Aspecte Ale Esecului Scolar Datorita Etichetarii in Clasa

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa

Motto:
Mai bine este ca ntemeiat pe adevr, s nvingi o prere, dect ntemeiat pe o prere
s te nving adevrul.
Epictet
Pagina 1 din 78
INT!"#$EE
%ucrarea de &a' (i propune abordarea unui subiect de o mare importan' practic
pentru actorii cmpului educa'ional, att pro&esori, ct (i elevi: etic)etarea elevilor n clas.
$eea ce ne*a preocupat n mod special nu a &ost doar pre+entarea acestei problematici la nivel
teoretic, ci (i reali+area unei cercetri avnd ca principal scop identi&icarea pre+en'ei
&enomenelor de etic)etare n rela'ia pro&esor , elev, precum (i identi&icarea e&ectelor acestor
&enomene, n spe', ale e&ectelor negative ce in&luen'ea+ obiectivitatea evalurii. -rin
reali+area acestei lucrri ne*am dorit s eviden'iem c investigarea realit'ii (colare, (i n mod
special, a interac'iunii din clas prin metode interpretative contribuie semni&icativ la
e.plicarea unor &enomene e.istente n cmpul educa'ional.
%ucrarea de &a' e o ncercare de a ptrunde att la nivel teoretic ct (i interpretativ, n
cmpul sociologiei educa'iei, pentru a ne opri asupra unei problematici cunoscute mai ales n
literatura interna'ional de specialitate, mai generoas dect cea romneasc.
/spectele teoretice abordate n aceast lucrare privesc de&inirea conceptelor de reu(it
(i e(ec (colar , punctnd aici strategiile (i condi'iile de promovare a succesului (colar,
precum (i cau+ele (i posibilit'ile de prevenire (i nlturare a e(ecului (colar ,, a conceptului
de evaluare cu &unc'iile (i &ormele sale, insistnd asupra problemei obiectivit'ii n evaluare,
dar (i asupra &actorilor subiectivi care*o in&luen'ea+. "e asemenea e pre+entat teoria
etic)etrii, punctnd (i originile acestui &enomen, re+ultatele (i cteva perspective ale acestui
&enomen. 0r a avea preten'ia clari&icrii tuturor problemelor teoretice legate de aceste
concepte, am considerat necesar speci&icarea punctelor esen'iale.
/nali+a e(ecului (colar s*a centrat asupra interac'iunii pedagogice dintre pro&esor (i
elev. 0iecare ca+ de e(ec (colar are o istorie proprie, care eviden'ia+ &aptul c inadaptarea
(colar nu poate &i redus la un singur &actor cau+al. Elevul nu devine inadaptat doar pentru
c este neatent sau uituc, ori lene( sau lent cum se spune uneori. /nali+a ca+urilor de
inadaptare (colar de+vluie o constatare cu valoare metodologic general, n con&ormitate
cu care orice e&ect are la ba+ mai multe cau+e, care, la rndul lor, pot determina mai multe
consecin'e.
1ubiectivismul n evaluare este &enomenul negativ care ncalc normele etice (i
docimologice, ea putnd inversa valorile, a(e+nd pe cei nepregti'i naintea celor pregti'i,
vitregindu*i ast&el pe unii. 1ubiectivitatea poate duce la demobili+are, la traume psi)ice
pentru cei vitregi'i, de+in&ormnd (i societatea. !dat ce pro&esorii categori+ea+ un elev, ei
aveau tendin'a de a utili+a categoria elevului ca punct de re&erin' pentru interpretarea
Pagina 2 din 78
comportamentului elevului2 ei &olosesc cuno(tin'ele despre categoria n care plasaser mental
elevul pentru a n'elege comportamentul acestuia. "e e.emplu, n ca+ul n care un elev
ntmpin di&icult'i n ndeplinirea unei activit'i: dac elevul este clasi&icat ca &iind
3inteligent, atunci pro&esorul i interpretea+ n mod benign di&icultatea, o&erindu*i a4utor (i
consiliere2 dac elevul este clasi&icat ca &iind 3prost sau 3lene(, atunci este posibil ca
pro&esorul s interprete+e acela(i comportament ca un indiciu c elevul 3nu se strduie(te
ndea4uns sau 3cu siguran' nu a &ost atent atunci cnd a &ost e.plicat sarcina.
Nimic nu*l poate ns opri pe om s tind spre un ideal sau s*(i cldeasc utopii. Este
prete.tul lui de a crede c odat, cndva ele se vor mplini. 1e a&und n cunoa(tere cu
speran'a c (tiind mai mult va gsi noi solu'ii, va sc)imba pre+entul n sensul dorit (i se va
amgi cu gndul c a mai &cut un pas nainte. "istan'a ce o are de parcurs de la a dori la a
reali+a, de la a gndi la a ac'iona se msoar n nenumrate ncercri de metamor&o+are
a speran'ei n certitudine, a ideii n ac'iune.
Pagina din 78
$/-. I. E#5IT/ 5I E5E$#% 5$!%/
6.6.-erspective asupra reu(itei (colare
Tema pe care o abordm atinge, direct sau indirect, ntrega problematic a tran+i'iei.
1istemul educativ nu este dect o component a sistemului social global, ast&el ncat acesta
re&lect condi'iile (i posibilit'ile celui din urm. 7n toate de+baterile care au loc pe marginea
perspectivelor tran+i'iei 8ritm, orientare, costuri sociale9, se a4unge aproape invariabil la o
problem c)eie: resursele umane. 7n acest conte.t, sistemul educativ nu este considerat un
simplu serviciu social, ci un domeniu cu implica'ii ma4ore asupra sc)imbrii (i de+voltrii. 7n
aceast logic, dac prg)ia resurselor umane nu &unc'ionea+ la nivelul a(teptrilor,
nseamn c toate politicile sectoriale 8economie, &inan'e, drept, asisten' social, comunica'ii
etc.9 vor &i a&ectate (i c)iar blocate. 7n aceea(i logic, ar trebui ca re&orma nv'mntului s
&ie un obiectiv prioritar (i s precead re&ormele din alte sectoare.
E(ecul pare s &ie una din condi'iile succesului. /st&el, n timp ce un individ, un grup
social, o comunitate sau o colectivitate mai larg se bucura de reu(it, al'i indivu+i, grupuri
sau comunit'i cunosc e&ectul simetric , insuccesul. /ceast logic a e.cluderii sociale, a
succesului prin competi'ie, clasi&icare (i selec'ionare, poate &i acceptabil din punct de vedere
politic sau economic, dar este cel pu'in discutabil din perspectiva pedagogic, social (i
cultural.
Este oare obligatoriu s acceptm aceast situa'ie ca o condi'ie sine :ua non a
competitivit'ii; -ot &i centrate politicile educa'ionale pe selec'ie (i competi'ie; $um vor
putea &i conciliate op'iuni generoase precum educa'ia pentru to'i sau egalitatea (an(elor
cu nevoia de calitate, e.perti+ (i speciali+are; /u disprut oare n condi'iile societ'ii
moderne, obiectivele precum egalitatea, cooperarea, accesul (i mobilitatea prin educa'ie;
Toate aceste ntrebri devin cu att mai legitime n condi'iile n care, pe de o parte,
op'iunea neoliberal este e.plicit n ma4oritatea re&ormelor contemporane 8ndeosebi n
1#/, <aponia, Marea =ritanie, epublica $e) (i Estonia9, iar, pe de alta, &enomenul
globali+rii aduce o nou perspectiv n vec)ea dilem egalitate*competitivitate. /ceste
ntrebri sunt cu att mai grave (i ating un dramatism aparte n conte.tul actual al omniei,
unde trece de la paradigma egalit'ii (i cantit'ii la paradigma competitivit'ii (i calit'ii este
nso'it de costuri sociale e.trem de ridicate8<igu Mi)aela, 6>>?9.
7n pre+ent, se vorbe(te mai mult de reu(it (colar (i mai pu'in de e(ec, ultimul &iind
n centrul de+baterilor asupra (colii n anii @AB. /ceast deplasare a interesului este motivat
de cererea societ'ii de a aduce la un nivel ridicat de studii un numr ct mai mare de elevi.
Pagina ! din 78
Iat, n acest sens punctul de vedere e.primat de $)arlot 86>>B9: no'iunile de e(ec (i reu(it
nu sunt idei atemporale, ci no'iuni construite n istoria social.
Interesul se deplasea+, deci, de la e(ec spre reu(it, de la reali+area individual spre
competen', de la e&icacitate, spre e&icien' economic. -reocuprile vi+nd eliminarea
selec'iei prin e(ec ca practic pedagogic (i rentabili+area la ma.im a nv'mntului prin
generali+area succesului, cu alte cuvinte accentul asupra reu(itei (colare, pot &i puse n
eviden' nc nainte de anii @AB, acestea continund, evident, (i ulterior.
/st&el, cnd n societ'ile puternic industriali+ate nevoia de indivi+i cu nalt
cali&icare pro&esional a sporit considerabil, rolul selectiv al (colii ncepe a &i pus n discu'ie,
ceea ce conduce la apari'ia unor noi orientri n &iloso&ia (i practica educa'iei: modelul
temporal , $arroll 86>CD9, MasterE %earning , =loom86>C?9, pedagogia corectiv ,
=onboir 86>AB9. 7n opinia acestor autori, no'iunea de e(ec scolar este pu'in 4usti&icat, un
eventual insucces gsindu*(i e.plica'ia, de cele mai multe ori, n de&icien'ele de metod (i nu
n posibilit'ile limitate ale elevilor.
$ele de mai sus constituie doar cteva e.emple, n literatura de specialitate putndu*
se regsi o serie ntreag de teorii, modele (i strategii care au n vedere promovarea
succesului, accentul punndu*se, deci, asupra reu(itei (colare (i nu asupra e(ecului 8ve+i (i
=r+ea, 6>?F9. Multe apar n anii @AB sau c)iar anterior acestei perioade, reletiv repede, dup
ce, con&orm lui $)arlot 86>>B9, e(ecul (colar (i capt legitimitate ca &apt pedagogic,
constituind totodat, n opinia aceluia(i autor, procuparea sau tema central de de+batere.
$unoa(terea condi'iilor determinante ale succesului n activitatea de nv'are, a&larea
cau+elor reu(iteiGnereu(itei (colare orientea+ activitatea pro&esorului, care poate ast&el adopta
msuri pentru sporirea capacit'ii intelectuale (i morale a elevului sau pentru lic)idarea (i mai
ales prevenirea pierderilor (colare. Nu putem s nu avem ns n vedere realitatea no'iunii de
succes (colar. eu(itaGnereu(ita elevului la nv'tur se reali+ea+ (i n &unc'ie de e.igen'a
normelor (colare. 1uccesul (colar poate &i considerat, n mod sc)ematic, o e.presie a
concordan'ei ntre capacit'ile, interesele elevului, pe de o parte, (i e.igen'ele (colare,
&ormulate (i pre+entate elevului prin diverse metode instructiv*educative, pe de alt parte.
"ac succesul e.prim o potrivire, insuccesul, rmnerea n urm la nv'tur sunt
simptomele unei discordan'e dintre posibilitatea (i e.igen'a impus printr*o anumit metod
instructiv*educativ.
Elevii care pre+int di&icult'i de adaptare la e.igen'ele, la programele (colare ,
di&icult'i semnalate de per&orman'e slabe sau nesatis&ctoare , necesit o aten'ie mrit din
partea (colii, concreti+at n elaborarea cerin'elor psi)opedagogice speciale (i individuali+ate,
Pagina " din 78
care vi+ea+ restabilirea ec)ilibrului ntre elev (i (coal. "i&eren'ele individuale sunt
de&initorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. 1e caut ast&el, o concordan' ntre
caracteristicile psi)o&i+iologice ale subiectului (i e.igen'ele sarcinilor (colare. $riteriul
acestei concordan'e este succesul la nv'tur e.primat n not, ca modalitate de evaluare a
randamentului (colar. 7ncercrile docimologilor de a rspunde la ntrebrile: ce aprecia+
pro&esorul e.aminator, care este obiectul notrii2 ce valoare diagnostic are nota; Ne arat c
nota (colar este un indice discutabil al valorii (i al pregtirii elevului. Ea depinde nu numai
de elev, ci, n mare msur, (i de pro&esor.
0undamentul metodologic al studierii reu(iteiGnereu(itei (colare l constituie principiul
determinismului, potrivit cruia &actorii e.terni ac'ionea+ ntotdeauna prin intermediul
condi'iilor interne. Este important de men'ionat c aceste condi'ii interne, n ultim instan',
sunt tot de origine e.tern. %imba4ul, de e.emplu, care este un proces psi)o&i+iologic
individual 8&actor intern9 se &ormea+ prin interiori+area, asimilarea limbii, care este un
&enomen social*istoric 8&actor e.tern9. !bi(nuin'a de a saluta sau de a se spla se &ormea+,
de asemenea, prin interiori+area, nc din &raged copilrie a unor cerin'e e.terne impuse
copilului de ctre adult. /cestea, odat interiori+ate, se pot e.teriori+a la nevoie con&orm
cerin'elor mediului ncon4urtor. 8HulsIr Tiberiu, 6>A?, pag. DC9.
Inteligen'a este doar unul din elementele constan'ei &actorilor interni ai per&orman'ei
(colare. 7n anumite ca+uri ns, de e.emplu la elevii cu insu&icien'e mintale, importan'a
&actorilor intelectuali (i determinarea reu(iteiGnereu(itei este mai mare dect la cei normali
sub aspect intelectual. 1unt deci situa'ii n care inteligen'a, numai prin de&icien'ele sale,
devine &actorul &undamental n determinarea randamentului (colar. "ar nu n toate ca+urile
acesta este &actorul cel mai important. Nereu(itele (colare de natur a&ectiv*motiva'ional,
volitiv*caracterial pledea+ pentru aceast a&irma'ie. -er&orman'a (colar depinde, pe lng
inteligen', (i de alte condi'ii interne 8motiva'ie, atitudine etc.9 ct (i e.terne 8metoda,
competen'ele, natura sarcinilor (colare, manualul, etc.9. 7n consecin', cunoa(terea aptitudinii
(colare nu este posibil numai pe ba+a anali+ei per&orman'elor (colare. 0iind determinate
multi&actorial, re+ultatele la nv'tur se sc)imb mpreun cu modi&icarea motiva'iei,
metodei de predare, etc. c)iar dac &actorul intelectual se men'ine constant.
$unoa(terea capacit'ii intelectuale reale de a &ace &a' sarcinilor (colare permite n
cele din urm identi&icarea c)iar (i a celorlal'i &actori determinan'i ai reu(itei (colare.
$apacitatea de nv're real a elevului, raportat la per&orman'a lui (colar actual, ne
permite s a&lm ce ar &i n stare s nve'e, s &ac elevul slab la nv'tur dac s*ar
Pagina # din 78
sc)imba sistemul de cerin'e instructiv*educative, metoda de predare, materialele pre+entate la
lec'ie, motiva'ia, atitudinea elevului &a' de activitatea (colar.
1e poate observa c n condi'iile &olosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive,
monotone, care nu tre+esc (i nu men'in curio+itatea elevului, care generea+ plictiseal,
indi&eren' sau c)iar atitudine negativ, uneori c)iar (i elevii cu inteligen' normal ob'in
re+ultate (colare &oarte slabe sau c)iar nesatis&ctoare. #n numr relativ mare de elevi cu
re+ultate slabe la nv'tur dovedesc o inteligen' de nivel mediu sau c)iar peste nivelul
mediu la probele psi)ologice, ceea ce nseamn c, datorit metodei de nv're utili+ate sau
instabilit'ii emo'ionale, toleran'ei reduse la &rustrare, supramotivrii, integrrii de&icitare a
personalit'ii lor, ei sunt incapabili s (i utili+e+e n mod e&icient aptitudinile.
-ermanenti+area acestor situa'ii poate duce la tulburarea de+voltrii intelectuale.
Jradul de adaptare la activitatea (colar arat capacitatea (i trebuin'a elevului de a
cunoa(te, de a asimila, de a interiori+a cerin'ele e.terne, in&luen'ele instructiv*educative
programate, alturi de dorin'a (i capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se
e.teriori+a n sensul acestora. $unoa(terea, asimilarea presupune din partea subiectului
aplicarea, e&ectiv sau interiori+at a diverselor sc)eme de activitate , a apuca, a tia, a seria,
a clasa, a scdea, a aduna, a suprapune lungimi (i ung)iuri, a rela'iona &enomene , asupra
obiectelor. =og'ia e.perien'elor pe care un individ le poate &ace depinde direct de repertoriul
(i calitatea sc)emelor sale de asimilare, de ini'iativ (i de activismul su. #nul din &actorii de
ba+, dar nu singurul, este inteligen'a (colar. 7n &a'a comple.it'ii variabilei reu(it (colar
se sus'ine, pe bun dreptate, c diagnosticarea , c)iar precis, a inteligen'ei elevului este
insu&icient pentru a prevedea n mod sigur re+ultatele lui (colare 8progno+a (colar9. /st&el,
o parte considerabil a varian'ei reali+rilor (colare nu poate &i e.plicat prin nivelul de
inteligen', ci prin &actori nonintelectuali de personalitate, nesesi+a'i de probele de
inteligen'. /ceast constatare este con&irmat (i de per&orman'ele (colare di&erite n
condi'iile men'inerii constante a &actorilor intelectuali. -rintre &actorii nonintelectuali ce
pre+int importan' n determinarea succesuluiGinsuccesului (colar putem men'iona (i
motiva'ia, atitudinea, perseveren'a, interesul sau al'i &actori de personalitate.
eu(ita (colar poate &i considerat numai n parte criteriu al adaptrii copilului la
cerin'ele activit'ii (colare. -entru a &i un criteriu valid (i &idel al aptitudinii (colare,
randamentul (colar ar trebui s e.prime, s indice nivelul de &ormare al aptitudinilor, gradul
de operativitate a cunostin'elor elevului, pregnan'a (i e&icien'a, orientarea (i stabilirea
atitudinilor sale &a' de munc, de societate etc., re+ultate din activitatea (colar. Elevul bun
la nv'tur pre+int o asemenea capacitate de adaptare (colar care i permite s progrese+e
Pagina 7 din 78
la nivelul (i ritmul prev+ut de adult n &unc'ie de cerin'ele societ'ii (i de posibilit'ile sale
reale de de+voltare.
6.6.6. 1trategii (i condi'ii de promovare a succesului (colar
/cestea sunt, n principal, de tripl natur, n interac'iune: &amiliala,
psi)osocio&i+iologic, pedagogic.
-rintre cele mai deosebite strategii (i condi'ii ale succesului (colar de natur &amilial
se pot men'iona:
8 pre+en'a activ a unui grup &amilial nc)egat2
8 rela'ii &amiliale ba+ate pe ndrumare (i e.igen'e instructiv*educative, pe cooperare,
n'elegere, respect (i a4utor reciproc2 preocuparea constant a prin'ilor pentru educa'ia
elevat a copiilor elevi 8(i c)iar a studen'ilor9, pentru o comportare demn, civili+at n
&amilie (i n a&ara ei2
8 antrenarea copiilor*elevi 8studen'i9 la ndeplinirea anumitor activit'i gospodre(ti (i
de alt natur, care ns s nu duc la diminuarea preocuprilor lor pentru nv'tur2
8 condi'ii &avorabile de via', de )ran, mbrcminte, ncl'minte, igien, sntate
etc2
8 condi'ii &avorabile de nv'tur (i cultur * loc de studiu, surse de in&orma'ii *
manuale, ndrumare, culegeri de probleme etc, inclusiv rec)i+itele necesare2
8 condi'ii de &olosire activ (i pro&itabil a timpului liber2
8 stimularea spiritului de independen' (i ini'iativ, nlturndu*se tutelarea sau
autoritarismul &a' de copii*elevi 8studen'i92
8 spri4in n re+olvarea unor di&icult'i la nv'tur, inclusiv prin medita'ii, &r s se
a4ung la suprancrcare2
8 ndrumare n alegerea antura4ului copiilor, care s*i &ereasc de in&luen'e negative (i
de abateri de la conduita demn, civili+at, (i de la negli4area (colii2
8 rela'ii (i contacte nemi4locite ale prin'ilor cu (coala, cu pro&esorii, cu pro&esorul
diriginte ndeosebi, pentru a cunoa(te e.igen'ele acestora (i a contribui la ndeplinirea lor,
mai ales a celor legate de nv'tur, de &olosirea timpului liber, de orientare (colar (i
pro&esional etc.
-rintre cele mai importante strategii (i condi'ii de natur psi)osocio&i+iologic ale
succesului (colar se pot eviden'ia:
8 asigurarea unui organism bine de+voltat, sntos, puternic (i ec)ilibrat. "ac
situa'iile o cer, tratarea medical corespun+toare a unor eventuale de&icien'e sen+oriale,
Pagina 8 din 78
motorii etc. (i a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condi'iilor de
igien etc2
8 asigurarea unui psi)ic normal, ec)ilibrat, capabil s de+volte o activitate intelectual,
a&ectiv, volitiv etc, &avorabil unei activit'i de nv'are elevate (i e&iciente2 dac este ca+ul,
reali+area tratamentului medical (i a psi)oterapiei corespun+toare n vederea nlturrii unor
tulburri nervoase (i psi)ice, cum ar &i unele eventuale stri de impulsivitate, de
inadaptabilitate (colar (i social, de singurtate sau a unor eventuale tulburri
comportamentale, cum sunt psi)o+ele 8ideile &i.e, obsesiile9 etc. 5i asigurarea unor rela'ii
interumane (i sociale valoroase.
1trategii (i condi'ii de natur pedagogic ale succesului (colar sunt numeroase. -rintre
cele mai importante putem aminti: calitatea organi+rii (colare la toate nivelurile 8clas de
elevi, grup de studen'i, (coal, &acultate, universitate, inspectoratele (colare, Ministerul
Educa'iei (i $ercetrii etc92 calitatea (i modernitatea con'inutului nv'mntului
8curricumului9 (i al documentelor (colare n care se obiectivea+ 8planuri de nv'mnt,
programe analitice, manuale (colare etc92 calitatea pro&esorilor, n sensul posedrii de ctre
ace(tia a unei nalte (i e&iciente pregtiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice,
moral*civice etc, pe ba+a creia s se mani&este o deosebit miestrie pedagogic (i un elevat
(i dinamic tact pedagogic2
-e lng acestea trebuie luate n considerare (i o ba+ te)nico*material modern (i
complet necesar activit'ii instructiv*educative, n care s*(i gseasc locul mi4loacele
in&ormatice sau &olosirea de strategii didactice moderne, care s determine caracterul activ*
participativ (i euristic al elevilor 8studen'ilor9 n actul nv'rii (i s asigure legarea teoriei de
practic (i accesibilitatea cuno(tin'elor, &r coborrea nivelului (tiin'i&ic prev+ut de
documente2
$oncomitent cu o tratare &rontal a elevilor 8studen'ilor9 trebuie s &ie pre+ent activ
(i permanent (i o tratare individual (i di&eren'iat a acestora, urmrindu*se valori&icarea la
nalt nivel de per&orman' a posibilit'ilor individuale ale tinerilor 8capacit'i intelectuale,
aptitudini, interese, aspira'ii etc.9 sporind aten'ia &a' de cei supradota'i. "e asemenea e
necesar (i o cooperare sistematic ntre pro&esorii di&eritelor discipline de nv'mnt ce se
intercondi'ionea+ precum (i asigurarea unit'ii de notare, a evitrii paralelismelor
suprtoare (i a suprancrcrii elevilor 8studen'ilor9. Trebuie stabilite rela'ii democratice
ntre elevi, ntre pro&esori (i elevi, ntre pro&esorul diriginte (i elevii clasei, ntre conducerea
unti'ii de nv'mnt (i elevi 8studen'i9, de+voltndu*se concomitent ndrumarea (i e.igen'a
corecte, normale, cu cooperarea (i consilieratul, cu n'elegerea, respectul (i a4utorul reciproc.
Pagina $ din 78
=ene&ic este (i de+voltarea unor grupuri (colare 8studen'e(ti9 nc)egate, capabile de a se
mani&esta ca &actori educativi. 1e dore(te de asemenea asigurarea unei valoroase (i reale
orientri, eventual reorientri (colare (i pro&esionale a elevilor, iar pentru studen'i,
de+voltarea dragostei (i devotamentului &a' de pro&esia aleas sau n care se pregtesc ca
viitori speciali(ti ori &ormarea convingerilor pentru ob'inerea unei pregtiri de nalt
per&orman', pentru autodep(ire, eliminndu*se n ct mai mare msur (i c)iar n totalitate
msurile coercitive. Trebuie e&ectuat o evaluare obiectiv (i coerent a re+ultatelor (colare (i
interiori+area acestei evaluri pentru educarea capacit'ii de autoevaluare.
#n e&ect bene&ic se poate ob'ine (i prin organi+area de competi'ii (colare 8studen'e(ti9
interne (i interna'ionale, cu antrenarea a ct mai multor elevi 8studen'i9.
-entru a ncununa cu succes pregtirea elevilor trebuie s se &orme+e n timpul (colii
8&acult'ii9 capacit'ile necesare integrrii socio*pro&esionale e&iciente (i creative. Totodat,
trebuie scimbat mentalitatea societ'ii prin aprecierea &avorabil &a' de nv'mnt, pe care*
6 consider ca un domeniu de prioritate na'ional (i social, precum (i certitudinea c
absolventul va gsi un loc de munc corespun+tor, dup terminarea (colii 8&acult'ii9.
-entru a se a4unge la re+ultatele dorite (i pentru ob'inerea unei pregtiri de calitate de
ctre to'i cei a&la'i pe bncile (colilor 8&acult'ilor9 trebuie adus (i contribu'ia mass media (i
a altor &actori educativi 8societ'i comerciale, asocia'ii de tineret, culturale etc.9 n sus'inerea
rolului nv'mntului.
6.F. E(ecul (colar
M. 1tambaK consider c e(ecul (colar marc)ea+ n primul rnd inadaptarea (colii
la elev, deci trebuie s reconsiderm obiectivele (i &inalitatea nv'mntului. /utoarea se
ntreab: cum l poate a4uta pe copil mediul &amilial (i mai ales cel (colar pentru a putea
dep(i insuccesele; -e bun dreptate ea critic mai degrab acele tendin'e psi)opatologice
care, e.agernd rolul condi'iilor interne, identi&ic e(ecurile (colare cu di&erite stri
maladive. /dep'ii acestei perspective caut cau+ele insucceselor (colare nu att n mediul
socio*cultural 8&amiliar (i (colar9 al elevului, ct n caracteristicile lui individuale,
psi)o&i+iologice, eventual aberante sau patologice. $ontradic'ia men'ionat este doar
aparent, dac avem n vedere c &actorii interni ai copilului, (i mai ales cei psi)ologici,
poart amprenta in&luen'elor e.terne, socio*culturale. /st&el, reu(ita (colar e.prim condi'ia
ps)io&i+iologic a elevului, perspectivele sale de de+voltare, precum (i eventualele
mpotmoliri ale acestei de+voltri. /nali+a ca+urilor de inadaptare (colar permite detectarea
cau+elor socio*economice, culturale, pedagogice (i individuale ale nereu(itei. Istoria
Pagina 1% din 78
de+voltrii individuale, adic aplicarea principiului de+voltrii n diagnosticarea di&icult'ilor
de nv're, permite o interpretare dinamic (i &unc'ional a inadaptrii (colare. /ceasta
nseamn a*l studia pe elevul inadaptat n devenirea lui, a urmri pe parcursul vrstelor, al
claselor, sc)imbrile psi)ice ce s*au produs, a interpreta procesele (i competen'ele psi)ice
actuale n raport cu via'a proprie a &iin'ei n de+voltare. 7n cunao(terea cau+elor generatoare
ale e(ecurilor (colare, acest punct de vedere este cu att mai 4usti&icat, cu ct tendin'ele
ereditare se reali+ea+ (i se mani&est ntr*un mod di&erit, n dependen' de antecedentele
de+voltrii individuale, de evenimentele copilriei (i de mediul n care trie(te copilul.
