PARTEA I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE I TEORIA EDUCAIEI

CAPITOLUL I
PEDAGOGIA tiina educaiei
1. Problematica pedagogiei ca tiin

1.1. Definiia pedagogiei. Termenul de pedagogie este de origine greac, fiind
rezultatul mbinrii cuvintelor : pais - copil i agoge - conducere, educaie, precum i a
cuvintelor paideea - nvmnt, educaie i paidagogos - ndrumtor de copii, pedagog.
!edagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional. "a se ocup deci de
formarea personalitii umane n vederea integrrii ei active, creatoare n viaa social.
#n dicionarele i n lucrrile de specialitate pedagogia este definit ca tiin, ca art, ca
un ansamblu de teorii care asigur fundamentarea unei concepii despre diri$area logic a
activitii de educaie, %&oudra', (eandre, Lexique de sciences de leducation, )*+,, p. )-./ sau
ca tiina i arta de a instrui i a forma individualiti umane permind fiecruia realizarea sa ca
personalitate i ca inteligen %Dictionaire de la philosofie, (arousse, !aris, )**., p. -01/.
1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin. 2pariia unei tiine se realizeaz printr-
un proces comple3 i ndelungat. !edagogia reprezint i ea rezultatul unui proces comple3 care
din punct de vedere istoric cuprinde dou etape mari:
etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor4
etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.
"ducaia ca fenomen social a aprut odat cu societatea. 5ult vreme acest fenomen se
reflecta n contiina oamenilor sub forma de reprezentri i idei izolate, ocazionale, constituite n
procesul activitii practice.
!reocupri teoretice speciale pentru studiul fenomenului educaional au aprut odat cu
diferenierea dintre munca fizic i cea intelectual. !rimele sisteme teoretice care aveau menirea
s ofere o e3plicaie mai cuprinztoare asupra acestui fenomen i s orienteze activitatea
educativ practic au fost elaborate n cadrul diferitelor sisteme filozofice. 5arii filosofi ai
antic6itii au fost i teoreticieni ai fenomenului educaional. 7lterior, teoretizarea fenomenului,
educaional devine o preocupare a unor mari personaliti ca 8an 2mos &omenius %).*--)9+0/4 :.
:. ;ousseau %)+)--)++1/4 :o6ann <enric6 !estalozzi %)+=9-)1-+/4 :o6ann >riedric6 <erbart
%)++9-)1=)/4 ?. @. 7sinAi %)1-=-)1+0/ etc. 2ceasta activitate este concretizat n elaborarea
mai multor sisteme pedagogice.
(a sfritul secolului al B8BClea i nceputul secolului al BBClea ca urmare a
rezultatelor obinute de ctre sociologie i psi6ologie, pedagogia cunoate un nou salt n evoluia
ei. #n cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologic sau
predominant psi6ologic, care concep educaia n mod unilateral i genereaz o opoziie
ireductibil ntre social i psi6ologic n structura educaiei. &ontradicia aceasta devine
antinomic ntruct a cultiva socialul fr un suport psi6ologic nseamn a avea doar caliti ale
personalitii independent de purttorul lor, dup cum a cultiva doar individul nseamn a pierde
din vedere finalitatea educaiei, integrarea n societate %1, pag. --/.
9
#n a doua $umtate a secolului al BB-lea i mai ales n zilele noastre se impune cu tot
mai mult insisten concepia interdisciplinar n abordarea fenomenului educaional

. 2ceast
viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea unei sinteze
privitoare la educaie n ansamblul su i la diferite aspecte concrete ale ei.
Decesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional decurge din relaiile de
interdependen tot mai strnse cu celelalte laturi ale vieii C economice, sociale, culturale,
politice etc. "ducaia a devenit deopotriv o problem de meditaie filosofic, de investigaie
tiinific i te6nologic i de decizie social-politic. "a nu mai este un domeniu de ordin strict
pedagogic, lsnd loc unei cercetri multidisciplinare i interdisciplinare. "ducaia, n diferitele ei
aspecte i privit din diverse ung6iuri, a devenit obiect de studiu al mai multor discipline
tiinifice fie generale sau particulare, cu un trecut mai ndelungat sau mai recent constituite, n
curs de afirmare. #mpreun toate acestea constituie ceea ce se c6eam sistemul tiinelor
educaiei. 2ceast e3presie tinde s se substituie cuvntului pedagogie corespunznd mai bine
stadiului actual al dezvoltrii disciplinelor care studiaz problemele educaiei sau care sunt n
raport cu educaia %=, pag.,9/.
