excepia situaiilor n
care se urmrete nelegerea relaiilor de tip cauz- efect);
- enunurile s nu ofere indicii pentru rspunsurile corecte.
Itemii de tip pereche (de asociere)- solicit din partea elevilor stabilirea unei corespondene/asociaii
ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri, dipuse pe dou coloane.
Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile.
Aceti itemi msoar, de obicei, informaii factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a
identifica relaia existent ntre de dou lucruri/ noiuni/ simboluri.
Recomandri:
48

premisele i rspunsurile s nu fie prea lungi;

numrul premiselor i al rspunsurilor s fie diferite (numrul rspunsurilor s fie mai
mare).
Itemi semiobiectivi(au un grad mai mic de obiectivitate, elevul fiind pus n situaia de a-i construi
singur rspunsul i nu de a-l alege
Itemii cu rspuns scurt- exprim cerina ca elevii s formuleze rspunsuri sub forma unei
propoziii/fraze/cuvnt, numr, simbol. Recomandri: rspunsul solicitat s fie bine definit; s se
precizeze unitile numerice n care s se dea rspunsul, spaiile s corespund lungimii rspunsurilor;
Itemii de completare- n cazul acestora elevul trebuie s completeze o afirmaie incomplet.
Recomandri: numrul i spaiile punctate s sugereze elemente corespunztoare privind rspunsurile
ce se ateapt de la elevi i spaiile libere s nu fie dispuse la nceputul afirmaiilor.
ntrebrile structurate- - sunt alctuite din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate ntre ele printr-un element comun (tema). Prezentarea unei ntrebri structurate
include: un element stimul(texte, date, diagrame, grafice etc); subntrebrile, anumite date
suplimentare; alte subntrebri. Recomandri: ntrebrile s aib un grad de dificultate cresctor,
fiecare subntrebare s fie independent fa de celelalte, s se asigure concordana sarcinilor cu
stimulul oferit.
Itemii subiectivi (pun n valoare capaciti mai complexe ale elevului)
Item de tip rezolvare de probleme- aceast categorie antreneaz structurile gndirii, ale imaginaiei i
ale creativitii. Recomandri: adecvarea lor la particularitile de vrst ale elevilor i la cerinele
programei colare; evaluarea se va face pe baza unor criterii consemnate n baremul de notare.
Itemii de tip eseu
Avantaje
Dezavantaje
- ofer o perspectiv global asupra
- nu ofer fidelitate notrii n absena unei
capacitii de construcie, de interpretare i
scheme de notare ct mai detaliat;
aplicare a unor informaii relevante
- cere mult timp, atenie i profesionalism n
- permite punerea n valoare a capacitii de a realizarea corectrii;
evoca, organiza i integra ideile;
- nu poate fi folosit la toate disciplinele i la
- ofer posibilitatea de a exprima n scris
toate nivelurile de vrst.
opiniile personale n legtur cu diferite
probleme;
- elevul trece din ipostaza de asimilator de
cultur n cea de creator.
Dup tipul de rspuns ateptat, eseul poate fi:
- de tip structurat sau semistructurat (rspunsurile ateptate de la elevi sunt orientate cu
ajutorul unor indicii, sugestii, cerine;
- de tip liber (nestructurat) i d elevului libertate de expimare i manifestare n legtur
cu un anumit subiect.
Dup dimensiunile rspunsului ateptat, se disting:
- eseul cu rspuns limitat (se stabilete numrul de pagini sau chiar de cuvinte)
- eseul cu rspuns extins.
Metode complementare de evaluare
Observarea sistematic a comportamentului elevilor prin:
fia de evaluare (cuprinde date factuale privind elevul observat; observarea trebuie
limitat la cteva comportamente);
scara de clasificare (comportamentele elevilor sunt clasificate dup un numr de
categorii)
o de ex. n ce msur comentariile elevului au fost n legtur cu tema?
niciodat;
rar
ocazional
frecvent
49