0iecare ca+ de e(ec (colar are o istorie proprie, care eviden'ia+ &aptul c
inadaptarea (colar nu poate &i redus la un singur &actor cau+al. Elevul nu devine inadaptat
doar pentru c este neatent sau uituc, ori lene( sau lent cum se spune uneori.
E.aminarea ca+urilor de inadaptare (colar de+vluie o constatare cu valoare metodologic
general, n con&ormitate cu care orice e&ect are la ba+ mai multe cau+e, care, la rndul lor,
pot determina mai multe consecin'e. -e parcursul (colarit'ii, diver(i &actori &i+ici, a&ectivi,
caracteriali, morali, &amiliali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai pu'in perturbatori ai
ec)ilibrului dinamic elev*(coal, se pot combina ntr*un mod speci&ic, parali+nd capacitatea
de nv're, educabilitatea elevului, respectiv de+voltarea acestuia. 8HulcsIr Tiberiu, 6>A?,
pag. ?L9.
$onsilierului (colar i revine sarcina compe. de a stabili, n colaborare cu parin'ii,
pro&esorii, medicul psi)iatru sau asistentul social cau+ele (i mecanismele inadaptrii (colare.
Este absolut necesar ca, pornind de la anali+e de ca+uri, pro&esorii s n'eleag c inadaptarea
nu marc)ea+ doar o simpl incapacitate de concentrare sau de memorare a elevului.
"e+ec)ilibrul rela'iei elev*(coal e.plic mai degrab apari'ia unor mecanisme de aprare a
elevului n &a'a situa'iei (colare. /st&el, abandonarea situa'iei di&icile, &uga de la ore,
deplasarea interesului de la activitatea (colar asupra unei activit'i sportive sunt, de cele mai
multe ori, comportamente de autoaprare care, la rndul lor, agravea+ inadaptarea (colar.
-rin urmare, e(ecul (colar nu rmne doar la stadiul de a e.prima o incapacitate, ci devine
&oarte curnd o piedic n de+voltarea intelectual, a&ectiv, caracterial etc. a elevului n
cau+.
0recven'a cu care se produce e(ecul (colar n mediile (colare (i, mai ales, aspectul de
&enomen cronici+at 8permanenti+at9 pe care el poate s*l dobndeasc adeseori ne determin
s*6 privim cu toat responsabilitatea. #n e(ec (colar cronici+at este periculos, deoarece el
determin e&ecte negative att n plan psi)ologic individual, respectiv o alterare a imaginii de
sine a elevului n cau+, care*(i va pierde tot mai mult ncrederea n propriile posibilit'i (i va
Pagina 11 din 78
a4unge s de+volte o team &a' de e(ec, ct (i n plan social, &iindc un e(ec (colar
permanenti+at Mstigmati+ea+M, induce o marginali+are social a elevului n cau+ 8respectiv o
limitare a dreptului elevului la o cali&icare pro&esional autentic (i la e.ercitarea unor roluri
sociale apreciate (i recunoscute ca &iind valori+ante pentru personalitate9.
E(ecul (colar apare la un anumit moment n cadrul societ'ii moderne, putnd &i
considerat din mai multe perspective de*a lungul evolu'iei pe care o urmea+: ca &apt
pedagogic, ca institu'ie social (i ca risip economic.
7n cele ce urmea+, ne vom centra asupra e(ecului (colar n aceast tripl iposta+.
$a &apt pedagogic, no'iunea de e(ec (colar este n rela'ie cu di&icult'ile (colare ale
unor copii n procesul nv'rii. -rimele re&erin'e asupra e(ecului pot &i regsite n lucrrile
lui =inet (i 1imon, dar debutul interesului pentru diminuarea sa este marcat de anii @CB.
No'iunea (i capt legitimitate abia dup generali+area nv'mntului. /nterior acestui
eveniment, copii cu e(ec ie(eau din sistem printr*un mecanism bine elaborat de e.cludere
pedagogic. %a inceput, &enomenul aprea ca un &apt normal, &r consecin'e sociale
evidente, cau+ele &iind atribuite n e.clusivitate elevului 8un elev slab sau cu capacit'i
intelectuale reduse9. 7n plus, (coala avea ca principal &unc'ie o&erirea unei &orma'ii culturale
de ba+ (i nu pregtirea inser'iei pro&esionale a tinerilor. /tunci, n a&ara normei era reu(ita
(i nu e(ecul, mai ales pentru copiii proveni'i din &amilii apar'innd mediilor de&avori+ate.
E(ecul (colar ca in4usti'ie social. 7n anii @AB , @?B, perspectiva asupra acestuia se
modi&ic, devenind un subiect important, pre+ent n de+baterile asupra egalit'ii (anselor
educa'ionale.
!dat cu generali+area nv'mntului (i prelungirea (colari+rii s*au creeat premisele
teoretice de acces la educa'ie pentru toate clasele societa'ii. 0unc'iile (colii se sc)imb, se
reali+ea+ legturi ntre diversele niveluri de (colari+are. 0ilierele urmate (i nivelurile atinse
n sistemul (colar devin determinante pentru inser'ia pro&esional (i social a tinerilor.
E(ecul nu mai este o problem pedagogic, ci devine o problem social 8$)arlot, 6>>B9.
"ac la nceput, selec'ia se reali+ea+ pe ba+e &inanciare (i, deci, sociale, ulterior acestea se
operea+ pe criterii academice, ceea ce, n principiu, o&er posibilitetea promovrii sociale
prin instruire.
Totu(i, speciali(tii atrag aten'ia asupra unei anumite reproduc'ii sociale prin (coal,
care conta+ice ideea egalit'ii (anselor, (coala &iind privit ca un mi4loc de democrati+are
social. E(ecul (colar, n acest ca+, apare ca un e(ec al democrati+rii, institu'ia respectiv
Pagina 12 din 78
contribuind la generarea inegalit'ii sociale. E(ecul nu mai este, deci, al copilului, ci al
(colii ns(i. 8$)arlot, 6>>B9.
E(ecul (colar ca risip economic. $ri+a economic (i social pune n discu'ie
problematica e(ecului. "ac ini'ial, se spunea c obiectivul prioritar al guvernelor n materie
de educa'ie este acela al reducerii inegalit'ii sociale (i luptei contra e(ecului (colar 8$)arlot,
6>>B9, ulterior elevul n situa'ia de e(ec nu mai este considerat victim a unei in4usti'ii
sociale, ci un tnr costisitor pentru societate, n curs de recuperare (i inser'ie (i un viitor
cet'ean pu'in productiv n opinia aceluia(i autor.
7n condi'iile n care, ndeosebi n 'rile de+voltate, locurile de munc necali&icate se
reduc, a(a cum se reduce, pe ansamblu, (i popula'ia ocupat, costurile sociale pe care le
implic sus'inerea celor care nu (i*au nsu(it o meserie devin din ce n ce mai importante. 1e
constat c, cu ct un copil este ntr*o di&icultate (colar mai mare, cu att instruirea lui ridic
mai multe probleme, &iind n acela(i timp mai costisitoare. Economi(tii pun n pre+ent
urmtoarea ntrebare: 'innd cont de priorit'ile politice, economice (i resusele disponibile,
pan unde se poate e.tinde e&ortul unei 'ri pentru inser'ia social (i pro&esional a tinerilor
de&avori+a'i; 7ncepnd cu ce prag trebuie s se nceap un tratament social al problemei sau,
n al'i termeni, ce rat de marginali (i inadapta'i poate societatea s tolere+e;
"intre indicatorii care sunt utili+a'i, de obicei, pentru aprecierea e.isten'ei unei
situa'ii stabili+ate de e(ec (colar, men'ionm: abandonarea precoce a (colii2 decala4 ntre
poten'ialul personal (i re+ultate2 prsirea (colii &r o cali&icare2 incapacitatea de a atinge
obiectivele pedagogice2 e(ecul la e.amenele &inale 8sau de concurs92 inadaptarea (colar etc.
"in simpla lecturare a acestor indicatori reiese &aptul c e.ist dou tipuri de e(ec
(colar. #n e(ec (colar de tip cognitiv, care se re&er la nereali+area de ctre elevii n cau+ a
obiectivelor pedagogice 8sau educative, cum le nume(te "e %ands)eere9. /cest tip de e(ec
atest niveluri sc+ute de competen' la elevii respectivi, provocnd re+ultate slabe la
e.amene (i concursuri (colare, respectiv la corigente, repeten'ie etc. /ceste niveluri sc+ute
de competen' se e.plic &ie prin ntr+ieri n de+voltarea intelectual, &ie printr*o serie de
nea4unsuri n plan motiva'ional, voli'ional (i opera'ional, de genul:
un nivel &oarte sc+ut de aspira'ii (i de e.pectante n raport cu activitatea (colar (i
cu propriul eu2
reduse disponibilit'i voluntare 8de voin'9 necesare &ormulrii obiectivelor de
nv'are (i dep(irii obstacolelor, di&icult'ilor, care apar n mod inerent pe parcursul
activit'ii de nv'are2
Pagina 1 din 78
absen'a unor deprinderi de munc sistematic (i a obi(nuin'ei elevului de a*(i
autoevalua re+ultatele (colare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de (coal2
insu&icien'e la nivelul opera'iilor logic*abstracte ale gndirii, de tipul: incompeten'a
de limba4 8de a rspunde concis sau ntr*o &orm de+voltat la ntrebrile pro&esorului92
incapacitatea de a rela'iona in&orma'iile 8de a le pune n conte.te variate (i &le.ibile92 absen'a
unui mod dialectic de gndire, care s alterne+e 4udec'ile pro (i contra2 slaba capacitate de
concreti+are 8sau ilustrare9 a unui &enomen sau principiu nv'at la ore2 incapacitatea reali+rii
unui demers ipotetico*deductiv, necesar &ormulrii unor conclu+ii sau generali+ri2 absen'a
spiritului critic n gndire, indispensabil mani&estrii unor atitudini &a' de ideile receptate (i
&ormularea unor 4udec'i de valoare proprii etc.
$el de*al doilea tip de e(ec (colar este de tip necognitiv, care se re&er la inadaptarea
elevului la e.igen'ele ambian'ei (colare. /cest tip de e(ec vi+ea+, mai precis, inadaptarea la
rigorile vie'ii de elev, la e.igen'ele de tip normativ, pe care le presupune &unc'ionarea
corespun+toare a oricrei (coli sau a oricrei colectivit'i (colare. Elevul de+adaptat recurge
la abandonul (colar, la prsirea timpurie a (colii, n &avoarea unui mediu mai pu'in coercitiv,
de regul cel al str+ii sau al grupurilor de tineri necontrola'i. $au+ele acestei de+adaptri
(colare constau &ie n probleme individuale de natur a&ectiv 8de e.emplu, team sau
repulsie &a' de (coal, aprute n urma unor pedepse severe sau a unor con&licte repetate cu
prin'ii, pro&esorii9, &ie n determinri psi)o*nervoase de natur congenital 8de e.emplu,
)ipere.citabilitate, de+ec)ilibru emo'ional, autism, impulsivitate e.cesiv etc.9.
"esigur, n evaluarea corect a e(ecului (colar trebuie s lum n considerare
persisten'a (i amploarea cu care el se mani&est. /st&el, el poate avea un caracter episodic,
limitat la circumstan'ele unei situa'ii con&lictuale sau tensionale care l*au generat, sau poate
lua aspectul unui &enomen de durat, atunci cnd el se gre&ea+ pe &ondul unor )andicapuri
sen+oriale sau intelectuale, mai mult sau mai pu'in severe, sau atunci cnd situa'iile psi)o*
traumati+ante care l*au generat persist. "e asemenea, e(ecul (colar poate avea grade di&erite
de amplitudine: de e.emplu, o amplitudine redus, atunci cnd insuccesul se mani&est doar
n raport cu anumite materii sau sarcini de nv'mnt, ca e.presie a lipsei de interes (i de
nclina'ii 8aptitudini9 pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant n
care sunt predate acele materii. /cest insucces par'ial, dac nu este contracarat la timp, poate
duce la situa'ii de corigent a elevilor n cau+ sau la e.amene restante. $nd e(ecul vi+ea+
toate materiile de nv'mnt, toate aspectele activit'ii (colare, se poate spune c el
dobnde(te un caracter generali+at. #n ast&el de elev cu insucces generali+at pre+int lacune
Pagina 1! din 78
grave n cuno(tin'e, absentea+ nemotivat, mani&est aversiune &a' de nv'tur (i dispre'
&a' de autoritatea (colar n general, iar n clas perturb orele prin tac)inarea colegilor (i
reali+area unor glume de prost gust 8bu&onerie9.
Elevul neadaptat nu progresea+, nu asimileae+ cuno(tin'ele pre+entate n condi'ii
metodice obi(nuite, utili+ate pentru to'i elevii de aceia(i vrst (i clas. 7n consecin', el
pre+int minusuri (i devieri n re+ultatele (i n conduita sa, &a' de ceea ce se accept drept
norme de trecere de la o clas la alta. Insuccesul (colar, indi&erent de &orm 8generali+at
sau speci&ic9 (i de etiologie 8predominant intelectual sau a&ectiv*motiva'ional9 e.prim o
discordan', mai mult sau mai putin accentuat, ntre e&orturile pedagogice (i cerin'ele
instructiv*educative, pe de o parte, (i trebuin'ele (i posibilit'ile psi)ice (i psi)o&i+iologice ale
elevului, pe de alt parte. 7n ma4oritatea ca+urilor, e(ecul (colar este re+ultatul unei duble
inadaptri: a copilului la activitatea (colar (i a (colii la &actorii interni ai acestuia 8adic a
mediului , &amilial (i mai ales (colar , la copil9.
7i putem a4uta pe elevii slabi la nv'tur doar cu condi'ia cunoa(terii &ormei concrete
de mani&estare a e(ecului lor (colar. 1tarea de insucces nu poate &i tratat la modul general (i
absolut, deoarece depinde de con'inutul, condi'iile, modul de pre+entare a activit'ii (colare.
"up &elul de mani&estare a e(ecului , generali+at sau speci&ic etc. , se pot &ormula ipote+e
cu privire la cau+ele lui. /st&el, n primul rnd se cere desci&rarea, pentru &iecare elev n
parte, a cau+elor (i condi'iilor di&icult'ii de adaptare. 1e cercetea+ con&igura'ii de &actori ,
&i+ici, intelectuali, a&ectivi, caracteriali etc., pe de o parte, (i &amiliali, sociali (i pedagogici,
pe de alt parte ,, considerndu*se c e(ecul n nv're provine din di+armonia dintre &actori
sau din absen'a sau de&icien'a unora dintre ei. 0actorii etiologici se caut att n mediul
(colar, n special n calitatea activit'ii instructive, ct (i n condi'iile &amiliale, precum (i n
particularit'ile individuale ale elevului2 neadaptarea este ntotdeauna multicau+al. 8HulcsIr
Tiberiu, 6>A?, pag. DC9.
6.F.6. /specte subiective n aprecierea insuccesului (colar
Trebuie s atragem aten'ia asupra &aptului c, pe lng aceste situa'ii de e(ecuri reale,
e.ist n realitatea (colar (i numeroase situa'ii de &alse e(ecuri (colare sau ncercri de
e.agerare ori diminuare de ctre unii elevi a nereu(itelor lor de moment. /ceste situa'ii
eviden'ia+ &aptul c insuccesul (colar repre+int, n mare msur, o no'iune subiectiv,
deoarece autoaprecierea negativ cu privire la sine (i nencrederea mani&estat n propriile
capacit'i pot in&luen'a &ormarea rapid a impresiei de incompeten' personal sau de
nereu(it n raport cu sarcina propus. /st&el, timi+ii autentici, indeci(ii, resemna'ii,
Pagina 1" din 78
aprecia+, de obicei, n mod e.agerat di&icultatea sarcinilor (colare de moment, considerndu*
le c)iar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile posibilit'i de ac'iune. $el mai mic
e(ec nregistrat i determin pe ace(ti elevi s se devalori+e+e (i mai mult (i s de+volte o
team de e(ec, pe care*l vor privi ca pe o &atalitate.
0aptul c e(ecul (colar repre+int, n mare msur, un &enomen subiectiv reiese (i din
urmtoarea situa'ie: acela(i re+ultat ob'inut de doi elevi poate &i considerat de ctre unul din
ace(tia ca un succes, iar de cellalt ca un e(ec. /cest lucru depinde de nivelul de aspira'ie al
&iecruia: ast&el, pentru un elev mai pu'in ambi'ios (i care este con(tient de &aptul c dispune
de capacit'i intelectuale mai modeste, nota A este apreciat ca &iind &oarte bun, n timp ce
pentru un elev orgolios, supramotivat, aceast not repre+int un regres 8o decep'ie9. "e
asemenea, n aprecierea unei situa'ii concrete ca &iind un e(ec sau un succes, un rol important
l au criteriile sau perspectivele din care se &ace evaluarea: de e.emplu, un elev este privit cu
invidie de ctre un coleg al su pentru modul &oarte e.act n care a (tiut s redea un te.t
(tiin'i&ic, o lege, un principiu al &i+icii etc., n timp ce acesta se simte nemul'umit n &orul su
interior pentru &aptul c, n realitate, nu a abstracti+at n su&icient msur te.tul sau legea
respectiv sau nu a sesi+at dect &oarte pu'in din variatele posibilit'i aplicative ale legii sau
principiului n cau+.
7n s&r(it, sunt (i situa'ii n care un insucces (colar par'ial nu este considerat ca un
e(ec propriu*+is, ca de e.emplu atunci cnd elevul n cau+ (i prin'ii si nu acord
importan' 8valoare9 acestui insucces, acceptndu*l ca pe un &apt normal 8este ca+ul
re+ultatelor slabe ob'inute la disciplinele de nv'mnt care nu sunt cerute la e.amenul de
bacalaureat sau la concursul de admitere n nv'mntul superior9.
/ceste aspecte subiective legate de e(ecul (colar, care demonstrea+ &aptul c el are
un pronun'at caracter individual, depin+nd nu numai de &actori obiectivi e.teriori, ci (i de
modul particular n care elevul se percepe (i (i evaluea+ re+ultatele, l oblig pe pro&esor s*
(i cunoasc &oarte bine elevii sub raport psi)ologic, pentru a n'elege corect acei &actori
subiectivi care*i &ac pe unii elevi s &ie, de obicei, nemul'umi'i n raport cu sine (i s se
considere n situa'ie de e(ec (colar, iar pe al'ii, dimpotriv, s se autoevalue+e po+itiv (i s
aprecie+e c sunt ntr*o real situa'ie de succes (colar. E(ecul (colar trebuie privit, a(adar, att
ca un &enomen obiectiv, ct (i ca unul subiectiv 8sau individual9. El nu poate &i de&init (i
n'eles corect dect din aceast dubl perspectiv: cea a &actorilor (colari, care aprecia+
e(ecul (colar ca un rabat de la e.igen'ele (i normele (colare a(a cum sunt ele stipulate n
programele (i legisla'ia (colar2 (i cea a elevului, care vine cu o anumit determinare
8motivare9 n activitate (i cu criterii individuale de apreciere a re+ultatelor ob'inute n
Pagina 1# din 78
nv'are. "ac se va lua n considerare doar ceea ce (coala aprecia+ ca &iind un e(ec (colar (i
se va negli4a aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul n cau+ aprecia+ ca
&iind un succes sau un e(ec, atunci, ca pro&esori, putem risca s privim pe un elev anume ca
&iind rmas n urm la nv'tur, n timp ce el s nu aib aceast convingere. 5i invers: s
apreciem ca bune re+ultatele unui elev, iar acesta s &ie de &apt puternic nemul'umit, n &orul
su interior, n raport cu sine (i cu re+ultatele sale (colare. $redem c este necesar un proces
de a4ustare reciproc ntre cei doi &actori n aprecierea e(ecului (colar: elevul s &ie a4utat s
cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn n &ond a rmne n urm la nv'tur, s i se
pre+inte, cu alte cuvinte, acele incompetente intelectuale (i deprinderi gre(ite care nu asigur
o n'elegere (i o &olosire adecvat 8e&icient9 a in&orma'iilor2 iar pro&esorul s &ac e&ortul de a
cunoa(te lumea subiectiv a elevului, ndeosebi: sensul pe care acesta l d cunoa(terii (i
reu(itei (colare2 nivelul de aspira'ii (i de e.pectan'e n raport cu sine2 interesul privind
&ormarea sa pro&esional viitoare2 criteriile pe care le &olose(te n aprecierea re+ultatelor sale
(colare, n absen'a acestui &eed*bacK in&orma'ional, responsabilitatea producerii (i
ampli&icrii e(ecului (colar va &i mereu pasat de la pro&esor la elev, ca o minge de volei care,
neputnd s rmn suspendat deasupra plasei, va cdea, pn la urm, de o parte sau alta a
terenului de 4oc. "e asemenea, msurile psi)o*pedagogice recuperatorii preconi+ate de ctre
(coal vor avea un caracter unilateral, cu adresabilitate numai la elev, &ar o ncercare
consistent din partea pro&esorilor de a*(i evalua critic activitatea.
6.F.F. $au+ele insuccesului (colar
Ele sunt n mare msur situa'iile opuse strategiilor (i condi'iilor care &avori+ea+
succesul (colar. Enumerarea cau+elor e(ecului (colar, cu sublinierea speci&icului lor este
necesar pentru ca &actorii educativi (i elevii 8studen'ii9 s le con(tienti+e+e, observnd
in&luen'ele negative n pregtirea (i n &ormarea personalit'ii lor.
$au+ele insuccesului (colar sunt de tripl natur: &amilial, psi)osocio&i*+iologic (i
pedagogic.
-rintre cau+ele de natur &amilial ale insuccesului (colar se pot eviden'ia:
8 &amiliile de+organi+ate, n care so'ii triesc n acela(i spa'iu, dar ca (i cum ar &i
persoane strine, deoarece nu se n'eleg (i nu se respect, unul din so'i lipsind adesea de
acas, despr'irea lor &iind neo&icial, ceea ce creea+ tensiuni n rela'iile cu copiii, pe unul
dintre ei nemaiinteresndu*6 problemele &amiliei, educa'ia copiilor lor2 &amiliile
de+organi+ate, n care so'ii s*au despr'it o&icial prin divor', educa'ia copiilor adesea este
lsat numai n seama unui so', al celui cruia i s*a ncredin'at copilul minor2 cellalt &ost so'
Pagina 17 din 78
8so'ie9 re+umndu*se de multe ori numai la darea unei pensii alimentare, iar n unele ca+uri
privnd copilul (i de aceasta2
8 lipsa condi'iilor necesare vie'ii 8)ran, mbrcminte, ncl'minte, spa'iu de locuit
etc92 lipsa condi'iilor de nv'tur, cum ar &i lipsa spa'iului de studiu, a cr'ilor, rec)i+itelor
(i c)iar a lini(tei, datorit tensiunilor (i certurilor dintre so'i2
8 comportarea autoritar a unor prin'i &a' de copiii lor, cu aplicarea de restric'ii (i
sanc'iuni e.agerate, care provoac in)ibri (i team2 lipsa controlului unor prin'i asupra
activit'ii (colare (i a celei e.tra(colare, care*i determin pe unii elevi s nu nve'e, s se
ocupe de altceva, mergnd pn la vagabonda4 (i abandon (colar, iar uneori pn la
in&rac'iuni2 lipsa legturii unor prin'i cu (coala, cu pro&esorii, cu pro&esorul diriginte, ceea ce
i &ace pe prin'i s nu cunoasc ndatoririle copiilor lor elevi, s nu spri4ine (coala n
ndeplinirea misiunii sale2
8 e.igen'ele e.agerate ale unor prin'i, care cer copiilor lor, elevi, re+ultate la
nva'tur peste posibilit'ile lor reale, suprancrcndu*i cu sarcini (colare suplimentare, cu
medita'ii ndeosebi, ceea ce poate s le produc tulburri nervoase (i psi)ice2 lipsa
preocuprii unor prin'i &a' de orientarea (colar (i pro&esional a copiilor lor elevi sau
direc'ionarea &or'at spre anumite (coli (i pro&esii, care nu corespund posibilit'ilor reale (i
dorin'elor copiilor lor, (i aceasta &iind o cau+ a e(ecului (colar sau a unei reali+ri (colare la
limit (i altele.
-rintre cele mai importante cau+ele de natur &i+iopsi)osociologic ale insuccesului
(colar se pot men'iona urmtoarele grupe de cau+e ale e(ecului (colar, n interac'iune:
8 tulburrile &i+iologice, cum sunt cele sen+oriale, ndeosebi auditive (i vi+uale,
maladiile unor sisteme ale organismului speci&ice vrstelor copilriei, cum sunt unele boli
cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. (i ndeosebi ale sistemului nervos sau unele
modi&icri &ire(ti ale de+voltrii la aceste vrste, cum sunt cele legate de denti'ie, de glandele
se.uale, mai ales la pubertate etc, lipsa condi'iilor de de+voltare &i+ic 8)ran, educa'ie &i+ic,
odi)n, igien etc.9 (i altele2
tulburrile psi)ice (i de comportament, care pot &i de natur nevrotic,
mental, a&ectiv, volitiv (i caracterial, n cadrul crora pot s se mani&este psi)o +ele
8obsesiile, &obiile, ideile &i.e etc9, anumite tendin'e, ac'iuni (i gnduri re&ulate, care grevea+
subcon(tientul (i incon(tientul elevului 8studentului9 respectiv, sau anumite stri de
instabilitate, e.citabilitate, impulsivitate ori c)iar negativismul psi)ic, care*6 &ac pe elevul
Pagina 18 din 78
8studentul9 n cau+ s nu mai rspund la solicitrile agen'ilor psi)osocioeduca'ionali, sau s
reac'ione+e invers sensurilor po+itive ale solicitrilor acestora (i altele2
tulburri psi)osociale, care pot &i con&licte cu normele etice (i sociale, ca
urmare a tulburrilor rela'iilor sociale (i interpersonale n cadrul grupului social din care &ace
parte 8&amilie, grup (colar etc9, care s se mani&este ca insatis&ac'ie psi)o*social, obiectivat
n inadaptabilitate &amilial, (colar, social n general.