1.3 Sistemul tiinelor educaiei
Pedagogie general este o disciplin teoretic care studiaz aciunea educaional
dintr-un ung6i general de vedere, urmrind s surprind legiti valabile indiferent de locul i
timpul n care se desfoar.
@in punct de vedere al relaiei dintre continuitate i discontinuitate, pedagogia general
abordeaz trsturile eseniale ale educaiei. "a vizeaz aciunea educaional din perspectiva
continuitii acesteia. &u studiul aspectelor ce in de discontinuitate se ocup alte ramuri ale
pedagogiei: pedagogia precolar, pedagogia colar etc.
Pedagogia precolar C se ocup de problematica organizrii i desfurrii aciunii
educaionale cu copii de vrst precolar.
Pedagogia colar C abordeaz problematica aciunii educaionale n cadrul colii,
cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psi6ic.
Pedagogia special C abordeaz problematica i te6nologia desfurrii aciunii
educaionale privind copiii deficieni din punct de vedere fizic, psi6ic i psi6omotric, n coli i n
instituii speciale.
Pedagogia experimental C are ca obiect problemele legate de investigaia
e3perimental a educaiei. Eupunnd unui control tiinific, e3perimentnd diverse aspecte ale
educaiei, ea le dovedete utilitatea n perfecionarea procesului educaional. !ornind de la
probleme concrete pe care le ridic procesul instructiv C educativ, pedagogia e3perimental
organizeaz i provoac situaii noi, prelucreaz i interpreteaz datele nregistrate n cadrul
e3perimentrii. !e aceast baz se formuleaz concluzii privind valoarea i utilitatea unor
principii i te6nici noi pentru activitatea practic.
Pedagogia comparat C studiaz comparativ sistemele de educaie din diferite ri i
etape istorice.
Sociologia educaiei C studiaz relaiile sistemelor educative cu structurile sociale4
condiionarea social a actului educativ.
F
!edagogia face parte din cadrul tiinelor noi a cror statut epistemologic aparte nu a fost nc clarificat. "a se afl
la intersecia dintre tiin, art, te6nologie, pra3eologie i filosofie practic. 2ceste tiine C precizeaz &.Grzea C
au ca obiect nu lumea nensufleit, manipulabil i perfect msurabil a regnului fizic, ci oameni plini de via i
individualitate ai &etii 7niversale %,, pag.,/.
+
Filosofia educaiei C se preocup mai ales de finalitile educaiei, de obinerea unui
anumit tip de personalitate i procesul de formare a acesteia. @iversitatea nuanelor ntlnite n
lucrrile de filosofia educaiei se e3plic prin concepiile i orientarea filosofic diferit a
autorilor lor.
Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate C se ocup de problemele
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat %fizic, istorie,
matematic, te6nologie etc./. 2cestea au, prin e3celen, un caracter normativ, indicnd
modaliti concrete ce pot fi folosite de profesor n activitatea sa.
"3ist i multe alte discipline care studiaz diferite aspecte ale fenomenului educativ
%istoria educaiei, economia educaiei, igiena colar, ergonomia educaiei, managementul
educaional, pedagogia educaiei n familie/. #ntreg acest ansamblu tinde s abordeze fenomenul
educativ n comple3itatea lui cu toate implicaiile ce le determin. >iecare disciplin ofer date
utilizabile n realizarea unei funcii sau alteia n conte3tul unei situaii educative date.
1.4 Legtura pedagogiei cu alte tiine. &aracterul interdisciplinar al pedagogiei
determinat de interferena i fuziunea unor factori de natur macro i microsocial %economici,
tiinifici, psi6osociali etc./ nu se confund cu legtura pedagogiei cu alte tiine. 2ceasta din
urm evideniaz aportul pe care diverse tiine l au la cunoaterea, e3plicarea fenomenelor ce
constituie obiectul de studiu pentru alte tiine.