ntotdeauna
lista de control/verificare (nregistreaz dac o caracteristic sau o aciune este prezent sau
absent
o de ex.: A urmat instruciunile?
Da
Nu
A cooperat cu ceilali?
Da
Nu
Investigaia- reprezint o activitate pe care elevul o desfoar ntr-o or n vederea rezolvrii unei
situaii complicate, pe baza unor instruciuni precise. Ea ncepe, se desfoar i se termin n clas. Se
poate desfura individual sau n grup.
Notarea se va face n funcie de:
- strategia de rezolvare ;
- aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor;
- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
- claritatea argumentrii i forma prezentrii.
Referatul- poate mbrca forma:
- lucrare de investigaie tiinific independent ;
- referat bibliografic.
Portofoliul- instrument complex de evaluare care presupune o selecie sistematic, fcut, de regul, de
elevi (dar i de ctre cadrele didactice) a unor produse relevante ale activitii elevilor (individual sau
n grup).
Proiectul-presupune o activitate mai complex dect n cadrul investigaiei, ncepe n clas, se
continu n afara colii i se ncheie tot n clas prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate.
Autoevaluarea evaluarea de ctre elev a ceea ce el a realizat i a comportamentului su.
Coevaluarea se realizeaz de ctre mai muli elevi. Coevaluarea se poate realiza prin mai multe
modaliti:
- coevaluarea intragrup (fiecare membru al grupului de lucru realizeaz evaluarea
celorlali membri ai grupului);
- coevaluarea intergrupuri
- coevaluarea cu ajutorul educatorului.
Metodele i instrumentele de evaluare folosite trebuie adecvate la celelalte componente ale
curriculumului pentru a ndeplini rolul lor rglator. Se recomand folosirea ntregii game a metodelor de
evaluare pentru a pune elevii n variate situaii de nvare i pentru a obine o imagine global asupra
capacitilor elevului.
E impotant de asemenea, subliniaz M. Stanciu, ca folosirea metodelor de evaluare s fie
orientat spre cunoaterea a ceea ce tiu i , mai ales, a ceea ce pot s fac elevii, a dificultilor pe care
le ntmpin n procesul de nvare astfel nct actul evaluativ s reprezinte o modalitate de cunoatere
a personalitii elevului i de participare a sa la propria evaluare.
Notarea colar
Notarea- act de ataare a unui semn la un anumit rezultat al nvrii (C. Cuco)
Nota- indice care corespunde unei anume realizri.
Funciile pe care le poate ndeplini nota (dup V. Pavelcu apud C. Cuco):
- de informare (pentru elevi, prini, profesori);
- de reglare a procesului de nvare,
- educativ (datorit interiorizrii aprecierii).
Aprecierea colar- e o atribuire a unei judeci de valoare, fie prin apelul la anumite expresii verbale,
fie prin folosirea unor simboluri.
Tipuri de notare (dup C. Cuco):
- notarea numeric- face apel la cifre, fiecare simboliznd un anumit grad de reuit sau
nereuit (scalele variaz avnd 10 de valori, 5 de valori, 20 de valori etc.)
50