-rintre cele mai importante cau+ele de natur pedagogic ale insuccesului (colar se
pot enumera:
8 calitatea necorespun+toare a organi+rii (colare la anumite niveluri 8clas, (coal
etc92 con'inutul nv'mntului 8curriculum9 necorespun+tor cu e.igen'ele contem porane ale
progresului (tiin'i&ico*te)nic, cultural etc, cu cerin'ele particularit'ilor de vrst, cu pro&ilul
(colii etc2 pregtirea necorespun+toare a pro&esorilor din punctul de vedere al specialit'ii (i
din cel pedagogico*metodic2 ba+a te)nico*material (i didactic 8mi4loacele de nv'mnt9
necorespun+toare2
8 tratarea global (i numai ca obiect al educa'iei, ceea ce &rnea+ de+voltarea
per&orman'elor (colare pe ba+ de capacit'i, aptitudini, interese, aspira'ii ale elevilor
8studen'ilor92
8 lipsa de cooperare dintre pro&esori, ceea ce poate duce la paralelisme de con'inuturi
suprtoare, la suprancrcarea elevilor 8studen'ilor9 etc2 rela'ii de tutelare, c)iar
nedemocratice, autoritariste &a' de elevi 8studen'i9 care*i 4ignesc (i le ndeprtea+ interesul
&a' de nv'tur2 e.isten'a unui grup (colar neunitar, nenc)egat, de+organi+at, care se
mani&est ca un &actor negativ &a' de nv'tura (i educa'ia elevilor 8studen'ilor92 evaluarea
subiectiv, incorect a re+ultatelor (colare, care nedrept'e(te pe elevi 8studen'i9 (i*i
demobili+ea+ la nv'tur2 orientarea (colar (i pro&esional necorespun+toare, care
determin de+interes sau preocupri la limit &a' de pregtirea (colar (i pro&esional2
8 insu&icienta contribu'ie a mass media (i a altor &actori educativi 8societ'ile
comerciale, institu'iile culturale, asocia'iile de tineret (i de alt natur cu preocupri
educa'ionale etc.9 n sus'inerea rolului (colii, n con(tienti+area tineretului &a' de necesitatea
pregtirii lor de calitate etc2 lipsa preocuprilor socioeducative de de+voltare a calit'ilor
necesare integrrii e&iciente sociopro&esionale la absolvirea (colii 8&acult'ii9, pentru evitarea
alienrii pro&esionale2
insu&icienta apreciere (i spri4inul limitat pentru de+voltarea nv'mntului, ca
domeniu social prioritar, din partea &actorilor de deci+ie la nivel macrosocial, precum (i
Pagina 1$ din 78
neasigurarea condi'iilor gsirii unui loc de munc corespun+tor pregtirii (colare (i
pro&esionale la absolvirea (colii 8&acult'ii9 constituie cau+e ale reali+rii la limit a pregtirii
(i c)iar a e(ecului (colar, deoarece elevii 8studen'ii9 nu au certitudinea mplinirii aspira'iilor
lor.
6.F.D. -osibilit'i de prevenire (i nlturare a e(ecului (colar
7n condi'iile actuale ale de+voltrii societ'ii noastre devine mai evident ca oricnd n
trecut, &aptul c nu numai copilul are nevoie de o (coal modern, dar nici nv'mntul nu ar
putea s pregteasc , la nivelul cerin'elor sociale actuale , pe viitorii muncitori, te)nicieni,
ingineri, medici, pro&esori etc. dac (coala ar &ace abstrac'ie tocmai de elev, de capacit'ile (i
interesele acestuia, de re+onan'a cognitiv (i a&ectiv a copilului &a' de con'inutul nv'rii (i
metodele instructiv*educative. -ractica pedagogic demonstrea+ c nu lipsa de e.igen' (i
indulgen'a, monotonia (i stereotipia, pasivitatea (i verbalismul i atrag pe elevi, ci,
dimpotriv, satis&acerea dorin'ei (i a curio+it'ii lui de a cunoa(te, &ormarea competen'ei (i a
capacit'ii lor de ac'iune practic, cultivarea trebuin'ei lor de autoreali+are (i de autodep(ire,
precum (i sentimentul succesului (i al ncrederii n sine n vederea reali+rii autonome a
sarcinilor de via'.
-re+en'a n cadrul discursului (tiin'i&ic a termenului de e(ec sau succes (colar,
accentul aspra unuia sau altuia au mai pu'in importan' dac preocuprile vi+ea+ cau+ele
e(ecului n scopul eliminrii sau diminurii in&luen'ei acestora sau determinan'ii reu(itei
(colare n vederea poten'rii lor. /mbele demersuri, urmrind, de &apt, acela(i e&ect, se
regsesc concomitent n procuprile speciali(tilor.
0r ndoial, este posibil combaterea (i c)iar prevenirea insucceselor (colare. 7n
condi'iile controlrii (i conducerii, n bene&iciul reu(itei (colare, a rela'iilor interpersonale,
intra&amiliale (i intra(colare ale copilului, conceptul de inadaptare (colar nu ar mai &i
4usti&icat, cu e.cep'ia ca+urilor sporadice de de&icien'e obiective, cum ar &i tulburrile
psi)o&i+iologice, )andicapul de intelect, etc. "epistarea cau+elor insucceselor (colare poate &i
considerat una din premisele combaterii inadaptrilor (colare. Este de dorit, att pentru
(coal, ct (i pentru elev, ca depistarea e(ecului (colar s aib loc naintea mani&estrii sale
evidente, adic n &a+a sa incipient, dac nu c)iar n &a+a +ero. 0ormularea diagnosticului
este urmat nentr+iat de punerea n aplicare a recomandrilor psi)opedagogice prev+ute,
ntruct cunoa(terea psi)ologic vi+ea+ completarea lacunelor, ameliorarea de+voltrii
elevului inadaptat, prin intermediul unor activit'i pedagogice corective. 7n acest sens,
Pagina 2% din 78
nv'torii (i pro&esorii caut att lic)idarea nea4unsurilor, ct (i &olosirea la ma.imum a
poten'ialit'ilor (i a calit'ilor elevului cu re+ultate (colare nesatis&ctoare. 1uccesul
interven'iilor psi)opedagogice depinde nu numai de caracterul timpuriu al acestora, de
pregtirea psi)ologic (i de miestria pedagogic a nv'torului, a pro&esorului, de caracterul
continuu (i sistematic al interven'iilor psi)opedagogice adaptative, ci (i de colaborarea dintre
cadrele didactice, pe de o parte, iar pe de alt parte de colaborarea dintre (coal (i &amilia
elevului n cau+. eadaptarea (colar a elevilor inadapta'ii nu este posibil &r implicarea
unanim (i intens a &actorilor aminti'i.
1e (tie c (tiin'a (i practica educa'iei nu se re+um la constatri ca: elevul nu
n'elege, nu este capabil, nu vrea, nu*i place, care nu sunt altceva dect simple cli(ee
negative ce pot submina nu numai reu(ita (colar a elevului, ci ns(i &inalitatea activit'ii
didactice a pro&esorului. -roblema pedagogic const doar n gsirea acelei ci care duce la
&ormarea adevrat a personalit'ii, adic a cii care spore(te, per&ec'ionea+ n mod real (i
continuu competen'a elevului n activitatea (colar. 0or'a atractiv a scolii nu const doar n
ar)itectura sa impo+ant sau n luciul (i valoarea aparaturii au.iliare de laborator 8care
in&luen'ea+ (i ele ntr*o oarecare msur capacitatea de mobili+are a elevului9, ci, mai ales n
natura, nivelul (i modul de organi+are.
"intre msurile de prevenire a apari'iei e(ecului (colar, am putea s men'ionm:
1porirea rolului nv'mntului pre(colar. 1tatisticile pedagogice arat c
apro.imativ 4umtate din rebuturile (colare constatate n ciclul primar (i gimna+ial (i au
originea n di&eren'ele pre+entate de copii la debutul (colarit'ii, n ceea ce prive(te
capacitatea verbal, gradul sociabilit'ii 8disponibilitatea de a comunica cu ceilal'i din 4ur9,
cuno(tin'ele (i deprinderile minime necesare nsu(irii scris*cititului, &amiliari+area cu rigorile
unui program (colar organi+at etc.
1tabilirea unor rela'ii strnse de parteneriat ntre (coal (i &amilie, deoarece pentru
mul'i elevi &actorii e(ecului (colar se situea+ n &amilie, (i nu n cadrul conte.tului (colar.
-entru buna &unc'ionare a rela'iei M(coal*&amilieM este necesar ca prin'ii s acorde
importan' (colii, s mani&este interes pentru studiile copiilor lor, s se arate preocupa'i de
&ormarea pro&esional a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai pu'in important este
asigurarea n &amilie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s*a constatat c precaritatea
cultural a &amiliei poate provoca un retard al de+voltrii intelectuale generale a copilului. "e
cele mai multe ori &amilia vine n spri4inul (colii pentru ameliorarea reu(itei (colare a
elevului, dar uneori valorile promovate n &amilie nu coincid ntru totul cu cele cultivate n
Pagina 21 din 78
(coal. $olaborarea real dintre (coal (i &amilie, mai ales n ca+ul elevilor slabi la nv'tur,
poate &i un &actor &avori+ant al nvingerii de ctre elev a di&icult'ilor sale (colare. ela'iile
interpersonale destinse, atmos&era emo'ional (i psi)o*social calm (i dega4at a mediului
&amilial (i (colar (i pun amprenta asupra imaginii de sine, asupra trebuin'elor eului, dorin'ei
de autodep(ire a elevului, care in&luen'ea+ nendoielnic succesul su (colar.
1pri4inirea (colii, care trebuie s asigure resurse materiale (i umane corespun+toare
unui nv'mnt de calitate: dotare cu laboratoare (i ec)ipamente moderne2 cadre didactice
cali&icate (i motivate n activitatea lor2 programe (colare de calitate, periodic rev+ute (i
mbunt'ite2 un climat (colar toni&iant, stimulator etc.
-ro&esorul repre+int piesa de ba+ n ac'iunea de asigurare a reu(itei (colare. -entru
aceasta el trebuie s dispun nu numai de o bun pregtire de specialitate, dar (i de o
competen' psi)opedagogic n a stabili &actorii (i metodele cele mai adecvate de redresare a
de+adaptrii sau a e(ecului (colar. 7n canali+area spre munca (colar al curio+it'ii (i
activismului natural a copilului , evitnd stingerea lor, actul cel mai nepedagogic posibil ,
tactul pedagogic este condi'ia decisiv a trans&ormrii curio+it'ii in&antile n interese
cognitive, n trebuin'a de per&orman' 8de reali+are9, ceea ce marc)ea+ stabilirea (i
cristali+area motiva'iei intrinsece n activitatea (colar. -ro&esorul abil este acela care creea+
situa'ii didactice potrivite obiectivelor concrete, imprimnd procesului instructiv*educativ
con'inutul (i structura dorit, direc'ia (i ritmul adecvat, men'innd ast&el nivelul optim de
activare cognitiv*intelectual (i a&ectiv*motiva'ional a elevului de*a lungul activit'ii sale.
"asclul care colaborea+ e&ectiv cu elevul, incitndu*l s argumente+e (i s
contraargumente+e, permi'ndu*i s descopere in&orma'ii noi (i c)iar s gre(easc n
clas, sc)imb n esen' personalitatea elevului, contribuind din plin la reali+area atitudinii
po+itive a elevului &a' de activitatea (colar, la &ormarea motivelor inrinseci, la crearea
placerii de a munci.
/lturi de relevarea capacit'ii de adaptare (colar a elevului, reu(ita (colar
&urni+ea+ in&orma'ii (i despre calitatea ac'iunii pedagogice (i personalitatea pro&esorului,
&actori care condi'ionea+ n mare msur succesul celui dinti. /st&el, capacitatea
pro&esorului de a*l conduce (i de a*l apropia pe elev de nivelul (i de logica (tiin'ei, prin logica
activit'ii didactice, este o condi'ie important a succesului (colar, mai ales n ca+ul acelora
care pre+int aptitudini (colare mai slab de+voltate. -entru a lic)ida (i a preveni insuccesele
(colare nu este su&icient ca pro&esorul s*(i cunoasc propria speciali+are. -entru a reali+a
obiectivele instructiv*educative ale disciplinei propuse, el trebuie s stpneasc (i tainele
Pagina 22 din 78
&ormrii personalit'ii. 0r (tiin'a (i arta de a cunoa(te personalitatea elevului, pro&esorul
nu va putea reali+a &eedbacK*ul, care i este att de necesar pentru a putea aprecia (i optimi+a
permanent propria activitate instructiv*educativ.
-roiectarea unor ac'iuni de orientare (colar*pro&esional adecvate, care s se
des&(oare pe tot parcursul (colari+rii, dar mai ales la s&r(it de cicluri (i la trecerea n via'a
activ, n reali+area acestor ac'iuni trebuie s prime+e interesele elevilor, dar (i cererea pie'ei
muncii. /ctivitatea de nlturare a e(ecului (colar este mai di&icil dect cea de prevenire
presupunnd, n principal, elaborarea unor strategii de tratare di&eren'iat (i individuali+at a
elevilor a&la'i n situa'ie de e(ec (colar. -unerea n aplicare a unor ast&el de strategii necesit
ns o bun cunoa(tere a particularit'ilor psi)ologice ale elevilor, pentru a putea &i
identi&icate acele dimensiuni psi)ologice care permit reali+area unor de+voltri ulterioare ale
elevului cu di&icult'i (colare sau a unor compensri e&iciente. Naria'iile mari de ritm
intelectual (i stil de lucru, de re+isten' la e&ortul de durat, de abilit'i comunica'ionale (i
nevoi cognitive, e.istente n general, ntre elevi, impun ac'iuni de organi+are di&eren'iat a
procesului de predare*nv'are, pe grupuri de elevi, n care s prime+e ns sarcinile
individuale de nv'are 8sau de lucru9. -oate c nimeni n*a e.primat mai bine dect Emile
-lanc)ard acest de+iderat al individuali+rii pedagogice: Mandamentul optim al ac'iunii
educative din (coal este n &unc'ie de &ormula urmtoare: unei psi)ologii di&eren'iale s*i
corespund o pedagogie individuali+atM 86>AC, p. 6BB9.
#n alt aspect important al activit'ii de nlturare a e(ecului (colar l repre+int
crearea unor situa'ii speciale de succes pentru elevii cu di&icult'i (colare, deoarece succesele
(i recompensele de+volt ini'iativele elevului (i sporesc ncrederea acestuia n propriile
posibilit'i. -entru aceasta este necesar ca pro&esorul s (tie s do+e+e n a(a &el di&icult'ile
sarcinilor propuse elevilor, nct ace(tia s &ie dispu(i s le aborde+e &r team (i cu (anse
reale de reu(it. "ar poate c cea mai bun cale de a*6 pune pe un elev n situa'ie de succes
(colar este de a*6 a4uta s treac de la simpla postur de receptor al in&orma'iilor la cea de
&olosire e&icient a ra'ionamentului (tiin'i&ic, prin intermediul cruia el va putea prelucra (i
aplica ntr*un mod adecvat in&orma'iile primite la ore. ealit'ile (colare curente arat, de
alt&el, c succesul (colar are o pronun'at dimensiune intelectual (i motiva'ional, el
neputnd &i ob'inut de un elev care nu (i*a de+voltat 4udecata critic, nu (i*a &ormat deprinderi
de lectur personal (i care nu are curio+itatea de a cerceta, de a a&la lucruri sau e.plica'ii noi.
#n elev pasiv, de+interesat sau neobi(nuit s gndeasc (i s discute logic nu dispune n &ond
Pagina 2 din 78
de acele premise psi)ologice 8sau instrumente opera'ionale9 care alctuiesc substan'a
activit'ii intelectuale de nv'are.
eu(ita (colar a copilului, care re+ult din interac'iunea &actorilor ps)i&i+iologici,
psi)ologici, pedagogici (i sociali, indic att dorin'a (i capacitatea elevului de a se adapta la
cerin'ele muncii (colare, ct (i preocuparea (i capacitatea cadrului didactic de a crea un
mediu (colar predominant selectiv sau adaptativ. eu(ita (colar 8nota (colar9 are
menirea s e.prime nivelul inteligen'ei, al motiva'iei (i al atitudinii, adic s ne in&orme+e
despre nivelurile de de+voltare psi)ic a elevului. 1uccesul (colar este doar un barometru al
gradului de adaptare (colar a elevului, &r a &i un scop n sine, a(a cum poate deveni el n
unele ca+uri. Elevul trebuie s a4ung s lucre+e nu numai pentru a lua un e.amen, a evita o
pedeaps, a ob'ine nota dorit, ci nainte de toate pentru a asimila cultura (i civili+a'ia
contemporan. Nota (colar este menit s indice succesele reali+ate (i e(ecurile posibile
su&erite de copil pe drumul ascendent al sociali+rii (i umani+rii personalit'ii sale, mai
e.act s de+vluie n &a'a pro&esorului starea actual a personalit'ii elevului n permanent
sc)imbare 8de+voltare9 sub in&luen'a continu (i sistematic a cerin'elor e.terne.
! mare parte dintre elevii cu insucces (colar stabili+at au a4uns n aceast situa'ie
datorit suprasolicitrii capacit'ilor lor psi)onervoase. 0enomenul suprasolicitrii este
periculos, deoarece generea+, mai devreme sau mai tr+iu, stri subiective penibile, speci&ice
oboselii cronice. -entru ast&el de situa'ii sunt necesare msuri de igien a muncii intelectuale
(i de protec'ie a&ectiv general a elevului. /cesta va &i a4utat s*(i organi+e+e ct mai bine
timpul +ilnic de lucru, acordnd aten'ie ritmurilor individuale de munc intelectual (i
necesit'ii de a alterna activit'ile abstracte cu cele recreative, pentru a crea ast&el condi'iile
necesare reali+rii unor &enomene compensatorii la nivelul activit'ii corticale.
-entru ca modi&icrile n con'inutul sau n metodele de predare s &ie reale (i
e&iciente, se impune totodat (i moderni+area &ormelor de organi+are a activit'ii instructiv*
educative, sc)imbarea concep'iei cadrelor didactice despre nv'mnt, moderni+area
evalurii randamentului (colar, sc)imbarea rela'iei pro&esor , elev.
Pagina 2! din 78
$ap. II. EN/%#/E/ 7N E"#$/OIE , 7NTE !=IE$TINIT/TE 5I
1#=IE$TINI1M
F.6. $onceptul de evaluare
E.ist variate modalit'i (i puncte de vedere n care problema evalurii (colare poate
&i abordat. 1tatutul comple. (i &unc'iile multiple pe care evaluarea
le are n procesul de nv'mnt, n sistemul educativ, n rela'ia dintre (coal (i
societate, dar (i n destinele individuale ale elevilor (i pro&esorilor, &ac ca orice abordare
simplist s &ie total nepotrivit.
"omeniul evalurii, n general, (i cel al evalurii (colare, n particular, sunt att de
comple.e nct este practic imposibil s &ie studiate, n toate dimensiunile lor.
Evaluarea cuno(tin'elor este actul didactic comple., integrat ntregului proces de
nv'mnt, (i care asigur eviden'ierea att a cantit'ii cuno(tin'elor dobndite ct (i a
calit'ii lor, care prive(te valoarea 8nivelul, per&orman'ele (i e&icien'a9 acestora la un moment
dat , n mod curent, periodic (i &inal, o&erind solu'ii de per&ec'ionare a actului de predare*
nv'are. 8=onta( Ioan, FBB6, p. FDP9.
"e regul, evaluarea practicat n clase este susceptibil de numeroase critici. #nele
studii au pus n rela'ie notele date de pro&esor elevilor din clasele lor cu re+ultatele ob'inute
de aceia(i elevi la un test standardi+at 8JrisaE, 6>>P9. "iscordan'a dintre note (i aceste
re+ultate e mare.
"ac pro&esorii evaluea+ elevii claselor tot n raport unii cu alti, ei redau prost n
notele lor nivelul real al elevilor, n raport cu cel din alte clase. /ceasta ilustrea+ &aimoasa
lege -ost)umus con&orm creia un pro&esor are tendin'a de a a4usta nivelul predrii sale (i al
aprecierii asupra per&orman'elor elevilor ast&el nct s pastre+e de la an la an, cu
apro.ima'ie, aceea(i notare. 8 %ands)eere, N.2 %ands)eere, J., 6>A>, p.FFP9.
Elevii buni ntr*o clas pot &i considerati ca slabi n alt clas (i vice*versa. Elevii cu
per&orman'e peste nivelul mediu pot avea un e(ec doar pentru c sunt cei mai slabi din clasa
lor.
/st&el, evaluarea prin ea ns(i se dovede(te cel mai adesea neadecvat (i poate
genera e(ecul scolar. E(ecul e asociat n (coal cu &abricarea ierar)iilor de e.celen'. Elevii
sunt clasa'i n vr&ul unor norme de e.celen' de&init n absolut sau ntruc)ipat de pro&esor (i
de elevii cei mai buni. 8-errenoud, 6>?>9
"e cele mai multe ori notele e.prim po+i'ia unui elev ntr*un grup sau distan'a sa
&a' de nivelul ma.im ce poate &i atins, dect con'inutul e&ectiv al cuno(tin'elor sale.
Pagina 2" din 78
! alt critic adus sistemului de evaluare e c, adesea notele servesc tot att de mult
pentru a recompensa ct (i pentru a pedepsi. Ele nu indic elevului, n nici un ca+, cum s
progrese+e, de aceea e necesar o mai bun inserare a evalurii n procesul nv'rii. Ea
trebuie s devin un instrument de spi4in, ac'ionnd n aceast msur att asupra proceselor
ct (i asupra re+ultatelor. Neadaptat la nevoile elevilor, evaluarea poate in&luenta negativ
condi'iile de nv'are o&erite n (coal.
/ceste condi'ii accentuea+ di&eren'ele care e.ist ntre elevi n capacit'ile (i vite+a
de nv'are, ca (i n motivarea n nv'area ulterioar 8=.=loom, 6>AL, p.6B9.
/cest &apt a condus la instituirea pedagogiei di&eren'iale ce vi+ea+ reu(ita (colar.
Evaluarea trebuie s aib n vedere ca to'i elevii sunt capabili s ating un nivel bun de
nv'are dac li se o&er oca+ia (i condi'iile necesare (i dac se respect ritmul lor de nv'are.
/ evalua re+ultatele (colare nseamn a determina msura n care obiectivele
programului de instruire au &ost atinse, precum (i e&icien'a metodelor de predare*nva'are.
/ceasta este punctul de &inal dintr*o succesiune de ac'iuni cum sunt: stabilirea scopurilor
pedagogice, proiectarea (i e.ecutarea programului de reli+are a scopurilor sau msurarea
re+ultatelor aplicrii programului.
Esen'a evalurii este cunoasterea e&ectelor ac'iunii des&(urate, pentru ca pe ba+a
in&orma'iilor ob'inute, aceast activitate s poata &i ameliorat n timp. Evaluarea nseamn
deci: msurarea, interpretarea, aprecierea re+ultatelor (i adoptarea deci+iei.
F.6.6. 0unc'iile evalurii
"in anali+a rela'iilor dintre evaluarea re+ultatelor (colare (i procesul de instruire se
desprind &unc'iile evalurii. /ceste &unc'ii privesc sarcinile, obiectivele, rolul (i destina'ia
evalurii.
8 0unc'ia educativ. Este &unc'ia cea mai speci&ic (i mai important a evalurii, care
urmre(te stimularea 8dinami+area9 ob'inerii de per&orman'e superioare n pregtirea elevilor
8studen'ilor9, ca urmare a in&luen'elor psi)omotiva'ionale (i sociale ale re+ultatelor ce le ob'in
prin evaluare. 7ndeplinirea &unc'iei educative necesit con(tienti+area re+ultatelor evalurii n
situa'iile succesului, insuccesului sau mediocrit'ii (colare2 este cunoscut c succesul (colar
bucur, o&er satis&ac'ie, dinami+nd sporirea re+ultatelor la nv'tur2 de asemenea,
insuccesul (colar supr, determin insatis&ac'ie, dar dac este con(tienti+at, ca &iind corect (i
obiectiv, (i acesta poate dinami+a nlturarea nereu(itei la nv'tur.
8 0unc'ia selectiv. /ceasta este &unc'ia de competi'ie care asigur ierar)i+area (i
clasi&icarea elevilor 8studen'ilor9 sub raport valoric (i al per&orman'elor n cadrul grupului.
Pagina 2# din 78
0unc'ia selecctiv asigur satis&ac'ia (i recompensarea elevilorGstuden'ilor prin ob'inerea de
burse, prin ob'inerea prin concurs a unui loc ntr*un nou pro&il sau grad superior de
nv'mnt, a unui loc de munc, pe ba+ de competi'ie pro&esional.
8 0unc'ia diagnostic. Ni+ea+ depistarea lacunelor (i gre(elilor elevilor (i nlturarea
acestora. -e ba+ de testare eviden'ia+ valoarea, nivelul (i per&orman'ele pregtirii
elevilorGstuden'ilor la un moment dat , semestru, an (colar, terminarea unui ciclu de studii,
etc.
8 0unc'ia prognostic. Este o predic'ie cu privire la per&orman'ele viitoare ale elevilor
ce spri4in deci+ia de orientare pro&esional. 1e reali+ea+ pe ba+a anali+ei datelor o&erite de
diagno+, n comparara'ie cu obiectivele (i cerin'ele documentelor (colare. -revede,
probabilistic, valoarea, nivelul (i per&orman'ele ce ar putea &i ob'inute n etapa viitoare de
pregtire a elevuluiGstudentului.
8 0unc'ia de &eedbacK 8de regla4 (i autoregla49. /nali+nd &inalit'ile nv'mntului ,
re+ultatele pregtirii elevuluiGstudentului, eviden'iate de apreciere (i notare, deci a iesirilor,
din care se stabile(te mrimea de corectare a intrrilor, se stipulea+ optimi+area procesului
de predare , nv'are, aplicndu*se principiul &eedbacK*ului.
8 0unc'ia social , economic. /ceast &unc'ie se re&er (i eviden'ia+ e&icien'a
nv'mntului n planul macro*socio*economic, care in&luen'ea+ )otrrile &actorilor de
deci+ie privind de+voltarea (i per&ec'ionarea nv'mntului, n &unc'ie de valoarea (i calitatea
produsului (colii , omul pregtit prin studii, care asigur a(e+area omului potrivit la
locul potrivit, desigur, pe ba+ de concurs.
-e lng aceste &unc'ii ale evalurii, n literatura de specialitate ntlnim (i altele,
precum:
8 0unc'ia de constatare , stabile(te dac o activitate instructiv s*a derulat n condi'ii
optime, o cuno(tin' a &ost asimilat, o deprindere a &ost ac)i+i'ionat.
8 0unc'ia de in&ormare , este n(tiin'at societatea prin di&erite mi4loace cu privire la
stadiul pregtirii popula'iei (colare.
8 0unc'ia de certi&icare , relev competen'ele (i cuno(tin'ele elevilor la &inele unui
cicluG&orm de (colari+are.
8 0unc'ia motiva'ional , stimulea+ activitatea de nva'are a elevilor (i se mani&est
prin valori&icarea po+itiv a &eed*bacK*ului o&erit de evaluare, n sensul aprecierii propriei
activit'i.
Pagina 27 din 78
8 0unc'ia pedagogic , pentru elev are caracter stimulativ, de ntrire a re+ultatelor, de
&ormare a unor abilit'i, de orientare (colar (i pro&esional, iar pentru pro&esor eviden'ia+
ceea ce a reali+at (i ce are de reali+at pe viitor.
$a ac'iune integrat procesului de nv'mnt, evaluarea este n primul rnd o ac'iune
pedagogic, avnd &unc'ii &ormative (i implicnd obiective, metode, te)nici (i mi4loace
speci&ice ac'iunii educative, a(a nct punctul de vedere pedagogic nu trebuie s lipseasc din
nici o anali+ asupra evalurii. Evaluarea este ns (i o institu'ie social, imprimnd o
dimensiune social re+ultatelor predrii (i nv'rii, condi'ionea+ absolvirea (i accesul pe
treptele sistemului de nv'mnt, este ba+a recunoa(terii sociale a studiilor. 0unc'iile sociale
(i economice ale evalurii oblig deci (i la o abordare sociologic (i economic a acesteia.
F.6.F. 0ormele evalurii
E.ist mai multe strategii de evaluare (i notare a re+ultatelor elevilor. Metodele (i
te)nicile &olosite se clasi&ic dup mai multe criterii, (i anume:
I. 0ormele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a9 Evaluarea global
ini'ial, care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la
nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoa(te de unde se porne(te, ce mai trebuie
per&ec'ionat2 se &olosesc baremuri minimale de obicei2 sunt (i baremuri medii sau de
per&orman'2 b9 Evaluarea oral sau scris curent care are ca obiectiv: asigurarea pregtirii
sistematice (i continue, pentru reali+area &eedbacK*ului pas cu pas2 nu se programea+, nu se
anun' dinainte2 nv'area +ilnic este o ndatorire a elevilor2 c9 Evaluarea periodic, care are
ca obiectiv: veri&icarea gradului de restructurare a materiei n module in&orma'ionale mai
mari (i reali+area &eedbacK*ului corespun+tor2 d9 Evaluarea &inal, care are ca obiectiv:
veri&icarea structurrii n sisteme in&orma'ionale a capacit'ii de sinte+ privind cunoa(terea
ntregii materii de studiu. eu(ita (colar anual se materiali+ea+ prin promovri. 7n situa'ia
insuccesului (colar anual apar &enomene de: corigen'e 8la una sau mai multe discipline92
ree.aminri , pn la nceperea noului an (colar sau cu prelungiri pn la anumite date2
repeten'ie , n ca+ de nereu(it 8insucces9.
II. 0ormele de evaluare determinate de procedeele de e&ectuare sunt:
a9 Evaluare 8ascultare9 oral: evaluarea curent, e.amene, concursuri2 pre+int (i
de4avanta4e: nu e.ist baremuri controlabile, putndu*se strecura subiectivitatea, pot aprea
in)ibi'ia, intimidarea2 nu se pot recorecta rspunsurile2 dar sunt ntlnite (i o serie de avanta4e
, pentru pro&esor: poate pune ntrebri suplimentare2 * pentru elev: i se pot pune ntrebri
a4uttoare.
Pagina 28 din 78
b9 Evaluare scris 8te+e, probe de control, alte lucrri scrise9: elevul nu este tensionat
(i poate lucra independent2 e.ist baremuri (i puncta4e2 se pot recorecta2 se pot ntlni ns (i
aspecte negative: probele scrise tradi'ionale au numai dou sau trei subiecte, ceea ce nu o&er
cunoa(terea pregtirii ntregii materii, se poate copia, n anumite condi'ii, situa'ie ce se cere
prevenit.
-rintre &ormele de evaluare scris, neanun'ate, de dimensiuni mai reduse, &olosite mai
ales n (coli, sunt (i e.temporalele, care privesc veri&icarea cuno(tin'elor despre tema predat
n lec'ia precedent.
c9 Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele e.perimental*
aplicative, la anumite pro&ile de nv'mnt te)nic, medical, economic, pedagogic etc.
d9 Evaluarea sub &orm de e.amene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin,
a unui an (colar 8universitar9 sau a unui ciclu de nv'mnt2 se pot &olosi una sau mai multe
din modalit'ile de evaluare men'ionate anterior: oral, scris sau practic.
e9 $oncursuri: sunt e.amene de selec'ie a valorilor, n care se con&runt (i se
ierar)i+ea+ competen'ele n &unc'ie de numrul de locuri (i de baremuri2 se &olosesc &orme
de evaluare variate: scrise, ndeosebi, dar dup ca+, (i probe orale (i practice.
III. /lte &orme de evaluare a cuno(tin'elor, printre care: testele docimologice 8grilele92
evaluri sub &orm de discu'ii orale, libere2 evaluri cu a4utorul mi4loacelor electronice ,
calculatorul2 evaluarea 8corectarea mai ales9 de tip "elp)i , aplicat n nv'mntul
superior2 evaluarea prin media (i mi4loacele in&ormatice2 simularea ca metod de pregtire a
evalurii cuno(tin'elor.

F.F. -roblema obiectivit'ii n evaluare
/&irma'ia potrivit creia evaluarea (colar este determinat att de &actori obiectivi,
ct (i de &actori subiectivi este, prin eviden'a ei, un enun' aproape banal. $u toate c
dependen'ele obiectivGsubiectiv ale evalurii sunt n general recunoscute, iar multe dintre
acestea au &cut de4a obiectul unor cercetri asupra metodelor (i te)nicilor de control al
&actorilor, rela'ia obiectivGsubiectiv n evaluare nu poate &i considerat ca deplin clari&icat,
iar aspectele ei concrete continu s atrag interesul speciali(tilor. 7n general, se admite c o
evaluare obiectiv este o evaluare independent de in&luen'ele subiec'ilor implica'i n
reali+area ei 8pro&esori (i elevi9. -remisa implicit a acestei a&irma'ii este c evaluarea, prin
componentele ei de ordin motiva'ional, prin interesele pe care le anga4ea+ ca (i prin
comple.itatea ns(i a actului de apreciere, poate &i in&luen'at, n sens po+itiv sau negativ, de
subiectivitatea celor care evaluea+ (i a celor care sunt evalua'i. Interven'ia subiectiv este,
Pagina 2$ din 78
de regul, una de&ormatoare, una care se abate de la realitatea obiectiv a ceea ce se
evaluea+. /st&el putem e.plica de ce n mod &recvent se consider c atributul de obiectiv nu
este o calitate natural a evalurii, ci una care trebuie ob'inut prin variate moduri de
control sau de corec'ie a interven'iei &actorului subiectiv. 7n acela(i conte.t, se e.plic (i de
ce problema obiectivit'ii este considerat ca una din problemele centrale ale per&ec'ionrii
sistemelor de evaluare. $ercetrile recente au eviden'iat rolul c)eie al practicilor de evaluare
(i in&luen'a lor direct sau indirect n des&(urarea (colarit'ii.
#na din solu'iile larg aplicate pentru a asigura caracterul obiectiv al evalurii este
standardi+area, v+ut mai ales ca o cale de a compatibili+a obiectivele, criteriile (i
re+ultatele evalurii la nivelul sistemului de nv'mnt, de a scoate deci evaluarea de sub
in&luen'a unor &actori con4uncturali, (i n deosebi a &actorilor subiectivi. Introducerea
metodelor (i te)nicilor de evaluare standardi+ate, n general a evaluriilor obiective ridic cel
pu'in dou probleme care 'in de &unc'iile (i calitatea evalurii:
prima problem re+ult din ns(i desubiectivi+area evalurii, n masura n care
aceasta conduce la evaluare &ar evaluator, ceea ce nseamn o evaluare &ar pro&esor (i, ntr*
un anumit sens, &ar elev. Este evident ca o ast&el de evaluare reduce mult &unc'ia
pedagogic a evalurii. 8Elisabeta Noiculescu, FBB6, p. PB9
a doua problem se re&er la relevan'a evalurii, la rela'ia dintre obiectul evalurii
8ce se evaluea+;9 (i metodele evalurii 8cum se evaluea+;9. 1ub acest aspect, criticile
aduse standardi+rii (i evalurii obiective se re&er la &aptul c nu se pot evalua dect
elementele cuanti&icabile, n timp ce aspectele calitative, cele atitudinale (i abordrile
personale, creative, scap actului de evaluare. 7n +ona calitativului, metodele de evaluare
obiectiv, ba+ate pe standarde, bareme, grile (i orice alte metode e.terioare actorilor implica'i
in actul concret al evalurii sunt insu&iciente (i n mare masur ine&iciente.
%a cele dou probleme trebuie adaugat ideea c metodele de evaluare standardi+ate,
strict obiective nu sunt (i nu pot &i aplicate sistematic, pe tot parcursul procesului de
nv'mnt, ci secven'ial, a(a nct o mare parte a evalurilor curente continu s rmn n
cadrul interac'iunii dintre pro&esori (i elevi (i sub in&luen'a subiectivit'ii participan'ilor la
actul evalurii. -roblema general a preci+iei n evaluare ar trebui s &ie studiat nu n
termenii disocierii sau opunerii obiectivului (i subiectivului, ci n termenii raporturilor reale
dintre contribu'iile &iecrui &actor n condi'iile concrete n care se &ace evaluarea. 7n aceast
direc'ie ar &i necesar s se rspund unor altor ntrebri sugerate de rela'ia obiectiv,subiectiv
n evaluare: o evaluare strict obiectiv este neaprt (i o evaluare care rspunde criteriilor de
Pagina % din 78
adevr, corectitudine (i relevan'; sau o evaluare subiectiv este neaprat o evaluare
eronat, incorect (i nesemni&icativ;
! evaluare pur obiectiv, impersonal (i absolut neutr, nu este numai practic
imposibil, dar (i mai slab semni&icativ, mai pu'in relevant dect o evaluare care anga4ea+
e.plicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluea+ (i ale celui care este evaluat.
Naloarea pedagogic a evalurii, ca (i valoarea ei social, nu pot &i reali+ate prin eliminarea
subiectului din actul evalurii. $a o component inseparabil a procesului educativ, evaluarea
(colar este (i trebuie s &ie reali+at ca parte a interac'iunii pedagogice (i, n general, a
interac'iunii sociale care nso'e(te orice proces educativ. %a oricare dintre nivelurile ei,
evaluarea re&lect (i este dependent n cele din urm, de procesul educativ concret, reali+at
la clas, n conte.tul rela'iilor directe dintre pro&esor (i elevi, dintre (coal (i comunitatea
social, adic n conte.tul rela'iilor dintre subiec'ii cunoscu'i, dintre grupuri sociale concrete,
care ac'ionea+ n virtutea unor motiva'ii (i atitudini proprii, a unor e.perien'e speci&ice, a
unor nevoi (i posibilit'i constituite dintr*o dinamic inseparabil a obiectivului (i
subiectivului. 1olu'iile trebuie cutate deci, nu n separarea (i opunerea obiectivului (i
subiectivului, ci n anali+a contribui'iei speci&ice a &iecrui &actor, pentru ca ac'iunea
&actorilor subiectivi s nu &ie perturbat n ceea ce are ea semni&icativ, relevant, ci numai
atunci cnd se mani&est ca eroare, ca abatere de la adevrul (i corectitudinea evalurii.
1olu'ia cea mai bun este, prin urmare, aceea a cunoa(terii, controlului (i autocontrolului
ac'iunii &actorilor subiectivi.
! parte a neclarit'ilor (i a con&u+iilor ce apar n privin'a caracterului
obiectivGsubiectiv al evalurii (i are originea n deosebirile de semni&ica'ii ce se acord
conceptului de &actori obiectivi (i, n legtur cu acesta, atributului de obiectiv asociat
unui proces, unui &actor sau unei condi'ii din domeniul educa'ional (i, n general, al
socioumanului.
"e&inirea &actorilor obiectivi drept &actori e.teriori (i independen'i de con(tiin'a (i
voin'a individului su&er datorit caracterului general. "ac la modul abstract ea poate &i
acceptat, pe plan concret nu mai este opera'ional. 5i aceasta deoarece nu e.ist indivi+i n
general, ci ntotdeauna indivi+i concre'i, reali, di&eri'i a(a nct caracterul obiectiv al
&actorilor (i condi'iilor de via' nu este acela(i pentru to'i indivi+ii sau grupurile sociale.
-entru elevi, de e.emplu, orarul (colar este un &actor obiectiv, n timp ce pentru conducerea
(colii acesta este re+ultatul unei deci+ii. Tema unei lucrri scrise este pentru elev o condi'ie
obiectiv, n timp ce pentru pro&esor este re+ultatul unei op'iuni subiective.
Pagina 1 din 78
No'iunea de obiectiv &olosit n s&era socioumanului desemnea+ nu numai realitatea
e.terioar (i independent de subiect, dar (i modul n care individul (i apropie aceast
realitate. Termenul de obiectiv se aplic deci, nu numai, structurilor, &actorilor, proceselor
e.terioare subiectului ci (i ca atribut al rela'iei subiectului cu obiectul. "e asemenea, &actorii
obiectivi ai evalurii vi+ea+ modul real n care se constituie structurile, procesele sau
condi'iile care dobndesc la un moment dat caracterul de &actori obiectivi.
-. Ilu' 86>>A, p. FP9 consider c dintr*o perspectiv mai larg, obiectivul social, este
produsul, construc'ia subiectivului uman. 7n planul evalurii, obiectivele (i con'inutul
acesteia, sistemul de notare, &unc'iile sociale, ac'ionea+ n cea mai mare parte, ca &actori
obiectivi, consacra'i prin reglementri legale (i metodologii, obiectiva'i prin nse(i structurile
care alctuiesc sistemul de nv'mnt. Nu nseamn c ace(ti &actori ies total din +ona de
in&luen' subiectiv. $orectitudinea evalurii se asigur printr*o combina'ie optim a
obiectivului (i subiectivului n evaluare.
F.D. In&luen'a &actorilor subiectivi n evaluare
-entru a ntelege mai bine caracterul subiectiv n evaluare este necesar s
e.empli&icm &enomenele 8situa'iile9 ce conduc la o notare subiectiv, &enomene ce trebiue
nlturate din actul evalurii.
0enomenul )alo , remarcat de Ed. T)orndiKe, care n engle+ nseamn iradiere2 n
ca+ul evalurii nseamn iradiere 8in&luen'are9 negativ asurpa notrii, cum ar &i notele mici la
alte discipline, in&luen'ea+ negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt
disciplin2 notele mai mari la alte discipline in&luen'ea+ negativ s dai note mai mari dect le
merit la alt disciplin2 amici'ia sau antipatia pot in&luen'a la acordarea notelor mai mari 8la
amici'ie9 sau mai mici 8la antipatie9.
0enomenul de contrast: elev 8student9 bun (i elev 8student9 slab2 elev 8student9
cuminte (i elev 8student9 cu abateri. Evaluarea corect, obiectiv cere: dac elevul bun nu
(tie, s i se acorde nota pe care o merit2 dac elevul slab (tie, s i se acorde nota pe care o
merit.
0enomenul oedipian 8de pre+icere, preconceput , a(a cum se cunoa(te din mitologia
greac c !edip (i*a omort tatl, cci acest &apt era pre+is de oracol9. -re+icerea
8preconceperea9 unei notri denaturea+ modul de gndire (i ac'iune docimologic (i
determin o apreciere (i o notare subiectiv. Este bine s cunoa(tem elevii 8studen'ii9, dar s
nu preconcepem 8pre+icem9 notele ce le vim da, ast&el spunnd: . va lua 6B, E va lua P etc.
Pagina 2 din 78
Numai situa'ia concret, pregtirea dovedit la e.aminare, cu aplicarea criterilor de notare
corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. 8=onta( Ioan, FBB6, p.FPA9.
0enomenul de ordine. Notarea poate &i in&luen'at negativ de &enomenul de ordine,
ast&el c unii pro&esori sunt e.igen'i ntr*o anumit parte a +ilei 8dimine'a, la prn+, seara9 sau
ntr*o anumit parte a semestrului sau a anului (colar sau universitar2 pro&esorii trebuie s
dovedeasc constan' n e.igen'ele de evaluare pe tot timpul +ilei, semestrului sau anului
(colar 8universitar9.
1tabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de re&erin' n evaluare denaturea+
concep'ia docimologic (i duce la subiectivi+are. 7n evaluare se porne(te de la nivelul cel mai
nalt al programei (i n &unc'ie de acesta se &ac baremurile de veri&icare, apreciere (i notare,
aceasta asigurnd o ierar)i+are obiectiv a elevilor pe scara de notare.
e&eritor la raportul dintre evaluarea cuno(tin'elor (i comportarea elevilor
8studen'ilor9. %a stabilirea notelelor pentru cuno(tin'e nu se iau n considerare &aptele
comportamentale ale elevilor, dect numai n ca+ul copiatului 8&urtului de cuno(tin'e9, cnd se
acord nota 6 unu n (coli sau se declar repetent , n nv'mntul superior. -entru
comportare e.ist nota la purtare n (coli, (i sanc'iuni n (coli (i &acult'i , con&orm
prevederilor regulamentare (colare (i cartei universitare.
Evitarea &urtului de cuno(tin'e. 7n nv'mntul cu &recven' (i n cel cu &recven'
redus, n mod corect nu se admite &urtul de cuno(tin'e 8copiatul, su&latul9 el putnd &i
evitat, dup ca+, constatat (i sanc'ionat, datorit evalurii directe, &a' n &a' a pro&esorului cu
e.aminatul. /ceast cerin' trebuie ndeplinit (i n nv'mntul la distan'. "atorit &aptului
c evaluarea, cu e.cep'ia e.amenului de licen' 8diplom9, se &ace la distan' prin lucrri
scrise, &a.uri, internet, nu se poate controla &urtul de cuno(tin'e, mai ales &enomenul ca
pentru studentul cursant s nve'e 8s i &ac lucrrile de veri&icare9 o alt persoan. Trebuie
deci gsite solu'ii pedagogice de evitare a acestui &enomen. -rintre aceste solu'ii ar putea &i
luate n considerare urmtoarele: veri&icri directe 8&a' n &a'9 la anumite intervale (i
veri&icare &a' n &a' la distan', n sensul c prin media s se vad (i s se aud cei doi
parteneri: pro&esorul (i e.aminatorul pentru a nu aprea &enomenul de substituire cu o alt
persoan a celui e.aminat. Evaluarea direct numai la e.amenul de licen' 8diplom9 este
insu&icient cci candidatul poate s nu reu(esc, dar s ob'in un certi&icat de absolvire (i
&oaia matricol &r s cunoa(tem dac s*a pregtit personal sau a nv'at altul pentru el.
espectarea deontologiei didactice. 1ubiectivismul n evaluare este &enomenul
negativ care ncalc normele etice (i docimologice, ea putnd inversa valorile, a(e+nd pe cei
nepregti'i naintea celor pregti'i, vitregindu*i ast&el pe unii. 1ubiectivitatea poate duce la
Pagina din 78
demobili+are, la traume psi)ice pentru cei vitregi'i, de+in&ormnd (i societatea.
1ubiectivismul evalurii poate aprea din nepricepere docimologic, dar (i ca urmare a unor
rela'ii personale neprincipiale, a unor avanta4e materiale, nemeritate, care pot descali&ica
e.aminatorul.
Natura (i sensul in&luen'elor &actorilor subiectivi asupra re+ultatelor evalurii pot &i
considerate ca &iind:
o in&luen' po+itiv, constructiv, care apare ca o consecin' a anga4rii subiective a
pro&esorului (i elevului, g)idat de motiva'ii (i atitudini po+itive, prin care este pus n
valoare capacitatea subiec'ilor de a sesi+a ceea ce este semni&icativ, de a da sens datelor
obiective2
o in&luen' negativ, de&ormatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de
abatere de la caracterul obiectiv al evalurii, in&luen' care poate s apar neinten'ionat ,
avndu*(i originea &ie n nivelul de competen' al evaluatorului, &ie n e&ectele subiective ce
nso'esc actul evalurii , sau inten'ionat , avndu*(i originea &ie n obiectivele educative ale
evalurii 8&olosirea notei ca stimulareGsanc'ionare a unor comportamente9, &ie n &olosirea
evalurii ca mi4loc de &avori+areGde&avori+are a unor elevi.
In&luen'a po+itiv a subiectivit'ii pro&esorului sau a elevului ac'ionea+ ca o in&luen'
care nu numai c nu trebuie respins, dar apare ca o condi'ie deseori decisiv pentru ca
evaluarea s &ie semni&icativ, s aib relevan' pedagogic, (i n cele din urm s &ie corect.
/ceast contribu'ie a &actorului subiectiv poate &i valori&icat pe mai multe planuri:
prin capacitatea subiectului de a n'elege, de a e.plica, de a interpreta (i anticipa, de
a sesi+a esen'ialul n multitudinea de &apte concrete. 1ub acest aspect, in&luen'a subiectului
reconstruie(te corect realul. -e acest plan, in&luen'a &avorabil a &actorului subiectiv este o
condi'ie decisiv pentru calitatea evalurii.
prin anga4amentul subiectiv, &cnd din evaluare un mi4loc e&icient de diri4are (i
autodiri4are a comportamentului. -e acest plan, in&luen'a &actorului subiectiv contribuie la
umani+area evalurii.
prin plasarea evalurii n conte.tul rela'iilor interpersonale dintre pro&esori (i elevi,
al atitudinilor pe care att pro&esorii ct (i elevii le au (i le mani&est n procesul evalurii. -e
acest plan, in&luen'a &actorului subiectiv contribuie la sociali+area evalurii, ea anga4nd
dinamica a(teptrilor 8ale elevilor din partea pro&esorului, ale pro&esorului din partea
elevilor9.
Pagina ! din 78
Mani&estarea negativ a in&luen'elor subiective pre+int &ar ndoial un interes mult
mai mare dect latura po+itiv a ac'iunii &actorului subiectiv n actul evalurii. Ma4oritatea
studiilor re&eritoare la in&luen'a &actorului subiectiv n evaluare au n vedere tocmai acest gen
de in&luen', n acela(i sens &iind direc'ionate (i cele mai multe te)nici de control al
interven'iei &actorului subiectiv.
In&luen'ele (i e&ectele subiective neinten'ionate sunt cele mai &recvent ntlnite, iar
studiile de evaluare se re&er aproape e.clusiv la acestea. Este &iresc s evalue+e incorect sau
s vicie+e re+ultatele evalurii. 7n general, erorile subiective de evaluare (i au originea n
comple.itatea acestei activit'i, n gradul mai mic sau mai mare de incertitudine care
nso'e(te orice apreciere a calit'iilor umane. 7n particular, distorsiunile subiective de
evaluare, pot &i grupate pe cau+e speci&ice, dintre care cele mai importante sunt:
insu&icien'a in&orma'iilor primare pe ba+a crora se e&ectuea+ evaluarea2
metode (i te)nici de veri&icare (i evaluare inadecvate n raport cu obiectul evalurii
8ceea ce se evaluea+9 (i cu obiectivele evalurii 8n ce scop se evaluea+92
unele particularit'i ale rela'iei directe dintre pro&esor (i elevi, cu componentele ei
a&ectiv atitudinale2
in&luen'ele directe ale conte.tului psi)osocial n care se e&ectuea+ evaluarea
8statutul &amiliei elevului, unele presiuni e.ercitate indirect de colectivul didactic, de
conducerea (colii sau de &amiliile elevilor92
in&luen'ele conte.tului pedagogic n care se &ace evaluarea 8nivelul general al clasei
de elevi (i compo+i'ia acesteia, unele elemente de politic a (colii n materie de evaluare, cum
ar &i atingerea unei anumite promovabilit'i, stimularea succesului sau diminuarea
insuccesului (colar9.
E&ectele mani&estarii neinten'ionate a subiectivului n evaluare sunt imper&ec'iunile
sau erorile de evaluare, ele au semni&ica'ie cognitiv (i nu moral, &cnd parte din
normalitatea actului de evaluare. E.isten'a acestor erori este (i motivul pentru care
ameliorarea evalurii trebuie s &ie o permanen' a procesului de nv'mnt. 7n acest sens,
&iecare din cau+ele enun'ate solicit ci (i modalit'i speci&ice de mbunt'ire a actului de
evaluare, a&late n cea mai mare parte la ndemna pro&esorului. 1ensul diminurii sau
nlturrii erorilor de acest gen este cel al controlului (i autocontrolului in&luen'elor
subiective, prin mai buna cunoa(tere (i &olosire a metodelor (i te)nicilor de evaluare.
7n ceea ce prive(te interven'ia &actorilor subiectivi, aceasta are o cau+alitate comple.,
inclusiv cu implica'ii social,morale. 1ub raportul conte.tului n care pro&esorul modi&ic n
Pagina " din 78
mod inten'ionat 8ampli&ic sau diminuea+9 re+ultatele evalurii se pot identi&ica dou
mpre4urri tipice:
una este aceea cnd evaluarea (i, n special, notarea sunt &olosite ca mi4loace de
stimulareGsanc'ionare cu &unc'ie pedagogic, n diri4area comportamentului de nv'are al
elevilor , situa'ie n care valorile pro&esorului se pot abate ntr*un sens sau altul de la nivelul
real de pregtire al elevului2
8 cealalt este aceea cnd de&ormarea evalurii are loc n mod inten'ionat pentru
avanta4area 8sau de+avanta4area9 unor elevi, pe criterii e.trapedagogice, avnd conota'ii
social*morale, &iind asociate conduitei morale a pro&esorului.
e&eritor la prima mpre4urare, aceasta nu ridic probleme deosebite. "e cele mai
multe ori, pro&esorii acord note mai mari sau mai mici pentru a valori&ica &unc'ia pedagogic
a evalurii, dar acest mod de &olosire a notei se &ace pe parcursul procesului de nv'mnt, ca
evaluri intermediare, care sunt aduse la realitate in notele sau mediile &inale.
$ea de*a doua mpre4urare este mult mai complicat, pe de o parte este mai greu de
sesi+at, iar pe de alt parte este mai greu de demonstrat. 1upra sau subevaluarea inten'ionat,
cu caracter de avanta4areGde+avanta4are a unor elevi nu apar, de regul, &oarte evident, ele
&iind mascate prin &olosirea unor criterii, metode (i te)nici 3obiective, uneori e.cesiv de
riguroase (i pe &ondul unei 3impar'ialit'i greu de pus la ndoial. $)iar dac sunt mai pu'in
&recvente (i nu ar putea &i considerate caracteristice pentru pro&esori, aceste interven'ii
subiective e.ist totu(i (i pot avea consecin'e &oarte importante.
Nu ntotdeauna aceste in&luen'e urmresc bene&icii directe pentru cei care le &ac. Ele
pot s apar pe &ondul unor rela'ii de simpatie 8pre&eren'iale9 ntre pro&esori (i prin'i sau
ntre pro&esori 8de e.emplu, reciprocitatea spri4inului atunci cnd pro&esorii &ac parte din
comisiile de e.amen, inclusiv o anumit 3solidaritate de breasl9.