notarea literal presupune o scal cu 6-7 trepte identificate prin litere pe axa: A- foarte
bine, B- bine; C- mijlociu; D- slab, E- nesatisfctor, F- foarte slab (uneori o liter se
poate converti ntr-un punctaj);
- notarea prin culori (folosit mai ales la copiii mici)
- notarea prin calificative (se realizeaz prin expresii verbale standard, fiecare desemnnd
un anume grad al realizrii; de ex.: foarte bine, bine, satisfctor i nesatisfctor)
literatura de specialitate menioneaz i o serie de modele de notare:
- modelul notrii prin raportare la grup (se bazeaz pe aprecierea fcut prin comparaia
elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanenivel stabilit pe baza unor practici evaluative anterioare);
- notarea prin raportare la standarde fixe- se face prin raportarea rezultatelor la
referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar;
- notarea individualizat- se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor
obinute de elevi la alte rezultate individuale (nota va msura achiziii educaionale prin
raportarea lor la achiziiile anteriare). (C. Cuco)
Factori ai variabilitii aprecierii i notrii
Practica evaluativ evideniaz numeroase disfuncii i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor
colare care pot avea drept cauze (dup Voiculescu, apud C. Cuco):
- insuficiena informaiilor pe baza crora se realizeaz evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul
evalurii (ce se evalueaz) sau cu obiectivele evalurii (ce se dorete s se realizeze);
- unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu componentele ei afectivatitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face evaluarea (statutul familiei
elevului, presiunile colectivului didactic, ale conducerii colii etc. )
- influene datorate contextului pedagogic n care se efectueaz evaluarea (nivelul general
al clasei, politica colii n materie de evaluare etc.).
Astfel , la nivelul notrii se regsesc o serie de ipostaze ale evalurii defectuoase:
- notarea strategic (performanele colare ale elevilor sunt subapreciate, cel puin ntr-o
anumit parte a anului colar, pentru a-i ine n fru);
- notarea sanciune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de a face cu gradul de pregtire: optit, absene, neatenie etc.);
- notarea speculativ (penalizarea prin scderea notelor pernind de la elemente
neeseniale, periferice ale coninuturilor);
- notarea etichet (prin categorizri evaluative care se fixeaz n mod nejustificat pentru
mai mult timp, n virtutea unor preri favorabile sau nefavorabile).
M. Stanciu realizeaz o analiz a diverselor efecte i erori n aprecierea elevilor datorate fie
ateptrilor evaluatorului privind potenialul de nvare al unor elevi, fie unor dificulti de evaluare a
manifestrilor comportamentale ale elevilor:
- Efectul de ordine (una i aceeai lucrare va fi notat ntr-un fel dac urmeaz dup o lucrare bun i
n alt fel dac urmeaz dup o lucrare slab);
- Efectul de contrast (duce la supraestimarea valorii unei lucrri dac provine dintr-un ansamblu de
lucrri de nivel mediocru i invers; efectul se va manifesta i n cazul transferului unui elev cotat mai
slab ntr-o clas bun- unde va fi notat mai sever);
- Efectul de ancorare (pune n eviden, pe parcursul corectrii lucrrilor, c nu s-au luat n seam
anumite aspecte cnd s-au stabilit criteriile de evaluare; aceasta poate duce la supraevaluarea unor
rezultate prin faptul c atenia profesorului este atras de anumite aspecte, mai puin frecvente,
identificate la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi);
- Efectul de contaminare- nota acordat de examinator este influenat de reuita anterioar a elevului,
de statutul su colar, precum i de caracteristicile instituiei colare pe care elevul a urmat-o;
- Efectul halo- se manifest printr-o subiectivitate n evaluare datorit reprezentrii pozitive pe care io formeaz cadrul didactic despre elev;
51

- Efectul de ateptare- pune n eviden o supraestimare a notei n cazul n care elevul aparine unei
categorii fa de care cadrul didactic are o prejudecat favorabil (sex, vrst, statutul socioprofesional
al prinilor);
- Efectul de anticipaie (Pygmalion/oedipian) este asemntor cu efectul halo, numai c, de data
aceasta, cadrul didactic (chiar i unii prini) i formeaz o reprezentare negativ privind posibilitile
de progres ale elevului i care va influena negativ i imaginea despre sine a celui evaluat.
- Eroarea logic se produce n situaiile n care n realizarea evalurii intervin i alte variabile
(corectitudinea exprimrii, aspectul estetic al lucrrii etc.)
- Eroarea prin asemnare se leag de indulgena manifestat fa de manifestri negative n conduita
elevilor n care cadrele didactice se regsesc pe ei nii;
- Efectul blnd se manifest printr-o atitudine mai indulgent fa de elevii cunoscui de ctre cadrul
didactic, care-i sunt mai simpatici;
- Eroarea de generozitate se manifest prin prezentarea ntr-o lumin mai bun a elevilor dect se
manifest ei n realitate (de ex. n calitate de dirigini ai unei clase).
Existena acestei doze de subiectivism n evaluare a determinat necesitatea delimitrii unor
msuri n vederea realizrii unei evaluri ct mai obiective. Dintre acestea putem enumera: proiectarea
unui barem de corectare foarte riguros, corectarea aceleiai lucrri de mai muli corectori, realizarea
unei cooperri ntre cadru didactic i elev n cadrul activitilor de evaluare, utilizarea fielor de
progres colar, aplicarea probelor de evaluare standardizate, realizarea unor evaluri externe, notarea
reciproc a lucrrilor de ctre elevi (pe baza unor criterii date), centrarea actului evaluativ pe cel
educat, dezvoltarea unei culturi a evalurii a cadrelor didactice.

52