"istorsionarea inten'ionat a evalurii poate apar'ine (i elevilor, prin te)nicile speci&ic
(colre(ti: previ+iunea datei cnd va &i 3ascultat, abilitatea elevilor de a se sesi+a 3stilul
pro&esorului (i de a se adapta acestuia, inclusiv 3copiatul sau 3su&latul mai mult sau mai
pu'in tolerate de pro&esori. Trebuie dep(it concep'ia potrivit creia doar pro&esorul
in&luen'ea+ subiectiv evaluarea. In&luen'a subiectiv trebuie cutat (i la nivelul elevului, al
&amiliei, al celorlalte persoane care au o anumit legatur cu procesul evalurii.
0actorii care de&ormea+ notarea sunt cei care intervin n procesele de apreciere (i 'in
de natura relativ a acestui proces. $unoa(terea (i controlul acestor &actori sunt utile pentru
reali+area unei aprecieri corecte, obiective. "e cele mai multe ori, erorile de evaluare nu
Pagina # din 78
apar'in pro&esorului separat, ca individ sau ca 3evaluator neutru, ci pro&esorului ca persoan
social, ca membru a unui grup social 8grupul de pro&esori9, ca purttor sau repre+entant al
unor interese (i n+estrat cu anumite responsabilit'i.
#n alt grup de surse al erorii n notare provin din partea elevului, dar nu cu re&erire la
nivelul (i calitatea pregtirii, ci vi+nd alte nsu(iri (i capacit'i care (i pun amprenta pe
msura n care elevul poate s demonstre+e nivelul (i calitatea acestei pregtiri. Elevii pot &i
mai mult sau mai pu'in emotivi, au o &luen' verbal mai mare sau mai mic, o rapiditate
di&erit a scrierii, ritmuri de activitate intelectual di&erite, particularit'i ce in&luen'ea+
nivelul per&orman'elor din timpul e.aminrii (i deci nivelul notei cu care este apreciat.
/meliorarea evalurii nu poate (i nu trebuie s sc)emati+e+e sau s se lipseasc de
con'inutul subiectiv n actul aprecierii. 7n &ond, evaluarea (colar este o rela'ie interuman cu
multiple conota'ii a&ective (i morale, un act de intercomunicare (i intercunoa(tere ce
anga4ea+ att personalitatea pro&esorului ct (i pe a elevului, att normele (i reglementrile
o&iciale, ct (i repre+entrile (i aprecierile non&ormale, atitudinile (i mentalit'ile.
F.P. olul evalurii n educa'ie (i n societate
!rice ncercare de a discuta despre evaluare n educa'ie trebuie plasat (i n
conte.tual social, economic (i politic al unei 'ri. /cest &apt nu repre+int o noutate, att timp
ct nv'mntul &ace parte dintr*un sistem mult mai larg, n special din cel social.
1ubsistemul educa'ional atrage (i cosum resurse, pregte(te &or'a de munc, creea+, nu de
pu'ine ori, tensiuni de tip (coal,comunitate, pro&essor,elev, cadre didactice,autorit'i (i
e.emplele pot continua.
Evaluarea educa'ional repre+int un subiect sensibil n orice sistem de nv'mnt.
"intre cele trei componente ale spiralei educa'iei, predare*nv'are*evaluare, ultima este
adesea negli4at, sau i se acord adesea un rol minor n procesul de plani&icare (i de
des&(urare a instruirii. 31e uit prea u(or &aptul c procesul de instruire depinde n mare
msur de modul n care este proiectat evaluarea 81toica /drian, FBBD, p.6P9. "e e.emplu,
dac se pune accentul numai pe aprecierea cuno(tin'elor acumulate, elevii vor nv'a de&ini'ii,
concepte, legi (i reguli la nivelul memoriei (i mai pu'in la nivelul re&lec'iei, al gndirii critice
sau al nv'rii prin descoperire.
T. QaladEne 86>>P, p.?D9 consider c mul'i dintre cei care decid asupra politicilor
educa'ionale, n general, (i asupra politicilor evaluarii, n particular, nu sunt bine in&orma'i
asupra a ceea ce se petrece n (coli, n teoria (i cercetarea educa'ional sau n interpretarea
Pagina 7 din 78
statistic a re+ultatelor nv'rii. $u toate acestea, ei au o in&luen' decisiv nu numai asupra
elaborrii politicii educa'ionale, dar (i asupra practicii n educa'ie.
%und n considerare aceste aspecte, nu putem s nu ne ntrebm ce repre+int
evaluarea re+ultatelor (colare; 7n sensul su cel mai larg, evaluarea:
vi+ea+ totalitatea proceselor (i produselor care msoar natura (i nivelul
per&orman'elor atinse de elevi n nv'are2
aprecia+ msura n care re+ultatele nv'rii sunt n concordan' cu obiectivele
educa'ionale propuse2
&urni+ea+ datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune deci+ii educa'ionale
8/. 1toica, 1. Mustea', FBB6, p.A9. -entru /. "avis 86>>?, p.6D9 principalul motiv pentru
care pro&esorul evaluea+ este acela de a determina elementele comune 8similarit'ile9 (i
necomune 8di&eren'ele9 n per&orman'ele elevilor.
-. =road&ort 86>>C, p.?A9 pre+int patru moduri n care evaluarea in&luen'ea+
nv'area. /cestea sunt:
Evaluarea &urni+ea+ motiva'ia pentru nv'are, prin:
8 aspectele po+itive ale succesului (colar 8sau, dimpotriv prin demotivare n ca+ul
insuccesului92
8 ntrirea ncrederii elevului n propriile &or'e.
Evaluarea a4ut elevii 8(i pro&esorii9 s decid ceea ce trebuie s nve'e, prin:
8 scoaterea n eviden' a ceea ce este important din ceea ce se pred2
8 &urni+area &eedbacK*ului asupra per&orman'elor ob'inute.
Evaluarea a4ut elevii s (tie cum s nve'e, prin:
8 ncura4area unui stil de nv'are activ2
8 in&luen'area alegerii strategiilor de predare*nva'are2
8 de+voltarea activit'ilor de a n'elege (i aplica n di&erite conte.te cuno(tin'e (i
capacit'i.
Evaluarea a4ut elevii s aprecie+e e&icacitatea nv'rii, prin:
8 evaluarea a ceea ce au nv'at2
8 consolidarea (i trans&erul a ceea ce au nv'at2
8 consolidarea unor noi situa'ii de nv'are.
Este u(or de observat c per&orman'ele (colare depind n mare msur de ceea ce
pro&esorii predau elevilor lor. E&ectele evalurii se rs&rng, cu precdere, n trei arii ma4ore:
instruire, nv'are (i nevoile societ'ii. Evaluarea este indispensabil pro&esorilor deoarece
Pagina 8 din 78
conclu+iile privind re+ultatele elevilor constituie o surs de mbunt'ire a activit'ilor de
instruire, cci aceste re+ultate vor &i comparate continuu cu obiectivele nv'rii, dar n
acela(i timp o evaluare e&icient produce sc)imbri po+itive n comportamentul (colar al
elevilor. /dic, elevii gndesc mai pro&ound asupra sarcinilor ce le au de ndeplinit,
con(tienti+ea+ responsabilitatea propriilor ac'iuni, gsesc satis&ac'ie (i ncredere n
capacit'ile lor de a re+olva sarcinile, nva' s identi&ice +onele n care au nevoie de a4utor,
au mai mult n'elegere (i respect pentru ideile celorlal'i. 7n plus, prin autoevaluare elevii
nva' s (i cunoasc mai bine poten'ialul intelectual. /cest &apt le va da ncredere n sine (i
i va motiva pentru mbunt'irea re+ulatelor (colare. "e aceea, e de pre&erat ca pro&esorii s
a4ute elevii s*(i de+volte capacit'iile autoevaluative, s compare nivelul la care au a4uns n
raport cu obiectivele educa'ionale (i s impun un program (i un ritm propriu de nv'are.
Evaluarea are (i o dimensiune psi)ologic. /ceasta se mani&est att prin atitudinea
elevilor &a' de evaluare, ct (i prin rela'iile pro&esor*elev (i elev*elev ce se de+volt ca
urmare a des&(urrii activit'ii evaluative. /st&el, dac evaluarea la clas nu pune accentul
preponderent pe &unc'ia sa &ormativ, elevul deprinde o atitudine de team, de stres (i de
respingere &a' de aceasta. 1tilul autoritar al pro&esorului, mani&estat (i n aprecierea elevilor,
conduce la acela(i tip de atitudine. "e asemenea, evaluarea are un e&ect psi)ologic important
(i n rela'ia elev*elev. /ceasta poate creea un mediu po+itiv de competi'ie ntre elevi sau de
ec)ip, dar la &el de u(or poate conduce la stri con&lictuale generate de goana dup note sau
ob'inerea unei 3suprema'ii n clas.
/drian 1toica 8FBBD, p.6>9 porne(te de la urmtoarele principii n ncercarea de a
pune n valoare caracteristicile evalurii precum (i msurile practice ce ar trebui utili+ate:
evaluarea re+ultatelor (colare repre+int o parte integrant a procesului de instruire
(i nv'are2
evaluare trebuie s se ba+e+e pe: obiective clar de&inite, metode (i instrumente de
msurare diverse , care s asigure complementaritatea ac'iunilor evaluative ,, modalit'i
standardi+ate de nregistrare (i comunicare a re+ultatelor (colare2
o evaluare e&icient a4ut pro&esorii (i elevii: s aprecie+e gradul n care au &ost
atinse obiectivele instruirii, precum (i progresul (i di&icult'ile de nv'are, s identi&ice
posibilitatea alegerii unei anumite pro&esii (i s o&ere &eedbacK*ul necesar parin'ilor, &actorilor
de deci+ie (i publicului.
Pagina $ din 78
$/-. III. !%#% ETI$QETRII E%EN#%#I 7N 1#$$E1#%GIN1#$$E1#%
5$!%/
D.6. Teoria etic)etrii
Teoria etic)etrii a &ost de+voltat cu precdere n cmpul criminologiei (i sociologiei
devian'ei. #na dintre ideile esen'iale este c un comportament deviant repre+int o tran+ac'ie
ntre persoana deviant (i ceilal'i. #n anumit comportament este deviant deoarece este de&init
ca deviant de ctre anumite grupuri din societate, respectiv de ctre acele grupuri care de'in
puterea de a stabili c de&ini'ia lor are greutate.
/pari'ia teoriei etic)etrii ca un cadru e.plicativ pentru studiul devian'ei sociale este
aplicabil studiului educa'iei. -rintre cei mai importan'i autori care au contribuit la
de+voltarea teoriei etic)etrii sunt: =ecKer 6>CD, 6>CP, =road)ead, 6>AP: %emert, 6>L6,
6>AF, 6>AP2 "ouglas, 6>A6, 6>AF2 Hitsuse, 6>CP2 %o&land, 6>C>2 Mat+a, 6>CP, 6>C>2 1c)e&&.
6>CC2 1cott (i "ouglas, 6>AF2 (i ubington (i Seinberg, 6>AD.
Teoria etic)etrii e.plorea+ validitatea te+ei potrivit creia controlul social poate crea
devian', spre deosebire de abordrile structural*&unc'ionaliste, care sus'in te+a controlului
social ca reac'ie la devian'. /ceast teorie se concentrea+ asupra e.aminrii celor care
administrea+ etic)ete, asupra presupunerilor cu care operea+ (i puterii de a stabili
de&ini'iile, ca (i asupra e.aminrii persoanei sau grupului care sunt etic)etate.
"evian'a este interpretat ca o activitate nv'at, cuprin+nd mai multe stadii, mai
degrab dect un atribut personal sau un act singular de&init ca necugetat2 de(i multe persoane
svr(esc acte deviante, sunt devian'i doar cei care au &ost etic)eta'i cu succes ca atare, iar
reac'iile sociale la devian' mai degrab ampli&ic dect s reduc devian'. 1e remarc &aptul
c persoanele etic)etate caut spri4in (i com&ort la al'i indivi+i etic)eta'i n mod similar.
-erspectiva etic)etrii repre+int o sc)em legitim de anali+ a proceselor sociale
care in&luen'ea+ e.perien'a educa'ional (i contribu'iile unor asemenea procese la succes sau
e(ec n (coal, plasnd cau+alitatea ultim a succesului sau insuccesului nu n a&ara (colii, ci
e.aminnd ceea ce se petrece n interiorul (colilor. Teoria etic)etrii atrage aten'ia, de
e.emplu, asupra variatelor mecanisme evaluative 8att &ormale, ct (i in&ormale9 ce operea+
n (coal, asupra modurilor n care (colile alimentea+ (i spri4in asemenea mecanisme,
asupra &elului n care reac'ionea+ elevii, care sunt re+ultatele n ceea ce prive(te
interac'iunea interpersonal ba+at pe modul n care aceste mecanisme 6*au evaluat pe &iecare
dintre elevi (i cum. 7n timp, consecin'ele &aptului de a avea o anumit etic)et evaluativ
in&luen'ea+ op'iunile o&erite unui elev n cadrul (colii.
Pagina !% din 78
-roblema devian'ei este abordat att din punctul de vedere al orientrilor structural*
&unc'ionaliste, ct (l al celor interac'ioniste. -rimele pun accent pe necesitatea controlului
social ca reac'ie la comportamentul deviant. $ele din urm sus'in c de &apt controlul social
generea+ devian'a, e.aminnd mecanismele prin care se produce aceasta.
"evian'a implic un proces social. /cest proces social are mai multe etape, iar
participan'ii la acest proces sunt persoane care creea+, ntresc (i ncalc regulile. /(adar, nu
nseamn c un individ care a gre(it o dat, trebuie s gre(easc mereu, ci de+vluie
posibilitatea ca etic)etarea s produc e&ecte di&eren'iate pe parcursul vie'ii unui individ,
acesta putnd s rmn sau s treac dincolo de s&era a ceea ce este considerat deviant.
"eviant este cel care a &ost n prealabil etic)etat cu succes ca deviant. "ac devian'a
nu mai este interpretat ca &iind acea situa'ie n care individul a &ost &or'at s intre din cau+a
unor &actori biologici sau psi)ologici, teoreticienii etic)etrii accentuea+ consecin'ele
aplicrii regulilor de ctre anumi'i indivi+i asupra deviantului.
/ctivitatea de etic)etare a&ectea+ n moduri di&erite pe cei etic)eta'i: un individ, prin
simplul &apt de a nclca o regul sau mai multe reguli nu este etic)etat ca deviant. -rocesul
social care urmea+ nclcrii regulii implic indivi+ii n negocieri, respingeri, acceptri,
reinterpretri (l modi&icri. %emert 86>L69 descrie tran+i'ia de la devian'a primar la cea
secundar prin urmtoarele, secven'e de interac'iuni:
6. /batere primar
F. -enali+ri societale
/batere ulterioar primar
-enau+ri mai puternice (i respingeri
/lte abateri, probabil nso'ite de ostilitate (i resentimente &a' de cei care au aplicat
penali+rile
$ri+ aprut n do+a de toleran', e.primat n ac'iunea de stigmati+are a comunit'ii
&a'a de deviant
7ntrirea comportamentului deviant ca reac'ie la stigmati+are (i penali+ri
/cceptarea statutului social de deviant (l e&ortul individului de a4ustare pe ba+a
rolului asociat.
"evian'a poate &i ampli&icat. 1tudiile asupra nc)isorilor, spitalelor psi)iatrice (i
institu'iilor de reeducare arat c cei care comit in&rac'iuni adeseori recidivea+. 7n asemenea
institu'ii, posibilit'ile de a renun'a la devian' sunt sc+ute, datorit noii identit'i de
Moutsider socialM (i imaginii de sine a individului, care converg ctre autoperceperea
individului respectiv ca irevocabil deviant. eac'ia social la devian' stabile(te o carier
Pagina !1 din 78
deviant, ast&el devian'a se ampli&ic. /cela(i e&ect l au politicile de respectare strict a
corectitudinii comportamentale, de ordine (i disciplin, crendu*se un cerc vicios.
eEnolds (l 1ullivan au demonstrat acest e&ect n (coli: cu ct (colile promovea+ mai
cu +el politici de control social, cu att cre(te numrul devian'ilor 8de e.emplu, elevilor care
&umea+ li se con&isc 'igrile, sunt pedepsi'i, uneori li se aplic (i pedepse &i+ice, ns ace(tia
merg n a&ara (colilor: cinematogra&e, parcuri9.
-ersoanele considerate outsideri tind s o&ere Mdove+iM corepun+toare etic)etei (i
(i caut grupuri suport2 adeseori procesul prin care indivi+ii se autopercep ca outsideri este
traumatic. Elevii de culoare sau minoritarii etnici adeseori se re&er la etic)etrile datorate
originii lor etnice. "atorit di&icult'ii de a &ace &a' situa'iei, indivi+ii (i construiesc probe
pentru a*(i 4usti&ica conduita (i identitatea, variind de la evitarea situa'iilor n care se produc
etic)etrile pn la tactici de MacoperireM. Jrupurile suport sunt cele care de regul sunt
anga4ate n campanii &eministe, antirasiste, etc.
1uccesul etic)etrii depinde de o serie de &actori2 nu ntotdeauna etic)etarea are
succes. 0actorii 'in de: &recven'a aplicrii etic)etei, statusul celui care etic)etea+, gradul n
care a&ectea+ pe cel etic)etat, natura Mdove+ilorM puse n 4oc (i puterea personei de a re+ista
sau de a reduce e&ectele eticetrii.
a+ $. ist, n studiul !n #nderstanding t)e -rocess o& 1c)ooling: T)e $ontribution
o& %abelling T)eorEM 86>AA, p.C?9 a&irm c n cmpul educa'iei americane pu'ine au &ost &ost
de+baterile care au suscitat atta pasiune (i intensitate ca n ca+ul sus'inerii postulrii
e.plica'iilor cau+ale ale succesului (i e(ecului n (coli. #na dintre e.plica'iile care s*a bucurat
de o aten'ie considerabil, mai ales dup publicarea lucrrii M-Egmalion in t)e $lassroom a
lui osent)al (i <acobson 86>C?9, a &ost aceea a Mauto*mplinirii pro&e'ieiM. /u aprut
numeroase studii ce au ncercat s e.plice mecanismele prin care pro&esorul a4unge s posede
anumite a(teptri &a' de elevi (i cum sunt acestea opera'ionali+ate mai apoi n interiorul
clasei de elevi ast&el nct s produc, ceea ce pro&esorul a presupus ini'ial. !riginile
a(teptrilor pro&esorilor au &ost atribuite unor variabile diverse, cum ar &i: clas social,
aspect &i+ic, puncta4e bune la teste, se., ras, modele de limba4 (i re+ultate ob'inute la (coal.
"ar n agita'ia recentelor e&orturi de cercetare, s*a produs o ruptur ntre acest corp de date
din ce n ce mai mare (i cadrul teoretic mai cuprin+tor. $onceptul de mplinire a propriei
pro&e'ii a rmas un simplu concept. %ipsa unei sc)eme conceptuale mai cuprin+toare a
nsemnat &aptul c cercetarea n acest domeniu a devenit limitat din punct de vedere teoretic.
-rin urmare, ca o compensare, s*a de+voltat preocuparea pentru ra&inarea nuan'elor
metodologice.
Pagina !2 din 78
! serie de constatri interesante s*au desprins din cercetrile e&ectuate de*a lungul
timpului, cu privire la identitatea de gen (i etic)etrile din s&era educa'iei: &etele au
demonstrat abilit'i academice la toate materiile de studiu2 mai pu'ine &ete dect bie'i
reu(esc s intre n universit'i prestigioase2 mai pu'ine &ete dect bie'i (i aleg &i+ica, c)imia
sau te)nologia ca op'ionale pentru e.amene2 mai pu'ine &ete dect bie'i ob'in nota ma.im la
materii ca (tiin'e (i te)nologie2 mai pu'ini baie'i dect &ete se pregtesc pentru carier
didactic.
Teoria etic)etrii (i aduce contribu'ia (i n e.plicarea re+ultatelor (colare ale &etelor:
la nceputul anilor 6>>B &etele au nceput s*i dep(easc pe bie'i la matematica la toate
nivelurile, pn la vrsta de 6C ani, cnd sunt dep(ite de bie'i.
/ceste constatri au &ost e.plicate din punct de vedere psi)ologic: &etele ar mo(teni o
serie de abilit'i (i aptitudini di&erite de cele ale bie'ilor, iar (coala ar urma o traiectorie
natural care, c)iar dac s*ar tinde s se sc)imbe, aceast tentativ ar e(ua. /ceast
presupunere s*a dovedit a &i incorect. ! e.plica'ie psi)ologic alternativ pune accent pe
personalit'i nnscute (i motiva'ii di&erite care in&luen'ea+ succesul n (coal. "ac &etele ar
avea alte trsturi de personalitate comparativ cu bie'ii, atunci (colile urmea+ acest model,
tipar natural, o&erind motiva'ii di&erite, avnd ca re+ultat alegerea unor materii op'ionale (i
per&orman'ele di&eren'iate.
"in sociologie sunt derivate o serie de e.plica'ii care accentuea+ nv'area n cadrul
unei culturi, care presupune (i de&ini'iile asociate genului. olul (colii este interpretat di&erit:
ca instan' de sociali+are, (colile &ie repet etic)etele care operea+ ntr*o cultur, deoarece
societatea are o alocare tradi'ional a rolurilor &emeilor (l brba'ilor, iar agen'iile sociali+ea+
&etele (i bie'ii pentru a respecta aceste modele2 &ie (colile o&er alternative, avnd &unc'ii
instrumentale n sc)imbarea structurii sociale prin modi&icarea e.pecta'iilor elevilor (i
ameliornd (ansele lor educa'ionale.
D.F. !riginile etic)etrii: a(teptrile pro&esorului
/(teptrile pro&esorilor repre+int unul dintre &actorii curriculumului ascuns. 1intetic,
se poate spune c elevii tind s aib per&orman'e bune sau slabe n &unc'ie de ct de nalt * sau
sc+ute sunt a(teptrile pro&esorilor &a' de ei. -redic'iile pro&esorilor &a' de anumi'i elevi
sau grupuri sunt comunicate elevilor, adeseori n &orme neinten'ionate (l in&luen'ea+
comportamentul real ce va urma.
-ro&esorul e animat de anumite a(teptri (i repre+entri despre el nsu(i (i despre elev.
El nu e neutru n plan cultural, parcursul pro&esional, mediul su social i condi'ionea+
Pagina ! din 78
puternic a(teptrile (i repre+entrile despre elev (i despre el. -ro&esorul va eviden'ia elevul
care se apropie cel mai mult de aceast imagine (i l va devalori+a pe cel ce se ndeprte+ de
aceasta, prin mi4locirea unor atitudini verbale, gestuale (i scrise, rapid interiori+ate.
"e+voltarea are drept consecin' o imagine &avorabil a elevului despre el nsu(i.
-ro&esorul l percepe pe elev printr*o anumit gril care ecrani+ea+ rela'ia dintre el
(i elev, eliminnd rela'iile directe. $el mai adesea grila e cea a elevului bun 8re+ultat al unei
culturi, mentalit'i corespun+toare (colii respective9. 8-un Emil, FBBL9
Teoria etic)etrii a marcat n mod semni&icativ n'elegerea procesului generrii
devian'ei reorientndu*ne aten'ia de la deviant la 4udec'ile asupra devian'ei (i la &actorii care
a&ectea+ 4udec'ile. /semenea 4udec'i sunt critice, n toate societ'ile (i cu precdere n
societ'ile industriali+ate avansate (i se re&er la &aptul c un individ are sau nu are n
stpnire un corp de in&orma'ii sau, (i mai clar, are sau nu are capacitatea de a stpni aceste
in&orma'ii. /semenea evaluri se produc periodic, pe msur ce un individ etic)etea+ elevii,
servesc ca principal instrument pentru apari'ia delincven'ei. -rin &aptul c (coala este
institu'ia cu rolul cel mai important n e.perien'a adolescen'ei * institu'ie care promite nu
doar statusul viitor disponibil pentru adolescent, dar i con&er sau neag statusul c)iar n
perioada adolescen'ei * este de a(teptat ca de&ini'iile sale s aib o semni&ica'ie special
pentru ac'iunile tinerilor. Tnrul care nu a ob'inut succes n (coal are pu'ine motive s se
con&orme+e la regulile (i normele adesea paternaliste (i arbitrare pe care le impune (coala. 7n
sensul cel mai real, acest elev nu are Mconstrngeri ra'ionaleM mpotriva devian'ei. Institu'iile
de nv'mnt superior (i lumea muncii determin aceste mecanisme de selec'ie ale (colii,
prin care tinerii sunt etic)eta'i (i ast&el selecta'i n situa'ia n care comportamentul deviant
constituie un pericol minor (i o&er &orme alternative de status.
Interac'iunea implic att comportamentul, ct (i alegerile ce se produc de ambele
pr'i. -ersoana n&'i(nd posibilitatea de a primi o nou etic)et ce impune o sc)imbare
sistematic n de&inirea propriului sine poate rspunde n oricare dintre nenumratele &eluri
acestei situa'ii. /semntor, de&inirea institu'ional a persoanei nu este nici &inali+at nici
solidi&icat pn la s&r(itul negocierilor ast&el nct s se (tie precis ce*ar putea nsemna
etic)eta. "ar n ca+ul unui singur elev care n&runt autoritatea (i interesele legitime ale
administra'iei (colii (i ale personalului didactic, cel mai probabil re+ultat este c, n timp,
elevul se va ndrepta tot mai mult spre con&ormarea la etic)eta pe care institu'ia ncearc s o
stabileasc. /cest proces se des&(oar dup cum urmea+ n cadrul clasei de elevi, dup
Jood (i =rop)E 86>AL, p.FP9:
-ro&esorul a(teapt comportamente (i re+ultate speci&ice de la elevi particulari.
Pagina !! din 78
"atorit acestor a(teptri di&erite, pro&esorul se comport di&erit &a' de elevii si.
/cest tratament pe care pro&esorul l aplic, sugerea+ &iecrui elev ce comportament
(i re+ultate se a(teapt pro&esorul ca el s ob'in, (i i a&ectea+ conceptul de sine, motiva'ia,
(i nivelul de aspira'ie.
"ac acest tratament al pro&esorului este consistent de*a lungul timpului (i dac elevul
nu re+ist activ sau nu (i*6 sc)imb n timp, va tinde s dea o &orm comportamentului (i
per&orman'elor. Elevii &a' de care a(teptrile sunt nalte va &i condus s ating niveluri nalte,
n timp ce re+ultatele elevilor &a' de care a(teptrile sunt de nivel sc+ut vor nregistra un
declin.
$u timpul, re+ultatele (i comportamentul elevului se vor con&orma din ce n ce mai
mult cu ceea ce s*a a(teptat ini'ial de la el.
$ea de*a patra propo+i'ie introduce observa'ia crucial c a(teptrile pro&esorului nu
se mplinesc n mod automat. -entru ca a(teptrile pro&esorului s se reali+e+e, att
pro&esorul, ct (i elevul trebuie s respecte (i s preia un model de interac'iune con&orm
cruia a(teptrile sunt clar comunicate, iar comportamentele de rspuns consonante cu
modelele preconi+ate. "ar, dup cum men'ionea+ tot Jood (i =rop)E 86>AL9. /cest lucru nu
se ntmpl ntotdeauna. 1e poate ca pro&esorul s nu aib a(teptri &oarte clare, stricte &a' de
un elev anume, sau a(teptrile sale se pot sc)imba continuu. $)iar atunci cnd are a(teptri
consistente, nu nseamn c neaprat le va comunica elevului su printr*un comportament
semni&icativ. 7n acest ca+, a(teptarea s*ar pu.ea s nu se mplineasc c)iar dac s*ar dovedi
c era ntemeiat, corect. n cele din urm, elevul nsu(i poate preveni ca a(teptrile s se
mplineasc &ie dep(indu*le, &ie re+istnd la ele (i determinndu*6 ast&el pe pro&esor s*(i
sc)imbe el nsu(i a(teptrile.
Teoreticienii etic)etrii sus'in &aptul c oamenii, atunci cnd 4udec devian'a, &olosesc
in&orma'ii provenite dintr*o varietate de surse. Mai mult, c)iar persoane cu aceea(i pro&esie
8terapeu'i, de e.emplu9 pot &olosi n moduri &oarte di&erite acela(i material, pentru a a4unge la
o deci+ie evaluativ re&eritoare la comportamentul unui individ. -rintre sursele de in&ormare
a&late la dispo+i'ia celui care etic)etea+, dou apar mai nti de toate: in&orma'ie de prim
mn ob'inut din interac'iunea &a' n &a' cu persoana pe care n cele din urm ar etic)eta*o
(i in&orma'ie la mna a doua, ob'inut alt&el dect prin interac'iunea direct.
"e aici s*ar putea deduce imediat corolarele valabile pentru activitatea pro&esorului.
/deseori, evaluarea pe care o reali+ea+ pro&esorul 8care poate conduce la etic)ete ca
MstrlucitorM, MlentM etc.9 se ba+ea+ pe in&orma'ii la prima mn culese prin interac'iunea &a'
n &a' care se petrece de*a lungul timpului petrecut mpreun n cadrul clasei. "ar o parte
Pagina !" din 78
semni&icativ de in&orma'ie despre elev, care alimentea+ evaluarea pro&esorului este
in&orma'ia la mna a doua. "e e.emplu, comentariile celorlal'i pro&esori, puncta4ul ob'inut la
teste, ntlnirile cu prin'ii, sau evalurile o&erite ce agen'iile de asisten' social (i clinicile
psi)ologice sunt toate surse poten'iale de in&ormare. /preciind varia'ia di&eren'ei dintre
sursele de in&ormare la prima mn (i la mna a doua, e.ist trei determinante c)eie ale
evalurilor pro&esorului: per&orman'a anterioara a elevului, caracteristicile statusului social (i
per&orman'a actual. -er&orman'a anterioar va include in&orma'ii stabilite prin cumularea
re+ultatelor 8note, puncta4e, grade stabilite de pro&esorii de dinainte, de consilieri sau
evaluatori din a&ara (colii9, n timp ce statusul social (i per&orman'a ar &i apreciate (i
observate n conte.tul viu al clasei de elevi.
7n acest sens ceea ce este captivant n lucrarea lui osent)al (i <acobson este
preocuparea de a o&eri, n abordarea lor, o 4usti&icare empiric pentru un truism considerat de
mul'i dintre cei ce se ocup de educa'ie ca evident n sine: re+ultatele (colare nu 'in doar de
abilit'ile native ale individului, ci l implic (i pe pro&esor n mod direct (i inevitabil.
"escriind succint, cercetarea lor a implicat situa'ia n care, la s&r(itul unui an (colar, unui
numr mai mare de LBB de elevi li s*a administrat testul MQarvard Test o& In&lected
/c:uisitionM. %a vremea aceea acest test era un test standardi+at de inteligen', relativ
nonverbal. %a acesta s*a adugat (i T!J/ 8Test o& Jeneral /bilitE9. -ro&esorilor li s*a spus
c un asemenea test ar putea indica, cu mare probabilitate, elevii cu indicii clare de
Mi+bucniriM sau Mn&loririM intelectuale pe parcursul anului (colar ce va urma. $)iar nainte de
nceperea (colii, n toamna urmtoare, pro&esorilor li s*au dat liste cu nume ale elevilor lor,
&iind cuprin(i de la 6 pn la > elevi. %i s*a spus pro&esorilor c ace(ti elevi se situea+ n
topul scorurilor nregistrate n ntreaga (coal 8repre+int primii FBT din (coal9, de(i nu
e.ist nici o ba+ &actual pentru asemenea determinare. #n procent de FBT din acest
e(antion au &ost selecta'i pentru anali+ intensiv. Testarea elevilor la s&r(itul anului (colar a
condus la conclu+ia ca ace(ti copii selec'iona'i ob'inuser per&orman'e mai bune dect cei
neselec'iona'i.
$ercetrile e&ectuate de*a lungul timpului demonstrea+ in&luen'a pe care testele
standardi+ate de inteligen'a o au asupra a(teptrilor pro&esorilor. Joaldman sinteti+nd
literatura de specialitate pe tema re+ultatelor la teste, ca surs secundar de in&ormare a
pro&esorilor, nota: M"e(i unele dintre cercetri au &ost provocatoare, avem o ba+ pentru a
crede c pro&esorii, la orice nivel, sunt pre4udicia'i de in&orma'iile pe care le primesc
re&eritoare la caracterul sau abilit'ile elevilor lor.M Me)an s*a ocupat de problema
interac'iunii dintre elevii care primesc teste (i pro&esorii care administrea+ teste. El sus'ine
Pagina !# din 78
c testul nu este &olosirea obiectiv a unui instrument de msurare, ci re+ultatul unui set de
activit'i interac'ionale, ce sunt in&luen'ate de o varietate de contingen'e care ele nsele se
materiali+ea+, n cele din urm ntr*un Mscor al testuluiM. El sugerea+ c per&orman'ele la
testele standardi+ate sunt luate ca re&lectri neproblematice, n a&ara oricrei discu'ii, ale
abilit'ii presupuse a copilului. /utoritatea testului de a msura reala abilitate a copilului este
acceptat att de pro&esori, ct (i de al'i repre+entan'i ai (colii. e+ultatele la test sunt
acceptate &r nici o ndoial ca documente valide (i corecte ale abilit'ii copilului.
$aracteristici ale copilului, cum ar &i se.ul sau rasa sunt imediat evidente pentru
pro&esor. %a &el, indica'ii privind statusul elevului pot &i repede deduse pornind de la starea de
spirit a copilului, stilul vestimentar, cererea de mas gratuit, in&orma'ii din &i(a de nscriere,
discu'ii cu copiii despre activit'ile prin'ilor sau vi+itele prin'ilor la (coal. $li&&ord (i
Salster au reali+at un studiu interesant 86>AD9, prin care, printr*un e.periment, au inten'ionat
s determine ce e&ect are atractivitalea &i+ic a unui elev asupra a(teptrilor pro&esorilor
legate de comportamentul intelectual (i social al elevului. Ipote+a a &ost c atractivitatea
&i+ic a copilului in&luen'ea+ &oarte puternic 4udec'ile pro&esorului2 cu ct elevul este mai
atractiv, cu att este mai eronat, n &avoarea sa, aprecierea pro&esorului. /ceast te+ a &ost
testat &oarte simplu ast&el: pro&esorilor li s*a pre+entat o &i( standardi+at de raport (i o
&otogra&ie ata(at. 0i(a de raport pre+enta doar un enun' re&eritor la per&orman'ele academice
ale elevului (i la comportamentul su social general. /tractivitatea &otogra&iilor era variat
e.perimental. -e ba+a acestor in&orma'ii, li se cerea pro&esorilor s*(i pre+inte a(teptrile
legate de poten'ialul educa'ional (i social al copilului.
=a+ndu*se pe rspunsurile a PBP pro&esori la clasa a patra din statul Missouri,
$li&&ord (i Salster conclu+ionau: Mse pune &oarte pu'in problema c n&'i(area &i+ic a
elevului a a&ectat a(teptrile pro&esorilor pe care i*am studiat. Indi&erent dac elevul este biat
sau &at, atractivitatea &i+ic a copilului se asocia+ la &el de puternic cu reac'iile pro&esorului
&a' de el.M
Nariabile ca ras (i etnie au &ost remarcate ca &actori ce determin puternic a(teptrile
pro&esorilor &a' de elevi. "e asemenea, s*a studiat &aptul c pro&esorii a(teapt mai pu'in de
la copiii din clasele de 4os dect de la copiii proveni'i din clasele mi4locii. 7n cercetri pe
scar larg ba+ate pe sistemul de ierar)i+are, strati&icare a elevilor pe grupe de nivel &olosit n
(colile din Marea =ritanie s*a constatat &aptul c la acei copii care erau mbrca'i &rumos (i
curat, n )aine drgu'e (i care veneau din case pe care pro&esorii le caracteri+au ca Mmai
buneM, e.ista tendin'a de a &i plasa'i n grupe mai bune dect 4usti&icau predic'iile ba+ate pe
re+ultatele la probele de abilit'i ce le &useser aplicate. #lterior, odat plasa'i acolo, ace(ti
Pagina !7 din 78
copii aveau tendin'a de a*(i men'ine locul (i ob'ineau per&orman'e acceptabile. 1*au studiat
(coli din Qarlem s*a constatat c elevii au tendin'a de a se men'ine n grupele de nivel n care
au &ost plasa'i ini'ial (i c acest plasament se ba+a pe o varietate de considerente sociale &r
legtur cu capacit'ile, abilit'ile msurate. "e asemenea, s*a demonstrat c a(teptrile
pro&esorilor &a' de per&orman'e superioare din partea elevilor de ciclul primar sunt mai
puternice n ca+ul &etelor dect n ca+ul bie'ilor.
-er&orman'a academic (i interpersonal a copilului n timp constituie de asemenea o
surs poten'ial pentru a(teptrile pro&esorului. 1*a constatat c pro&esorii au mai mult
rbdare (i a(teapt mai mult timp un rspuns de la un elev pe care l consider bun dect de la
un elev pe care l consider mai slab. Mai mult, =rop)E (i Jood 86>AL9 au eviden'iat &aptul
c este mare probabilitatea ca unui elev considerat bun s i se acorde o a doua (ans dup un
rspuns ini'ial gre(it, iar elevii buni s &ie luda'i mai &recvent pentru reu(it (i critica'i mai
rar pentru nereu(it.
Este evident &aptul c a(teptrile pro&esorilor &a' de elevii lor pot &i generate imediat,
n primele +ile ale nceputului anului (colar (i c rmn stabile de*a lungul lunilor ce vor
urma. "e e.emplu, ntr*un studiul longitudinal reali+at timp de trei ani ntr*o (coal primar
segregat dintr*o comunitate neagr din 1t. %ouis, s*a remarcat c dup numai opt +ile dup
intrarea n grdini', educatoarea &cea permanente rearan4ri ale locurilor copiilor ba+ndu*
se pe considera'ii legate de capacit'ile academice ale copiilor. "ar nu s*a produs nici o
evaluare &ormal a copiilor. 7n sc)imb, aran4area copiilor la cele trei mese s*a ba+at pe criterii
socio*economice (i pe primele modele de interac'iune din grupa de pre(colari. /st&el,
plasarea copiilor la mese re&lect distinc'iile de clas: copiii sraci, bene&iciari ai serviciilor
de protec'ie social stteau to'i la aceea(i mas, copiii proveni'i din &amilii de muncitori
stteau la alt mas, iar copiii proveni'i din clasa de mi4loc stteau la o a treia mas. 1*a
demonstrat cum educatoarea (i opera'ionail+a propriile a(teptri &a' de aceste grupe di&erite
de copii n modul n care (i aloca timpul de predare, &olosea recompensa (i controlul, (i
e.tinderea autonomiei n interiorul grupei de pre(colari. #rmrind aceia(i copii n clasa nti
(i a doua s*a artat c modelele ini'iale stabilite de educatoare la grdini' se vor perpetua n
anii ulteriori. 7n clasa a doua, etic)etele date de un alt pro&esor re&lectau &oarte clar realitatea
pe care &iecare dintre cele trei grupe o tria n (coal. Jrupa cea mai bine cotat era numit
MTigriiM, cea de mi4loc era a M$ardinalilorM, iar cea mai slab era a M$lovnilorM. $eea ce la
nceput era o evaluare subiectiv (i o etic)etare pe care o aplica educatoarea a cptat
dimensiuni obiective n ceea ce prive(te procedurile &olosite n (coal n procesul de
di&eren'iere a copiilor, imediat ce intr n procesul de nv'mnt.
Pagina !8 din 78
Qargreaves 86>AL, p. 6LF9 a artat cum etic)etarea se poate aplica n educa'ie. El a
observat c e.ist cteva moduri di&erite n care pro&esorii (i &olosesc e.perien'a pentru a
etic)eta (i categori+a elevii:
$nd un cadru didactic preia o clas nou, el va avea tendin'a s mpart clasa n trei
categorii. 7n primul rnd, elevii 3buni care se con&ormea+ a(teptrilor sale. 7n al doilea
rnd, elevii 3ri care devia+. 7n al treilea rnd sunt aceia care nu e.celea+ nici n
con&ormitate, nici n devian'. -ro&esorul nva' imediat numele elevilor din primele dou
categorii. Numele celor din categoria re+idual sunt nv'ate mult mai tr+iu.
/ceste deduc'ii pe care pro&esorul le &ace n mod att de selectiv n &unc'ie de
comportamentul elevilor (i 3procesul de categori+are spre care conduce, &ormea+ de&ini'ia
situa'iei n care se regsesc pro&esorii (i elevii. /ceast de&ini'ie &urni+ea+ planul oricrei
interac'iuni viitoare ntre cele dou pr'i.
Qargreaves consider c odat ce pro&esorii au categori+at un elev, ei aveau tendin'a
de a utili+a categoria elevului ca punct de re&erin' pentru interpretarea comportamentului
elevului2 ei (i &oloseau cuno(tin'ele despre categoria n care plasaser mental elevul pentru a
n'elege comportamentul acestuia. "e e.emplu, n ca+ul n care un elev ntmpina di&icult'i
n ndeplinirea unei activit'i: dac elevul &usese clasi&icat ca &iind 3inteligent, atunci
pro&esorul i interpreta n mod benign di&icultatea, o&erindu*i a4utor (i consiliere2 dac elevul
&usese clasi&icat ca &iind 3prost sau 3lene(, atunci era posibil ca pro&esorul s interprete+e
acela(i comportament ca un indiciu c elevul 3nu se strduie(te ndea4uns sau 3cu siguran'
nu a &ost atent atunci cnd a &ost e.plicat sarcina.
Tot el arat de asemenea c, din cau+a &aptului c elevii 8n special cei mici9 iau ca
punct de re&erin' comportamentul celorlal'i &a' de ei pentru a*(i da seama relativ de
succesul personal, ei interiori+ea+ o imagine despre sine pe care o primesc de la persoane
importante pentru ei , n acest ca+, pro&esorul 8de(i n alte ca+uri aceste persoane
semni&icative pot &i al'i colegi9. Elevul se ba+ea+ pe pro&esor s*i &urni+e+e un concept
despre sine2 s*i spun ct de bine sau ru se descurc.
7n plus, al'i elevi (i pro&esori vor recunoa(te etic)eta pe care orice elev (i*a atras*o, (i
n consecin' se vor comporta &a' de acesta n &unc'ie de etic)eta de4a e.istent. "e(i nu este
imposibil pentru un elev s se debarase+e de etic)et, este totu(i e.trem de di&icil n
momentul n care etic)eta este mprt(it de ma4oritate. -ro&esorii, de e.emplu, (i compar
ntre ei percep'iile asupra elevilor, (i acest &apt consolidea+ (i poate c)iar crea consensul
ntre ei2 de e.emplu, un pro&esor care nu a predat niciodat unui anumit elev, are de4a
cuno(tin'e despre el sau ea, cuno(tin'e &urni+ate de etic)etele ata(ate de ctre ceilal'i
Pagina !$ din 78
pro&esori. 1*a argumentat c)iar c n unele ca+uri, acest &enomen poate conduce spre o
anticipare negativ autoreali+abil.
/ceste studii demonstrea+ clar c no'iunea de Ma(teptri ale pro&esoruluiM este
multi&a'etat (i multidimensional. eiese ca evident &aptul ca atunci cnd pro&esorii
generea+ a(teptri &a' de elevii lor nu o &ac doar n termeni de per&orman'e academice sau
cognitive, ci (i pornind de la modelele interac'ionale din clasa de elevi. Mai mult, nu doar
caracteristicile atribuite, cum ar &i ras, se., clas, sau origine etnic sunt &rapante, ci (i
caracteristicile interpersonale sunt dominante. /st&el, interrela'ionarea variatelor atribute
care, n cele din urm contribuie la producerea evalurii pe care un pro&esor o &ace despre ce
se poate a(tepta din partea unui anumit elev sugerea+ importan'a (i tenacitatea unor etic)ete
ulterioare ca MstrlucitM sau MncetM sau MturbulentM ori Mmic a4utor al pro&esoruluiM.
D.D #n re+ultat al etic)etrii: mplinirea propriei predic'ii
S. I. T)omas a &ormulat un enun' ce a devenit dicton de ba+ n (tiin'ele sociale,
observnd c: M"ac oamenii de&inesc situa'iile ca reale, ele sunt reale prin consecin'e.M /cest
lucru constituie mie+ul mplinirii propriei pre+iceri. ! a(teptare care de&ine(te o situa'ie
in&luen'ea+ comportamentul actual n interiorul situa'iei ast&el nct produce ceea ce s*a
a&irmat ini'ial c se ntmpl acolo. Merton 86>C?, p.PAA9 a de+voltat acest concept (i a
a&irmat: M7mplinirea propriei pre+iceri este, la nceput, o &als de&inire a situa'iei evocnd un
nou comportament ce &ace ca aceast concep'ie original &als s devin adevrat.M
#n principiu de ba+ al teoriei etic)etrii este c un individ nu devine deviant prin
simpla comitere a unui anumit act. "up cum accentua =ecKer n 6>CD, devian'a nu este
inerent n comportamentul n sine, ci n aplicarea de ctre al'ii a normelor (i sanc'iunilor
mpotriva cuiva perceput ca &iind un Mo&&enderM. /st&el, singura dat cnd cineva poate &i
caracteri+at ca MdeviantM este dup ce s*a aplicat cu succes o etic)et de ctre o audien'
social. /(adar, de(i multe persoane pot comite violri ale normelor, numai unele dintre
acestea vor &i selectate (i etic)etate ulterior. Nariabile ca ras, clas, se.,
transparen'Gvi+ibilitate a comportamentului, vrst, ocupa'ie (i Mal cui prieten este cinevaM
in&luen'ea+ toate, dac cineva este sau nu etic)etat. 1*a demonstrat, de e.emplu, impactul
unor asemenea variabile asupra diagnosticului re&eritor la severitatea unei boli mintale a unui
pacient. $u ct este mai nalt statusul social al cuiva, cu att este mai mic probabilitatea ca
acelea(i trsturi ale comportamentului s &ie considerate ca indicatori ai unei serioase boli,
comparativ cu diagnosticul dat unor persoane cu status sc+ut.
Pagina "% din 78
$)intesen'a perspectivei etic)etrii nu const n problema dac este cunoscut sau nu
comportamentul prin care cineva ncalc norma, ci dac ceilal'i decid s &ac ceva n aceast
privin'. #lterior, dac o etic)et este aplicat unui individ, se presupune c acest lucru
determin &aptul c acel individ devine ceea ce a &ost etic)etat c ar &i &ost. "atorit reac'iei
societ'ii, sc)imbrile la nivelul individului implic de+voltarea unui nou concept de sine
sociali+at (i a unei noi cariere sociale centrate pe comportamentul deviant. -ersoana care a
&ost introdus ntr*un tip, la rndul su devine con(tient de noile de&ini'ii care au &ost
atribuite de ctre membrii grupului din care &ace parte. 5i acest individ 'ine cont de aceast
nou n'elegere asupra lui cnd se con&runt cu ceilal'i. $nd se ntmpl un asemenea lucru,
putem considera c o persoan a &ost reconstruit din punct de vedere social.
"up cum men'ionam anterior, osent)al (i <acobson, prin lucrarea -Egmalion in ine
$lassroom au provocat un larg interes pentru no'iunea de mplinire a propriei pre+iceri,
concep'ie care e.plic per&orman'ele di&eren'iate ale elevilor n clas. $onclu+iile lor sugerau
c a(teptrile pro&esorilor &a' de copiii selec'iona'i pe criterii aleatorii, precum Mintelectual
bloomersM au &ost ntr*un &el in&luen'ate (i i*au determinat pe pro&esori s*i trate+e di&eren'iat,
cu re+ultatul c la s&r(itul anului (colar copiii c)iar ob'inuser re+ultate mai bune. -rintre
criticii acestei cercetri (i printre cei care nu au avut succes n tentativa de a da o replic
acestei cercetri, s*au produs nenumrate provocri. $ontroversele sunt legate de obicei de
metodologie, procedur, (i anali+ mai degrab dect de a&irma'ia c e.ist rela'ii ntre
a(teptri (i comportament2 a(teptrile pro&esorilor sunt uneori mplinite. Jood (i =rop)E
86>AD9 notau c: Mde(i nu este adevrat c Ma dori nseamn a &ace s devin realM, a(teptrile
noastre a&ectea+ &elul n care ne comportm n situa'ii, (i modul n care ne comportm
a&ectea+ modul n care ceilal'i oameni rspund. 7n anumite condi'ii, a(teptrile noastre &a'
de oameni ne determin s*i tratm ast&el nct s*i &acem s rspund e.act cum ne a(teptam
c ar &ace*o.M
! asemenea po+i'ie a &ost inspirat de psi)ologii sociali, care au demonstrat c prima
impresie pe care o &ace o persoan alteia in&luen'ea+ interac'iunile ulterioare, iar a(teptrile
persoanei in&luen'ea+ comportamentul ulterior al celeilate persoane.
ela'ia de condi'ionare dintre a(teptri (i mplinirea lor este puternic accentuat (i de
sus'intorii teoriei etic)etrii. /ccentul pe care l pun pe in&luen'a circumstan'elor sociale
care &ac ca o persoan s &ie sau s nu &ie etic)etat, ct de puternic este etic)eta, conduc la
recunoa(terea &aptului c e.ist un proces social implicat atunci cnd indivi+ii negocia+,
resping, accept, modi&ic (i reinterpretea+ ncercrile de etic)etare. /ceast interac'iune
poate apare ca cele opt stadii de de+voltare a devian'ei secundare conceput de %emert.
Pagina "1 din 78
/semntor, EricKson n 6>CP, comentnd actul etic)etrii ca un rit de trecere dinspre o parte
a marginii grupului ctre cealalt, nota: Maser'iunea obi(nuit c devian'ii nu sunt adesea
vindeca'i sau re&orma'i poate &i ba+at pe o &als premis, dar aceast a&irma'ie este enun'at
att de des (i cu o asemenea convingere, nct adesea se produc &apte care mai tr+iu
MdovedescM c este corect. "ac deviantul care revine trebuie s n&runte percep'ia
comunit'ii su&icient de des, este de n'eles &aptul c (i el, de asemenea, va ncepe s se
ntrebe dac a &ost absolvit de rolul de deviant.
7n citatul lui EricKson este e.plicit &aptul c individul trebuie s &ie n interac'iune cu
McomunitateaM pentru a*(i da seama (i a accepta &elul cum e Mcu adevratM. $)iar dac
EricKson nu e.plicitea+ aici termenul de comunitate. (tim din alte lucrri ale sale c aceast
comunitate se mani&est n persoanele institu'iilor create n scopul de a a4uta organi+area (i
structurarea vie'ilor lor. ! asemenea perspectiv este clar n teoria etic)etrii, n care un
accent dominant a &ost pus pe rolul institu'iilor n sortarea, etic)etarea, ierar)i+area (i
nln'uirea persoanelor de*a lungul variatelor rute dependente de evalurileGaprecierile pe
care institu'iile le*au &cut despre individ.
D.P. / deveni deviant: perspectiva etic)etrii
$ei care au utili+at, teoria etic)etrii au &ost preocupa'i s studie+e de ce sunt
etic)eta'i oamenii (i cine este acela care i etic)etea+ ca avnd o &orma sau alta de
comportament deviant. 7n evident contrast cu abordrile predominante ale studiului devian'ei,
teoria etic)etrii a &ost prea pu'in abordat din punct de vedere al naturii motiva'ionale sau
caracterologice a persoanei care comite actul.
"evian'a nu este n'eleas ca o calitate a persoanei sau ca &iind creat de ctre
ac'iunile persoanei, ci ca &iind creat de de&ini'iile (i reac'iile grupului. Este vorba de o
4udecat social impus de o audien' social. /(a cum argumenta =ecKer 86>CD, p.>9
elementul central al devian'ei l constituie &aptul c e creat de societate. Nu ne re&erim la
modul n care se n'elege n general devian'a, adic la cau+ele devian'ei care sunt plasate n
situa'ia social a persoanei deviante sau la &actorii sociali care &avori+ea+ ac'iunea devian'.
Ne re&erim mai degrab la &aptul c grupurile sociale creea+ devian'i crend reguli a cror
nclcare repre+int devian'a (i cernd respectarea acestor reguli de ctre persoane particulare
(i etic)etndu*i pe ace(ti oameni ca &iind marginali. "in acest punct de vedere, devian'a nu
este o calitate a actelor pe care le comite o persoan, ci mai degrab o consecin' a aplicrii
de ctre al'ii a reguliior (i a sanc'iunilor &a' de un M contravenientM. "evian' este persoana la
Pagina "2 din 78
care etic)eta a &ost aplicat cu succes. $omportamentul deviant este comportamentul pe care
oamenii l etic)etea+ ast&el.
-erspectiva etic)etrii accentuea+ nevoia de a muta punctul de greutate de la anali+a
e.clusiv a individului deviant la preocuparea dominant &a' de procesul prin care etic)eta
devian'ei se aplic. $itndu*l din nou pe =ecKer: Mperspectiva etic)etrii concepe devian'a
oricnd (i oriunde ca proces (i interac'iune ntre cel pu'in dou &eluri de oameni: aceia care
svr(esc 8sau despre care se spune c ar &i svr(it9 un act deviant, (i restul societ'ii,
probabil mpr'it la rndul lui n mai multe grupuri. #na dintre consecin'e este c devenim
mult mai interesa'i de procesele prin care sunt de&ini'i devian'ii &a' de restul societ'ii, dect
&a' de natura actului deviant n sine.
/st&el, problemele importante, pentru =ecKer (i al'ii, nu sunt cele care includ, de pild
ntrebri ca: de ce a4ung unii indivi+i la un comportament prin care ncalc normele; Mai
degrab, ntrebrile sunt de &elul urmtor: cine, cui aplic etic)eta devian'ei; regulile cui
vor &i respectate (i ntrite; n ce circumstan'e aplicarea etic)etei devian'ei are sau nu are
succes; cum decide o comunitate care sunt &ormele de conduit ce ar &i selec'ionate dintr*o
asemenea perspectiv; ce &orme de comportament e.ercit persoanele n sistemul social (i
sunt considerate deviante, cum interpretea+ un asemenea comportament (i care sunt
consecin'ele unor asemenea interpretri pentru reac'iile &a' de indivi+ii ce sunt percepu'i ca
mani&estnd comportament deviant;
-erspectiva etic)etrii respinge a&irmarea ideii c e.ist un consens clar n ceea ce
prive(te violarea unei norme (i, n aceast privin', se pune problema consensului legat de ce
nseamn norma, n interiorul unei societ'i comple.e (i puternic in&luen'at de diver(i
&actori. $eea ce a4unge s &ie determinat ca devian' (i persoana care a4unge s &ie
determinat ca deviant repre+int re+ultatul unei variet'i de contingen'e sociale in&luen'ate
de cei care au puterea de a ntri asemenea determina'ii. /st&el, devian'a este problematic (i
construit subiectiv.
! teorie sociologic a devian'ei trebuie s se concentre+e cu precdere asupra
interac'iuniior care nu doar c de&inesc comportamentele ca deviante, dar mai mult,
organi+ea+ (i activea+ aplicarea sanc'iunilor de ctre indivi+i, grupuri (i agen'ii. "in acest
motiv, n societatea modern, di&eren'ierea semni&icativ din punct de vedere social ntre
popula'ie deviant (i nedeviant se ba+ea+ din ce n ce mai mult pe circumstan'e de situa'ie,
loc, biogra&ie personal (i social, (i pe activit'ile organi+ate birocratic ale agen'iilor de
control social.
Pagina " din 78
No'iunile tradi'ionale legate de cine este deviant (i care sunt cau+ele unei asemenea
devian'e trebuie n mod necesar reluate. -unnd accent pe natura procesual a devian'ei, orice
persoan deviant este v+ut ca produs al &aptului de a &i prins, de&init, segregat, etic)etat (i
stigmati+at. /cesta este una dintre marile contribu'ii aduse de perspectiva etic)etrii * &or'ele
controlului social produc adesea consecin'e neinten'ionate prin &aptul c persoanele de&inite
ca deviante sunt con&irmate (i mai mult ca deviante din cau+a stigmati+rii generate de
etic)etare. /st&el, reac'iile sociale &a' de devian' se trans&orm ulterior n cariere deviante.
EricKson a mers c)iar att de departe nct s sus'in c o societate tinde s men'in un
anumit nivel de devian' n snul ei, deoarece devian'a ar &i &unc'ional clari&icnd barierele
grupului, o&erind M'api isp(itoriM, crend grupuri n a&ar care pot deveni sursa de+voltrii
solidarit'ii n interiorul grupului.
1*a lansat c)iar ideea potrivit creia, controlul social poate avea e&ect parado.al
genernd ampli&icarea e.act acelui comportament pe care ncerca s*l eradic)e+e.
7n conclu+ie, sinteti+nd cele a&irmate putem spune c prin a(teptrile pe care le
&ormulea+ pro&esorul transmite un mesa4 elevului care*i in&luen'ea+ comportamentul (i
per&orman'a, a(teptrile n acest ca+ &iind ec)ivalente cu ceea ce %emert numea Mdevian'
primarM. $on&irmarea a(teptrilor duce la aplicarea etic)etei cu succes, moment ce
marc)ea+ e.isten'a Mdevian'ei secundareM.
Etic)etarea n sine presupune ncadrarea elevilor n categorii de tipul MbunM, MslabM,
Mlene(M, MsilitorM, MturbulentM (i lista e.emplelor poate continua. "ar etic)etarea lor n acest
mod nseamn, n acela(i timp, trasarea de ctre pro&esor a unor culoare rigide de a&irmare a
poten'ialului real al elevului sau, alt&el spus, predeterminarea traiectoriei carierei (colare a
acestuia. -rin etic)etare pro&esorul limitea+ oportunit'ile elevului de a reu(i, n ca+ul n care
l subevaluea+, (i i &avori+ea+ pe cei pe care i supraevaluea+. /ceasta este o dovad a
e.isten'ei subiectivului n evaluare.
Pagina "! din 78
$/-. IN. $E$ET/E -ININ" !%#% ETI$QETRII E%EN#%#I 7N
E5E$#% 5$!%/
P.6. "escrierea cercetrii
$ercetarea de &a' (i propune abordarea unei teme de o mare importan' practic
pentru pr'ile implicate: elevi (i pro&esori. Ne*am propus s cunoa(tem opiniile elevilor
re&eritoare la criteriile de evaluare &olosite de pro&esori prin prisma &enomenelor de
etic)etare, precum (i opiniile cadrelor didactice re&eritoare la modul de reali+are a evalurii
elevilor n clas.
$ercetarea s*a des&(urat n perioada aprilie , mai FBBC, la 5coala Jeneral nr. 6>6,
din cartierul "rumul Taberei, =ucure(ti.
P.F. Metodologia cercetrii
7n cercetarea de(&(urat s*a &olosit metoda anc)etei avnd ca instrument de
investigare c)estionarul 8n ca+ul elevilor9 (i interviul 8n ca+ul cadrelor didactice9, pentru a
ndeplinii att condi'iile de reali+are a unei te)nici cantitative, ct (i a uneia calitative.
1eptimiu $)elcea 8FBBP, p.6DB9 de&ine(te c)estionarul de cercetare ca o te)nic (i,
corespun+tor, un instrument de investigare, constnd dintr*un ansamblu de ntrebri scrise, (i
eventual, imagini gra&ice, ordonate logic (i psi)ologic, care prin administrarea de catre
operatorii de anc)et sau prin autoadministrare, determin din partea pesoanelor anc)etate
rspunsuri ce urmea+ a &i nregistrate n scris. $)estionarul nostru cuprinde 6> ntrebri
adresate elevilor, dintre care D sunt ntrebri de identi&icere, iar restul sunt centrate pe
obiectivele stabilite.
Interviul, una din metodele ma4ore de lucru n cercetarea sociologic cea mai utili+at
pentru colectarea datelor n investiga'ia calitativ a socioumanului, este o te)nic de
ob'inere prin ntrebri (i rspunsuri a in&orma'iilor verbale de la indivi+i (i grupuri umane n
vederea veri&icrii ipote+elor sau pentru descrierea (tiin'i&ic a &enomenelor socioumane
8$)elcea,1., 6>>C, p.>>9. /m apelat la te)nica interviului, pentru a studia comportamente
di&icil de observat, crdin'e (i atitudini, despre care nu e.ist n prealabil, documente scrise.
Interviul nostru este unul semistructurat, semi&ormal (i ba+at pe ntrebri prede&inite. /m
stabilit dinainte temele n 4urul crora se va purta discu'ia, ntr*un g)id de interviu, ce
cuprinde 6P ntrebri adresate cadrelor didactice. /m ales acest tip de interviu deoarece este o
te)nic att cantitativ ct (i calitativ destinat s produc att date statistice ct (i calitative.
Pagina "" din 78
P.D. !biectivele cercetrii
0r a avea preten'ii de repre+entativitate, cercetarea (i propune s surprind prin
intermediul opiniilor elevilor (i cadrelor didactice unele aspecte care privesc &enomenele ce
in&leun'ea+ obiectivitatea evalurii, precum etic)etarea. !biectivele propuse sunt
urmtoarele:
identi&icarea pre+en'ei &enomenelor de etic)etare n rela'ia pro&esor , elev2
identi&icarea pre+en'ei e&ectelor &enomenelor de etic)etare asupra elevilor2
identi&icarea msurii n care pro&esorii (i elevii con(tienti+ea+ pre+en'a acestor
&enomene (i a e&ectelor lor2
identi&icarea msurii n care &enomenele de etic)etare au e&ecte negative asupra
obiectivit'ii evalurii.
P.P. Ipote+ele cercetrii
7n des&(urarea cercetrii noastre am stabilit urmtoarele ipote+e de lucru:
0enomenele de etic)etare sunt pre+ente n rela'ia pro&esor , elev.
8 -re+en'a acestor &enomene are consecin'e predominant negative asupra re+ultatelor
(colare ale elevilor.
"e asemenea, am stabilit (i o ipote+ complementar, (i anume: n anumite situa'ii
etic)etarea poate avea (i e&ecte bene&ice.
-rin testare, prin con&runtare cu realitatea, ipote+ele noastre pot &i con&irmate sau
in&irmate.
P.L. 1tabilirea e(antionului
7n ca+ul investiga'iei cantitative, e(antionul este cuprins din 66F elevi ai claselor a
NII*a (i a NIII*a ai 5colii Jenerale nr. 6>6. /m ales elevii claselor terminale din ciclul
gimna+ial deoarece am pornit de la premisa c ace(tia, &iind de mai mult timp actori ai
cmpului educa'ional, pot aprecia mai corect (i pot identi&ica mai u(or &enomenele de
etic)etare, dect elevii mai mici.
7n ceea ce prive(te investigarea calitativ, am intervievat un numar de 6B cadre
didactice, dar trebuie men'ionat aici c nu am ntlnit aceia(i desc)idere din partea
pro&esorilor ca (i n ca+ul elevilor. "e(i au &ost in&ormate n prealabil c nu se ncearc
veri&icarea cuno(tin'elor teoretice, ci doar aspecte ale practicii educa'ionale, au e.istat (i
cadre didactice care au re&u+at colaborarea.
Pagina "# din 78
P.C. Interpretarea datelor
$)estionarul adresat elevilor debutea+ cu D ntrebri de identi&icare. 7n urma
centrali+rii datelor ob'inute, inventariem LD de responden'i, elevi ai clasei a NII*a (i L>,
elevi ai clasei a NIII*a, dintre care AB sunt &ete, iar PF bie'i. "intre ace(tia 6B> sunt romni (i
D apar'in etniei rome.
Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Fete Biei
Romni Romi
%a ntrebarea P am admins c notele nu re&lect ntru totul msura n care elevul este
pregtit (i am rugat elevii s men'ione+e n ce msur cred c notele re&lect cuno(tin'ele lor.
0
10
20
30
40
50
60
Foarte
mult
Mult Puin Foarte
uin
!elo"
Msura n care notele reflect cunotinele
elevilor
7n propor'ie de ?,>DT dintre responden'i consider c notele re&lect cuno(tin'ele
elevilor &oarte mult2 L6,A>T * mult2 DF,6PT * pu'in2 L,DCT consider c notele re&lect &oarte
pu'in cuno(tin'ele elevilor, n vreme ce doar 6,A>T din subiec'ii c)estiona'i consider c
Pagina "7 din 78
acest lucru nu se reali+ea+ deloc. /(adar, cuno(tin'ele sunt re&lectate de note, n mare
msur n opinia celor mai mul'i subiec'i.
%a ntrebarea L a &ost punctat masura n care notarea este in&luen'at de unul dintre
urmtoarele aspecte: notele primite anterior la materia respectiv, notele de la celelalte
materii, disciplina elevului n timpul orelor, simpatia sau antipatia pro&esorului &a' de
anumi'i elevi, aspectul &i+ic al elevului, apartenen'a acestuia la o etnie minoritar.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Foarte
mult
Mult Puin Foarte
uin
!elo"
Notele primite anterior la materia respectiv
$ei mai mul'i dintre respondenti * P6,BAT consider c notele primite anterior la
materia respectiv in&len'ea+ n mare msur maniera n care pro&esorii dau note. DB,DCT
dintre ei consider c acesta este unul din motivele care in&luen'ea+ n &oarte mare msur
notarea elevilor, 6B,A6T * pu'in, iar ?,>DT consider c notele sunt in&luen'ate &oarte
pu'inGdeloc din acest motiv.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Foarte
mult
Mult Puin Foarte
uin
!elo"
Notele de la celelalte materii
PF,?CT dintre responden'i consider c notele de la celelalte materii in&luen'ea+
notarea mult, n vreme ce doar 6>,CPT sunt de acord cu acest motiv &oarte mult. 6A,?CT sunt
de acord pu'in, A,6PT * &oarte pu'in, pe cnd 6F,LBT nu sunt deloc de acord.
Pagina "8 din 78
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Foarte
mult
Mult Puin Foarte
uin
!elo"
Disciplina elevului n timpul orelor
$ei mai mul'i dintre elevii c)estiona'i , DL,A6T * consider c disciplina elevului n
timpul orelor in&luen'ea+ mult notele primite, iar DF,6PT dintre ei consider c disciplina
elevului in&luen'ea+ &oarte mult notele primite. 6P,F>T consider c disciplina in&len'ea+
pu'in, 6F,LBT in&luen'ea+ &oarte pu'in, iar L,DCT deloc.
DL,A6T dintre subiec'i consider c un alt motiv care denaturea+ &oarte mult notarea
este simpatia sau antipatia pro&esorul &a' de anumi'i elevi, pe cnd F6,PDT dintre ei
consider c acest motiv denature+ multGpu'in notarea, iar 6F,LBT , &oarte pu'in, pe cnd
doar ?,>DT nu consider c simpatiile sau antipatiile pro&esorilor in&uen'e+ n vreun &el
notarea.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Foarte
mult
Mult Puin Foarte
uin
!elo"
Simpatia sau antipatia profesorului fa
de anumii elevi
7n cea mai mare propor'ie , D>,F>T subiec'ii sunt de acord c aspectul &i+ic al elevilor
nu in&luen'e+ deloc modul n care pro&esorii acord notele. F6,PDT dintre ei sunt de acord
&oarte pu'in cu aceast a&irma'ie, iar 6B,A6T sunt de acord , pu'in. 6C,BAT dintre ei consider
c aspectul &i+ic condi'ionea+ notarea, iar 6F,LBT consider c acest lucru e &oarte mult
ntlnit.
Pagina "$ din 78
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Foarte
mult
Mult Puin Foarte
uin
!elo"
Aspectul fizic al elevului
/partenen'a elevului la o etnie minoritar nu in&luen'ea+ deloc &elul n
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Foarte
mult
Mult Puin Foarte
uin
!elo"
Apartenena elevului la o etnie minoritar
care pro&esorii acod notele, consider cei mai mul'i dintre subiec'i, adic DC,C6T ,
6?,ALT consider c acest aspect in&luen'ea+ &oarte pu'in notarea, pe cnd FD,F6T consider
c in&luen'ea+ doar pu'in. 0oarte mult este in&luen'at notarea de apartenen'a elevului la o
etnie minoritar n opinia a L,DCT dintre responden'i, mult n procent de 6C,BAT.
7ntrebarea C urmre(te a&larea opiniei elevilor cu privire la e.isten'a n clasa lor a
elevilor pre&era'i de pro&esori. /m ob'inut urmtoarele re+ultate: ?A,LBT dintre subiec'i
consider c n clasa lor e.ist elevi pre&era'i de pro&esori, pe cnd doar 6F,LBT dintre ei
consider c n clasa lor nu e.ist ast&el de elevi.
0
20
40
60
#0
100
!a $u
ntrebarea 6
Pagina #% din 78
7ntrebarea A urmre(te a&larea opiniei elvilor n legtur cu elevii pre&era'i de
pro&esorii, (i anume, dac ace(tia ob'in note mai mari dect ar merita datorit acestui motiv.
0
10
20
30
40
50
60
%0
#0
&0
!a $u
ntrebarea 7
AL,?>T dintre ei consider c elevii pre&era'i de pro&esori ob'in note mai mari dect ar
merita, iar doar FP,66T consider c ace(tia nu ob'in note mai mari.
7ntrebarea ?: n clasa ta e.ist elevi &a' de care pro&esorii au anumite antipatii;
0
10
20
30
40
50
60
%0
#0
&0
!a $u
ntrebarea
$ei mai mul'i dintre responden'i *AP,66T * consider c e.ist n clasa lor elevi &a'
de care pro&esorii au anumite antipatii, pe cnd doar FL.?>T dintre ei consider c n clasa lor
nu e.ist ast&el de elevi.
/nali+nd date ob'inute la ntrebarea C (i la ntrebarea ? se observ c mai multi
subiec'i consider c in clasa lor e.ist elevi pre&era'i de pro&esori, dect elevi &a' de care
pro&esorii mani&est anumite antipartii.
-rin ntrebarea > se dore(te s se eviden'ie+e dac elevii &a' de care pro&esorii au
anumite antipatii ob'in note mai mici dect ar merita datorit acestui motiv.
Pagina #1 din 78
0
10
20
30
40
50
60
%0
!a $u
ntrebarea !
LL,DCT dintre subiec'ii c)estiona'i consider c elevii &a' de care pro&esorii
mani&est anumite antipatii ob'in note mai mici dect ar merita datorit acestui motiv, iar
PP,CPT dintre ei consider c ace(tia nu ob'in note mai mici dect ar merita.
7ncercnd o compara'ie ntre datele ob'inute la ntrebarea A (i la ntrebarea > se
eviden'ia+ &aptul c doar FP,66T dintre elevii pre&era'i de pro&esori ob'in notele pe care le
merit, pe cnd PP,CPT dintre elevii &a' de care pro&esorii au anumite antipatii ob'in notele
pe care le merit.
7ntrebarea 6B propune o situa'ie ntlnit n clas: un elev bun rspunde nesatis&ctor
la lec'ie. 1e urmre(te a&larea opiniilor elevilor n legtur cu reac'ia pro&esorilor n aceast
situa'ie.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
'l iart 'l
in"ura(ea)
'i a"or*a
nota
meritat
+lt
"onse"in
ntrebarea "#
$ei mai mul'i dintre elevii c)estiona'i *P6,>C* consider c pro&esorii l*ar ierta,
trecnd cu vederea peste rspunsul gre(it. 6C,BAT dintre subiec'i consider c pro&esorii
ncura4ea+ un elev bun a&lat ntr*o ast&el de situa'ie, D?,D>T consider c pro&esorii i acord
nota pe care o merit. 6,A>T dintre subiec'i sunt de acord cu alt consecin', ast&el: un
respondent consider c pro&esorii l iart pe elevul bun a&lat ntr*o ast&el de situa'ie, dar c la
urmtoarea ntrevedere urmea+ sa*i pun cteva ntrebri, iar un alt respondent consider c
Pagina #2 din 78
atunci cnd elevul este unul dintre aceia pe care pro&esorul i pre&er, este iertat, pe cnd dac
elevul este unul dintre aceia pe care pro&esorul i antipati+e+ i se va acorda o not mic.
-rin ntrebarea 66 se propune o alt situa'ie. "e aceast dat, elevul slab se a&l n
aceia(i situa'ie ca (i elevul bun de la ntrebarea anterioar. 1e dore(te a&larea opiniei elevilor
n legtur cu reac'ia pro&esorilor: ar avea ace(tia aceia(i reac'ie ca n ca+ul elevului bun;
0
10
20
30
40
50
60
%0
#0
!a $u
ntrebarea ""
D?,D>T dintre responden'i consider c pro&esorii ar avea aceia(i reac'ie ca n ca+ul
elevului bun, pe cnd AB,LPT dintre ei consider c reac'ia lor ar &i alta, (i anume: n LB de
ca+uri, pro&esorii i*ar pune nota pe care o merit2 n ? ca+uri pro&esorii i*ar da o not mai
mic2 n D ca+uri pro&esorii l*ar ierta doar prima oar cnd s*ar a&la n aceast situa'ie2 n alte
D ca+uri elevul ar &i ntrebat de ce nu a nva'at (i i s*ar adresa &ormule de etic)etare
8iresponsabil, lene(92 n F ca+uri subiec'ii consider c elevul slab are parte de reac'ii
di&erite dect elevul bun din partea pro&esorilor deoarece acesta nu nva' mereu 8se observ
aici 4usti&icarea reac'iilor pro&esorilor de ctre elevi92 ntr*un ca+, subiectul consider c
pro&esorii nu a4ut elevii slabi, iar ntr*altul, subiectul consider c pro&esorii ar avea un
compotament neadecvat 8ar 'ipa9, (i doar apoi i*ar da nota meritat.
7ntrebarea 6F propune o alt situa'ie: un elev slab rspunde &oarte bine la lec'ie, (i
urmre(te a&larea opiniei elevilor n legtur cu reac'iile pe care le au pro&esorii.
0
10
20
30
40
50
60
%0
#0
&0
$ot ,un $ot mai
mi"
$i"io not +lt
"onse"in
ntrebarea "$
Pagina # din 78
$ei mai mul'i dintre subiec'i, AD,F6T, consider c pro&esorii i acord o not bun,
pe msura rspunsului su2 FD,F6T dintre ei consider c pro&esorii i acord o not mai mic
dect cea meritat2 doar F,C?T dintre subiec'i considr c pro&esorii nu iau n considerare
rspunsul elevului (i doar B,?>T 86 subiect9 considr c pro&esorii ar 'ine cont de rspunsul
elevului n viitoarele notri.
-rin ntrbarea 6D se c)estionea+ subiec'ii n legtur cu elevii care apar'in altor etnii
sau religii dect cea ma4oritar. 1unt trata'i ace(tia di&erit de ctre pro&esori;
0
20
40
60
#0
100
120
!a $u
ntrebarea "%
>6,>CT dintre responden'i consider c elevii care apar'in altor etnii sau religii dect
cea ma4oritar nu sunt trata'i di&erit de ctre pro&esori, pe cnd ?,BPT dintre ei consider
acest lucru, ast&el: n patru ca+uri, subiec'ii consider c ace(ti elevi sunt etic)eta'i cu anumite
&ormule negative 8inadapta'i, pro(ti92 n alte dou ca+uri, subiec'ii considre c ace(tia
sunt trata'i mai urt de ctre pro&esori2 n alte dou ca+uri subiec'ii consider c ace(ti elevi
sunt ntreba'i (i interoga'i cu privire la etnia (i religia lor2 ntr*un alt ca+ un subiect
consider c ace(ti elevi trebuie n mod normal s &ie trata'i di&erit 8n acest ca+ se eviden'ia+
etic)etarea nu numai a pro&esorilor, dar (i a colegilor9.
7ntrebarea 6P c)estionea+ responden'ii n ce msur consider c simpatiile
pro&esorilor &a' de anumi'i elevi in&luen'ea+ reu(ita (colar a acestora.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
'n -oarte
mare
msur
'n mare
msur
'n mi"
msur
'n -oarte
mi"
msur
!elo"
ntrebarea "&
Pagina #! din 78
$ea mai mare parte a subiec'ilor au &ost de acord c reu(ita (colar a elevilor &a' de
care pro&esorii mani&est simpatie e in&uen'at in mare msur *DA,LBT * sau n mic msur
, FL,?>T *, n &oarte mare msur , 6?,ALT, iar n &oarte mic msur , >,?FT (i doar ?,BPT
dintre subiec'i consider c acest lucru nu se reali+e+ deloc.
7ntrebarea 6L i c)estionea+ pe responden'i pentru a se eviden'ia n ce msur
consider c antipatiile pro&esorilor &a' de anumi'i elevi in&luen'ea+ e(ecul (colar, de
aceast dat, a acestora.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
'n -oarte
mare
msur
'n mare
msur
'n mi"
msur
'n -oarte
mi"
msur
!elo"
ntrebarea "'
$ei mai mul'i dintre subiec'i au considerat, n propor'ie de D>,F>T, c e(ecul (colar e
in&luen'at n mare msur la elevii &a' de care pro&esorii au anumite antipatii. elativ n
procente egale *6C,>CT, 6C,BAT, 6C,BAT * se consider c e(ecul acestor elevi e in&luen'at n
&oarte mare msur, n mic msur, (i respectiv, deloc. $ei mai pu'ini subiec'i , 66,C6T au
considerat c acest lucru se reali+ea+ n &oarte mic msur.
-utem conclu+iona, 'innd cont de re+ultatele ob'inute la cele dou ntrebri
anterioare c reu(ita (colar a unor elevi e in&luen'at de simpatiile pro&esorilor &a' de ace(ti
elevi, iar e(ecul (colar e de asemenea in&luen'at de antipatiile pro&esorilor &a' de elevii
respectivi.
%a ntrebarea 6C se dore(te investigarea subiec'ilor pentru a a&la dac pro&esorii 'in
seama de opiniile elevilor, (i mai cu seam, de prerea cror elevi 'in cont atunci cnd le cer
acestora s*'i e.prime prerile.
Pagina #" din 78
0
10
20
30
40
50
60
.oi ele/ii 0le/ii ,uni 0le/ii sla,i +lt situaie
ntrebarea "6
e+ultatele au &ost mpr'ite ast&el: LBT dintre responden'i consider c se 'ine seama
de prerea tuturor elevilor, PA,DFT consider c se 'ine seama de prerea elevilor buni, B,?>T
consider c se 'ine seama de prerea elevilor slabi (i 6,A>T 8F subiec'i9 consider c de(i
sunt ntreba'i to'i elevii se 'ine pn la urm seama doar de prerea elevilor buni.
7ntrebarea 6A c)estionea+ crei categorii de elevi solicit pro&esorii a4utorul pentru
ndeplinirea di&eritelor sarcini la nivelul clasei. e+ultatele au &ost mpr'ite ast&el: n L?,BPT
din ca+uri pro&esorii solicit a4utorul elevilor pre&era'iGsimpati+a'i, n doar D,LAT din ca+uri
solicit a4utorul elevilor antipati+a'i, n FD,F6T din ca+uri pro&esorii solicit a4utorul unor
elevi desemna'i de ntreg colectivul clasei (i C,FLT din ca+uri au &ost de acord cu alt situa'ie,
cum ar &i: se solicit a4utorul elevilor care doresc s se implice sau elevilor din prima banc.
0
10
20
30
40
50
60
%0
0le/i
re-erai
0le/i
antiati)ai
0le/i numii
*e toi
"ole1ii
+lt
situaie
ntrebarea "7
7ntrebarea 6? investig)ea+ dac subiec'ii c)estiona'i au &ost sau nu
&avori+a'iGde&avori+a'i vreodat de pro&esorii n evaluarea cuno(tin'elor.
Pagina ## din 78
0
10
20
30
40
50
60
%0
#0
!a $u
ntrebarea "
7n procent de CA,?CT subiec'ii au considerat c au &ost &avori+a'iGde&avori+a'i de
pro&esori n evaluarea cuno(tin'elor, n vreme ce doar DF,6PT consider c acest lucru nu s*a
ntmplat.
-rin ntrebarea 6> se dore(te a&larea msurii n care pro&esorii &avori+ea+ G
de&avori+ea+ colegii din clas. 6?,ALT din subiec'i consider c
0
10
20
30
40
50
60
%0
#0
Fre"/ent 2neori $i"io*at
ntrebarea "!
pro&esorii &avori+ea+Gde&avori+e+ &recvent elevii din clas, AB,LPT consider c
acest lucru se ntmlp uneori, iar 6B,A6T dintre subiec'i consider c niciodat nu se
ntmlp acest &enomen.
-entru a a4unge la re+ultate ct mai relevante am considerat necesar s a&lm (i
opiniile cadrelor didactice n legtur cu &enomenele de etic)etare: dac aceste &enomene se
regsesc sau nu n practica educa'ional, cum se mani&est (i dac aceste &enomene au urmri
care condi'ionea+ parcursul (colar al elevilor crora le sunt adresate. 1pre deosebire de elevi,
ale cror opinii au &ost investigate prin intermediul c)estionarului, opiniile pro&esorilor au
&ost investigate prin intermediul interviului.
"intre cadrele didactice intervievate un numr de trei au &ost de se. masculin (i un
numr de (apte au &ost de se. &eminin, cinci dintre acestea au gradul didactic I, trei sunt
pro&esori suplinitori (i doi nu au speci&icat gradul didactic, vrsta nu a &ost speci&icat dect
Pagina #7 din 78
n trei ca+uri: D6, DL (i respectiv LF, iar speciali+rile acestora au &ost: educa'ie &i+ic (i sport,
educa'ie mu+ical, istorie, engle+, &rance+, matematic (i un nv'tor.
-rima ntrebare adresat cadrelor didactice atest c, de cele mai multe ori, notele
acordate elevilor re&lect corect nivelul lor de pregtire. /m admis ns c, uneori, notele
(colare se abat n plus sau n minus de la nivelul real al presta'iei elevului (i am rugat
pro&esorii s ne spun n ce msur consider c ast&el de abateri apar, gndindu*se att la
e.perien'a personal, ct (i la e.perien'a celorlal'i colegi. /m ncercat s grupm
rspunsurile primite n mai multe categorii, n &unc'ie de msura n care ele apar, ast&el: n
mod &recvent, uneori, rareori, niciodat. 7n mod &recvent am regsit aceste abateri la un singur
subiect care &cea re&erire la presta'ia personal, la un alt subiect care &cea re&erire la
presta'ia anumitor colegi (i la trei subiec'i care s*au re&erit la to'i colegii. /ceste abateri
apar doar uneori n ca+ul a patru subiec'i care s*au re&erit la presta'ia personal, la trei
subiec'i care s*au re&erit la presta'ia anumitor pro&esori (i tot la trei subiec'i ce au &cut
re&erire la presta'ia tuturor colegilor. areori am ntlnit aceste abateri n rspunsurile a trei
subiec'i care s*au re&erit la presta'ia personal, tot la trei subiec'i care s*au re&erit la presta'ia
anumitor colegi (i la doi colegi care s*au re&erit la presta'ia tuturor colegilor. 7n ca+ul unui
singur subiect care a &cut re&eriri la presta'ia personal aceste abateri nu apar niciodat.
%a urmtoarea ntrebare: ce &actori crede'i c in&luen'e+ de&ormarea evalurii;
rspunsurile primite sunt asemntoare (i au vi+at n mare msur aspecte punctate de
ma4oritatea pro&esorilor intervieva'i. $ele mai ntlnite aspecte au &ost notele primite anterior
de elev la materia respectiv, care s*au regsit n rspunsurile a (apte dintre cadrele didactice
intervievate, apoi au urmat n egal msur disciplina elevului din timpul orelor precum (i
starea a&ectiv a pro&esorului care au &ost amintite n cinci rnduri de rspunsurile
pro&esorilor. #n singur subiect intervievat a amintit de apartenen'a elevului la o etnie
minoritar.
Interviul a continuat cu ntrebarea: ce calit'i considera'i c trebuie s aib un elev
pentru a ob'ine note mari; spunsurile primite au vi+at: serio+itatea elevului, aten'ia n
timpul orelor, dorin'a de a cunoa(te, de a a&la (i de a &ace lucruri noi a acestora, participarea
activ la ore, de+involtura, disciplina, con(tincio+itatea, creativitatea, capacitatea de
concentrare, gndirea logic, inteligen'a. "e asemenea au mai &ost amintite (i volumul
cuno(tin'elor asimilate (i e&ortul depus la e&ectuarea temelor.
%a ntrebarea: crede'i c e.ist elevi care nu vor reu(i niciodat s ob'in note mari,
indi&erent de ct de mult s*ar strdui; patru pro&esori ne*au mrturisit c ast&el de ca+uri nu
e.ist, iar restul au &ost de acord cu aceast idee, motivndu*(i aceast prere prin
Pagina #8 din 78
e.empli&icarea cau+elor care generea+ situa'ii de acest &el: lipsa educa'iei de acas, antura4ul
nepotrivit, de+interesul pro&esorilor, de+interesul elevilor &a' de unele materii, capacitatea lor
intelectual redus (i nu n ultimul rnd, au invocat cau+e medicale.
7ntrebarea cum a'i putea descrie un elev slab la nv'tur, a&lat n situa'ie de e(ec
(colar; "ac ar trebui s atribui'i o etic)et unui ast&el de elev, care ar &i aceea; a pus n
di&icultate pe unii dintre subiec'ii intervieva'i, unul dintre ace(tia neputnd o&eri niciun
rspuns. 7n cea mare parte pro&esorii i*au atribuit elevului slab la nv'tur etic)eta
de+interesat, nelipsind ns (i alte &ormulri precum: catastro&, lene(, lent,
nepreocupat, con&u+. To'i pro&esorii intervieva'i au mprtsit prerea con&orm creia un
elev a&lat n pragul e(ecului (colar este unul care (i*a pierdut ncrederea n el, n &amilie (i
pro&esori, unul care nu (tie ce vrea de la el (i nici care sunt a(teptrile altora n ceea ce l
prive(te.
#rmtoarea ntrebare a &ost: obi(nui'i s v &orma'i o anumit prere despre nivelul
de pregtire al &iecrui elev cu care lucra'i; /ceast imagine v este con&irmat de re+ultatele
elevilor; -e ce anume v ba+a'i n predic'iile dumnevoastr; Toate cadrele didactice
intervievate au con&irmat c obi(nuiesc s (i &orme+e preri despre nivelul de pregtire al
elevilor, dar au (i motivat acest &enomen prin ntermediul evalurilor lor anterioare sau
re+ultatelor (i atitudinii elevilor din trecut care se con&irm (i n pre+ent. spunsurile primite
la aceast ntrebare eviden'ia+ nc o dat in&luen'a notelor anterioare ale elevilor (i
disciplina acestora asupra a(teptrilor pro&esorilor, (i implicit asupra viitoarelor aprecieri
&cute de ace(tia.
! alt ntrebare menit s releve dac pro&esorii sunt obiectivi atunci cnd aprecia+
re+ultatele elevilor sau se las in&luen'a'i (i de al'i &actori perturbatori, dar care nu are
preten'ii de repre+entativitate, este: vi se ntmpl, ca atunci cnd sunte'i nesigur s
arunca'i o privire prin carnetul de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la
celelalte discipline;. "oar doi pro&esori au recunoscut c arunc o privire prin carnetul de
note al elevului sau prin catalog, de(i la a doua ntrebare a acestui interviu , trei dintre ei au
considerat c notele de la celelalte materii pot condi'iona oarecum evaluarea curent.
#rmtoarea ntrebare obi(nui'i s mri'i sau s mic(ora'i nota acordat ini'ial unui
elev; "ac da, n ce condi'ii; eviden'ia+ opinii di&erite. /st&el, patru cadre diactice nu se
a&l n situa'ii de acest gen niciodat, pe cnd celelalte consider c n mai mare msur
mresc notele elevilor, deoarece practic o evaluare po+itiv, ncura4atoare, dar recunosc n
acela(i timp, c atunci cnd este ca+ul 8adic pentru a stimula sau motiva9 averti+ea+ elevii
prin mic(orarea notei.
Pagina #$ din 78
-rin urmtoarea ntrebare am dorit readucerea n discu'ie a unui aspect abordat
anterior, (i anume, disciplina elevilor: considera'i c este ca+ul ca pro&esorul s scad nota
unui elev din cau+a indisciplinei, de(i elevul este bine pregtit; To'i dintre pro&esorii
intervieva'i au recunoscut c nu este de dorit acest lucru, dar trei dintre ace(tia au con&irmat
&aptul c 'in cont de disciplin doar n sens po+itiv, adic mresc nota unui elev, dac acesta
are o atitudine corespun+toare n timpul orelor.
%a ntrebarea: n ca+ul n care un elev are greut'i n e.punerea cuno(tin'elor, cum
proceda'i; apreciem c to'i pro&esorii intervieva'i abordea+ situa'ia cu rbdare (i n'elegere.
spunsurile primite se conturea+ n 4urul aceleia(i direc'ii: trebuie intervenit cu ntrebri
a4uttoareGsuplimentare, trebuie apreciat verbal orice reu(it n &ormularea rspunsului
elevului, trebuie re&ormulate ntrebrile sau modul n care se reali+e+ evaluarea, trebuie
adoptat o atitudine care s ncura4e+e elevul, a4utndu*l ast&el s*(i dep(easc emo'iile
8dac este ca+ul9.
/m revenit n interviul reali+at pro&esorilor cu o situa'ie propus pe care am
investigat*o (i prin opiniile elevilor: s presupunem c un elev &oarte bun, care nva' de
obicei n mod serios, se pre+int nepregtit la o anumit lec'ie. $um crede'i c trebuie s
procede+e pro&esorul; $u siguran' cele mai interesante rspunsuri le*am primit la acest
ntrebare. "e aceast dat prerile pro&esorilor au &ost mpr'ite. "oi dintre ei consider c
elevul trebuie s primeasc nota pe care o merit pentru a nu se crea un precedent n clas
sau pentru a nu &ace di&eren'ieri ntre elevi. $inci dintre ei sunt convin(i c elevul nu
trebuie sanc'ionat, pentru c n ca+ul unui elev bun e.ist cu siguran' o cau+ care
generea+ o ast&el de situa'ie. Trebuie a&lat aceast cau+ printr*o discu'ie purtat cu
elevul dup or, iar pro&esorul trebuie s*i dea un termen n care elevul se anga4ea+ c
recuperea+ materia nepregtit (i l a4ut n acest demers. Trei dintre pro&esori consider c
ar trebui s &ie maleabili (i s penali+e+e elevul doar atunci cnd aceast situa'ie se repet,
pentru c o dat, de dou ori elevul bun poate &i iertat sau unui elev bun, trebuie s i se
mai acorde o (an(.
7n urma parcurgerii ntregului interviu, putem men'iona c aceasta a &ost ntrebarea
care a punctat cel mai bine di&eren'ele mani&estate n comportamentul pro&esorilor adresat
elevilor bine pregti'iGcelor mai pu'in pregti'i.
spunsurile primite la ntrebrile urmtoare: utili+a'i aprecierile po+itive, laudele (i
ncura4rile la clasele la care preda'i; "ar aprecierile negative, criticile (i pedepsele; au &ost
elocvente. /precierile po+itive, laudele (i ncura4rile sunt &olosite de catre toate cadrele
didactice intervievate ast&el: n &oarte mare msur de dou dintre acestea, n mare msur de
Pagina 7% din 78
cinci dintre acestea, iar trei dintre ele &olosesc aprecierile po+itive ntr*o msur medie. 7n
ceea ce prive(te aprecierile negative, criticile (i pedepsele, acestea sunt &olosite n mare
msur de doar dou cadre didactice, ntr*o msur medie de patru dintre acestea (i n mic
msur de tot patru dintre ele.
%a urmtoarea ntrebare am dorit s surprindem prerea pro&esorilor n legtur cu
consecin'ele evalurilor: ce e&ecte considera'i c au notele mari asupra elevului; "ar notele
mici; 7n privin'a notelor mari, to'i pro&esorii considerat c au rol de ncura4areGstimulare a
activit'ii elevilor, iar dac notele sunt obiective ele motivea+ elevul s persevere+e,
recompensndu*l. "oi pro&esorii au punctat, con&orm cu realitatea, &aptul c pentru unii elevii
notele au e&ectele de mai sus, n vreme ce pentru al'ii conturea+ unele etic)etri, e.istnd
ast&el riscul ca ace(ti din urm elevi s nve'e sporadic. 7n ceea ce prive(te notele mici,
pro&esorii au considerat c acestea au valoare de avertisment, dar (i de stimulent, pe tremen
lung, ele putnd ambi'iona sau demorali+a elevul, dar e.ist (i pro&esori care cred c notele
mici au impact di&erit n &unc'ie de elevi: pentru cei buni, stimulea+, iar pentru cei
nepregti'i de obicei nu au e&ect. "ac notele mici se ob'in n mod repetat de ctre elevi,
e&ectele sunt descura4ante, elevul se autoetic)etea+ (i de aici se complace n situa'ia
e.istent.
Interviul se nc)eie cu urmtoarele ntrebri: ce e&ecte a'i constatat c au asupra
elevilor &ormulele care i etic)etea+ po+itiv din perspectiva motiva'iei (colare, a nivelului de
aspira'ie (i a ncrederii de sine; /ceia(i ntrebare pentru etic)etrile negative. To'i pro&esorii
intervieva'i au considerat c &ormulele care etic)etea+ po+itiv elevii au doar e&ecte bene&ice
pentru conturarea (i cristali+area personalit'ii elevilor (i struirea motiva'iei nv'rii,
dnd ncredere elevului n &or'ele proprii. 7n privin'a &ormulelor care etic)etea+ negativ cei
mai mul'i dintre pro&esorii intrevieva'i au considerat c pe moment au e&ecte negative, dar
sunt cu siguran' sunt stimulente, care ambi'ionea+ elevii s nve'e mai bine. Trei dintre
pro&esori consider c etic)etrile negative ndeprtea+ elevul de pro&esor , implicit de
materia respectiv, au e&ecte &oarte mari, catastro&ice pentru elevi, generea+ comple.e
de in&erioritate pe care elevii nu le vor putea dep(i.
P.A. $onclu+iile cercetrii
7n urma des&(urrii cercetrii noastre, toate ipote+ele stabilite anterior au &ost
con&irmate.
7ntr*adevr, &enomenele de etic)etare sunt pre+ente n rela'ia pro&esor , elev, acest
lucru &iind relevat att de rspunsurile elevilor, ct (i de cele ale cadrelor didactice. -re+en'a
Pagina 71 din 78
acestor &enomene are consecin'e predominant negative asupra e(eculuiGinsuccesului (colar ,
sunt de prere elevii, dar (i din rspunsurile pro&esorilor ,care con(tienti+ea+ &aptul c
e&ectele unor etic)etri negative sunt &oarte mari, catastro&ice pentru elevi sau generea+
comple.e de in&erioritate pe care elevii nu le vor putea dep(i , desprindem aceast idee.
0enomenele de etic)etare au e&ecte negative (i asupra gradului de obiectivitate al evalurii.
/mintim aici situa'iile n care po&esorii trec cu vederea peste erorile elevilor buni, ns nu o
mai &ac (i n ca+ul elevilor cu per&orman'e mai slabe la nv'tur. Inevitabil, ne punem
problema de ce doar n ca+ul unui elev bun sunt propuse strategii de a4utorare 8discu'ia cu el
dup or, spi4in acordat de pro&esor9 sau de evitare 8s*a propus acordarea unui tremen, n care
elevul bun s parcurg materia nepregtit9 a unei sanc'iuni; !are nu elevul cu re+ultate mai
slabe la nv'tur este cel care are mai mult nevoie de a4utor din partea pro&esorilor; Nu ar
&i mai e&iciente aceste msuri n ca+ul unui ast&el de elev; /ceste ntrebri scap de multe ori
pro&esorilor, care (i centrea+ energia (i spi4inul, de cele mai multe ori, n 4urul elevului cu
per&orman'e bune la nv'tur.
"e asemenea, ipote+a complementar: n anumite situa'ii etic)etarea poate avea (i
e&ecte bene&ice, a &ost (i ea con&irmat, mai ales de pro&esorii, care au considreat n mare
parte, c pentru elevii considera'i buni, trebuie trecute cu vederea rspunsurile gre(ite c)iar
dac aceste situa'ii se ntmpl uneori sau doar o singur dat. -entru a con&irma aceast
ipote+ putem aminti aici (i opiniile cadrelor dicactice care au mrturisit c notele mici
acodate elevilor impulsionea+, ambi'ionea+ elevul.
$onsidrm c am ndeplinit obiectivele propuse la debutul cercetrii (i men'ionm
nc o dat, c re+ulatele ob'inute de noi nu au preten'ia de a &i repre+entetave pentru to'i
actorii cmpului (colar, ntruct cercetarea noastr s*a des&(urat la nivelul unei singure (coli.
Pagina 72 din 78
$!N$%#UII
7n procesul interac'iunii interpersonale, oamenii se percep, comunic, ac'ionea+ (i
reac'ionea+ unii n raport cu al'ii, se cunosc (i, drept urmare, se apropie, se asocia+, se
ndrgesc, se a4ut, se mprietenesc, sau dimpotriv, se suspectea+, devin gelo(i, se ursc, se
resping. E totu(i gre(it ( se cread c actul interpersonal se reduce la momentul atrac'iei sau
repulsiei a&ective.
!mul resimte nevoia de a introduce ordine n mediu, inclusiv n ambian'a social.
7n &elul acesta, el atribuie etic)ete peste &apte, comportamente sau evenimente, risc deci
simpli&icri pentrua se orienta totu(i n acest mediu. 7n rela'iile interpersonale, individul preia
etic)ete (i clasi&icri care privesc raporturile cu al'ii, precum (i nsu(irile psi)ice.
Etic)etarea n sine presupune ncadrarea elevilor n categorii de tipul MbunM, MslabM,
Mlene(M, MsilitorM, MturbulentM (i lista e.emplelor poate continua. "ar etic)etarea lor n acest
mod nseamn, n acela(i timp, trasarea de ctre pro&esor a unor culoare rigide de a&irmare a
poten'ialului real al elevului sau, alt&el spus, predeterminarea traiectoriei carierei (colare a
acestuia. -rin etic)etare pro&esorul limitea+ oportunit'ile elevului de a reu(i, n ca+ul n care
l subevaluea+, (i i &avori+ea+ pe cei pe care i supraevaluea+. /ceasta este o dovad a
e.isten'ei subiectivului n evaluare.
$opilul este privit prin prisma statutului su (colar: dincolo de aprecierea sa ca (colar,
elevul nu mai este sesi+at dect, eventual, prin prisma de&ectelor sale, celelalte nsu(iri de
personalitate rmn mai mult sau mai pu'in nese+i+ate. #n copil 4udecat &avorabil sau
ne&avorabil sub aspectul nsu(irilor implicate n re+ultatele la nv'tur este apreciat de multe
ori n acela(i &el (i n s&era a&ectiv sau moral. 7n ciuda bunelor inten'ii, cadrele didactice
privesc elevii prin prisma unor cli(ee pro&esionale2 dasclul apare implicat n portretul
elevului prin statutul su pro&esional. $erin'ele (colii &a' de presta'ia elevului impun un
anumit mod de valori+are a aptitudinilor (i conduitei sale, care devin un &iltru pentru
percep'ia pro&esorului.
%ucrarea s*a dorit un argument n spri4inul ideii c &enomenele de etic)etare se produc
n cadrul interac'iunii dintre pro&esori (i elevi (i c ele ar trebui ndeaproape studiate ntruct
acestea pot anula prin e.isten'a lor e&orturile de instituire att a egalit'ii (anselor de acces, la
intrarea n sistemul de nv'mnt, ct (i a egalit'ii (anselor de reu(it, la ie(irea din sistemul
de nv'mnt.
Pagina 7 din 78
/NEV/ N. 6
$QE1TI!N/
$)estionarul de &a' este adresat elevilor (i urmre(te cunoa(terea opiniei acestora cu
privire la criteriile de evaluare a elevilor de &olosite ctre pro&esori. Te solicitm s vii cu
e.perien'a ta (colar spre a contribui la e&ortul general de mbunt'ire a calit'ii
nv'mntului. $u ct rspunsurile tale vor &i mai sincere, mai e.acte, mai personale, cu att
va cre(te (i msura n care se va reali+a scopul acestui c)estionar.
Nrsta: .....................
1e.ul: masculin &eminin
Etnia: romn mag)iar rom alta .................
Notele (colare urmresc cunoa(terea nivelului la care elevii (i*au nsu(it cuno(tin'ele.
1e admite ns c, uneori, notele nu re&lect ntru totul msura n care elevul este pregtit. Te
rugm s men'ione+i n ce msur cre+i c notele re&lect cuno(tin'ele elevilor:
8 &oarte mult 8 mult 8 pu'in
8 &oarte pu'in 8deloc
7n ca+ul n care notele nu re&lect ntru totul cuno(tin'ele elevilor, preci+ea+ n ce
msur consideri c nota este in&luen'at de urmtoarele motive. -reci+ea+ o singur
variant pentru &iecare motiv, pe o scar de la 6 la L, ncercuind puncta4ul acordat.
0oarte
mult
Mult -u'in 0oarte
pu'in
"eloc
Notele primite anterior la materia respectiv L P D F 6
Notele de la celelalte materii L P D F 6
"isciplina elevului n timpul orelor L P D F 6
1impatia sau antipatia pro&esorului &a' de anumi'i
elevi
L P D F 6
/spectul &i+ic al elevului L P D F 6
/partenen'a elevului la o etnie minoritar L P D F 6
7n clasa ta e.ist elevi pre&era'i de pro&esori;
8 da 8 nu
"ac e.ist, ace(tia ob'in note mai mari dect ar merita datorit acestui motiv;
8 da 8 nu
7n clasa ta e.ist elevi &a' de care pro&esorii au anumite antipatii;
8 da 8 nu
"ac e.ist, ace(tia ob'in note mai mici dect ar merita datorit acestui motiv;
8 da 8 nu
Pagina 7! din 78
"ac un elev bun rspunde nesatis&ctor la lec'ie, pro&esorii:
8 l iart, trecnd cu vederea peste rspunsul gre(it
8 l ncura4ea+
8 i acord nota pe care o merit
8 alt consecin', 8nume(te*o9 ..............................................
"ac un elev slab s*ar a&la n aceia(i situa'ie, cre+i c pro&esorii ar avea aceia(i reac'ie
ca n ca+ul elevului bun;
8 da 8 nu, 8descrie reac'ia9 .....................................................
"ac un elev slab rspunde &oarte bine la lec'ie, pro&esorii:
8 i acord o not bun, pe msura rspunsului su
8 i acord o not mai mic dect cea meritat
8 nu iau n considerare rspunsul su
8 alt consecin' 8nume(te*o9 .................................................
$onsideri c elevii care apar'in altei etnii sau religii dect cea ma4oritar, sunt trata'i
di&erit de ctre pro&esori;
8 da 8descrie cum9 ............................................. 8 nu
7n ce msur consideri c simpatiile pro&esorilor &a' de anumi'i elevi in&luen'ea+
reu(ita (colar a acestora;
8 n &oarte mare msur 8 n mare msur 8 n mic msur
8 n &oarte mic msur 8 deloc
7n ce msur consideri c antipatiile pro&esorilor &a' de anumi'i elevi in&luen'ea+
e(ecul (colar al acestora;
8 n &oarte mare msur 8 n mare msur 8 n mic msur
8 n &oarte mic msur 8 deloc
"ac vi se cere s v e.prima'i opiniile, pro&esorii 'in seama:
8 de prerea tuturor elevilor
8 de prerea elevilor buni
8 de prerea elevilor slabi
8 alt situa'ie 8descri*o9 .........................................................
-entru ndeplinirea di&eritelor sarcini la nivelul clasei, pro&esorii solicit a4utorul:
8 elevilor pre&era'i G simpati+a'i
8 elevilor antipati+a'i
8 unor elevi desemna'i de ntregul colectiv al clasei
8 alt situa'ie 8descri*o9 ............................................................
Pagina 7" din 78
$onsideri c ai &ost vreodat &avori+at G de&avori+at de pro&esori n evaluarea
cuno(tin'elor;
da nu
7n ce msur pro&esorii &avori+ea+ G de&avori+ea+ elevii n clasa ta;
8 &recvent 8 uneori 8 niciodat
7'i mul'umim pentru colaborareW
Pagina 7# din 78
/NEV/ N. F
JQI" "E INTENI#
-re+entul interviu urmre(te a&larea opiniilor dumneavoastr n ceea ce prive(te
modul de reali+are a evalurii elevilor. N solicitm s contribui'i cu e.perien'a (i opiniile
dumneavoastr la identi&icarea unora dintre aspectele problematice ale evalurii (colare, n
ncercarea de a nltura ast&el unele dintre posibilele cau+e ale e(ecului (colar. -remisa de la
care pornim este c valori&icarea e.perien'ei didactice (i cunoa(terea opiniei celor direct
implica'i n procesul evalurii sunt condi'ii obligatorii pentru orice e&ort de mbunt'ire a
calit'ii nv'mntului.
N rugm s &i'i sinceri (i desc)i(i n e.primarea opiniilor dumneavoastr, deoarece
nu se urmre(te veri&icarea cuno(tin'elor teoretice despre evaluare, ci ne interesea+ mai mult
cum se reali+ea+ acest lucru n practica educa'ional. Nu e.ist rspunsuri bune sau rele, ci
doar rspunsuri autentice sau neautentice, con&orme sau necon&orme cu realitatea sau cu ceea
ce realmente crede'i. spunsurile dumneavoastr sunt strict con&iden'iale, iar re+ultatele sunt
&olosite n scopuri de cercetare. N mul'umim pentru colaborareW
Nrsta: 1peciali+area:
1e.: 0GM Jradul didactic:
Este cert c, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor re&lect corect nivelul lor
de pregtire. 1e admite ns c, uneori, notele (colare se abat n plus sau n minus de la
nivelul real al presta'iei elevului. Jndindu*v la dumneavoastr, dar (i la colegi, n ce
msur crede'i c ast&el de abateri apar;
F. $e &actori crede'i c in&luen'e+ de&ormarea evalurii;
D. $e calit'i considera'i c trebuie s aib un elev pentru a ob'ine note mari;
P. $rede'i c e.ist elevi care nu vor reu(i niciodat s ob'in note mari, indi&erent de
ct de mult s*ar strdui; $are crede'i c sunt cau+ele;
L. $um a'i putea descrie un elev slab la nv'tur, a&lat n situa'ie de e(ec (colar;
"ac ar trebui s atribui'i o etic)et unui ast&el de elev, care ar &i aceea;
Pagina 77 din 78
C. !bi(nui'i s v &orma'i o anumit prere despre nivelul de pregtire al &iecrui elev
cu care lucra'i; /ceast imagine v este con&irmat de re+ultatele elevilor; -e ce anume v
ba+a'i n predic'iile dumnevoastr;
A. Ni se ntmpl, ca atunci cnd sunte'i nesigur s arunca'i o privire prin carnetul
de note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline;
?. !bi(nui'i s mri'i sau s mic(ora'i nota acordat ini'ial unui elev; "ac da, n ce
condi'ii;
>. $onsidera'i c este ca+ul ca pro&esorul s scad nota unui elev din cau+a
indisciplinei, de(i elevul este bine pregtit;
6B. 7n ca+ul n care un elev are greut'i n e.punerea cuno(tin'elor, cum proceda'i;
66. 1 presupunem c un elev &oarte bun, care nva' de obicei n mod serios, se
pre+int nepregtit la o anumit lec'ie. $um crede'i c trebuie s procede+e pro&esorul;
6F. #tili+a'i aprecierile po+itive, laudele (i ncura4rile la clasele la care preda'i; "ar
aprecierile negative, criticile (i pedepsele;
6D. $e e&ecte considera'i c au notele mari asupra elevului; "ar notele mici;
6P. $e e&ecte a'i constatat c au asupra elevilor &ormulele care i etic)etea+ po+itiv
din perspectiva motiva'iei (colare, a nivelului de aspira'ie (i a ncrederii de sine; /ceia(i
ntrebare pentru etic)etrile negative.
Pagina 78 din 78

Aspecte Ale Esecului Scolar Datorita Etichetarii in Clasa

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aspecte Ale Esecului Scolar Datorita Etichetarii in Clasa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Aspecte ale esecului scolar datorita etichetarii in clasa

S-ar putea să vă placă și