(egtura dintre tiine se manifest pe dou planuri complementare:
e3plicarea mai profund a fenomenelor tiinei respective, cu a$utorul rezultatelor
obinute de ctre alte tiine i
folosirea unor instrumente de cercetare specifice altor tiine pentru investigarea
propriului domeniu.
!entru nelegerea mai profund a mecanismului dezvoltrii personalitii, pedagogia
trebuie sa valorifice rezultatele obinute de tiine care se refer la personalitate i societate i
implicit au tangen cu educaia. @e aici rezult relaiile pedagogiei cu tiinele biologice, cu cele
psi6ologice, socio-umane .a.
2stfel, tiinele biologice furnizeaz pedagogiei date privind sc6imbrile ce se
produc n corpul omenesc pe diferite trepte ale evoluiei lui, a$ut la nelegerea fenomenelor
legate de maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin ce se afl la baza dezvoltrii psi6ice.
@e asemenea, aceste tiine contribuie la o nelegere mai profund a rolului ereditii i a
raportului acesteia cu educaia.
tiinele psihologice ofer date n legtur cu particularitile de vrst i individuale
ale copilului, cu evoluia sa de la un stadiu la altul %psi6ologia genetic, psi6ologia vrstelor/, cu
problemele psi6ologice ale procesului nvrii %psi6ologie colar/, cu particularitile
microclimatului n care se desfoar activitatea instructiv C educativ %psi6ologia social/ etc.
Legtura pedagogiei cu tiinele socio!umane %sociologia, etica, estetica, istoria,
literatura etc./ ofer pedagogiei date privitoare la societatea uman, ca sistem macro-social, la
diferite fapte, fenomene i manifestri concrete ale acesteia. 2ceste tiine furnizeaz pedagogiei
un material educativ valoros i eficient de sensibilizare i trire afectiv, estetic, de formare a
contiinei civice. 2a, de e3emplu, literatura zugrvete n imagini artistice diferite aspecte ale
fenomenului educativ %pozitive sau negative/ fcndu-le mai accesibile, a$utnd la nelegerea lor
mai profund.

F
8at cteva e3emple, "mil de :.:. ;ousseau, &um i educ Hertrude copiii de <. !estalozzi, Iil6elm 5eister
de I. Hoet6e, 7n pedagog de coal nou de 8. (. &aragiale, etc.
1
!edagogia are legtur i cu statistica matematic care-i ofer posibilitatea de
cuantificare a fenomenului educativ, de e3primare a lui n date mai e3acte %tabele, diagrame,
relaii matematice etc./.
#n concluzie, se poate afirma c graniele dintre diferitele tiine au devenit tot mai
elastice, att datorit faptului c aceeai realitate devine obiect de studiu pentru multe dintre ele,
ceea ce impune o abordare interdisciplinar, ct i legturilor i interdependenelor ce se stabilesc
ntre diferitele ramuri ale tiinei. 2a cum am vzut, pedagogia rspunde cerinelor unei strategii
interdisciplinare pstrndu-i n acelai timp fizionomia proprie.
2. ducaia ca obiect de studiu al pedagogiei
2.1 Conceptul de educaie. "timologic, noiunea de educaie provine din latinescul
educaio care nseamn cretere, 6rnire, formare. 5ult vreme educaia a fost neleas
ca o cretere sau dezvoltare a fiinei umane conform forelor interne nnscute. "a avea sens de
dezvoltare fizic i psi6ic a copilului ntr-o direcie dinainte stabilit de natura individului, o
modelare a ceea ce este dat pe cale ereditar. 7lterior a primit semnificaia unei modelri a
personalitii potrivit scopurilor dinainte stabilite. 2ceast formare ntr-o direcie dorit a fost
limitat de nelegerea psi6icului copilului, metaforic vorbind, ca o tabula rasa pe care se poate
imprima orice sau ca o bucata de cear din care poi s faci ce doreti, fr a ntrevedea vreo
intervenie din interiorul celui educat.
&oninutul conceptului de educaie s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii
societii, n funcie de cerinele acesteia. 2stzi educaia este definit din ung6iuri de vedere
diferite ca proces psi6o-social, ca aciune de conducere, ca ansamblu de influene e3ercitate
asupra individului.
"ducaia ca proces C semnific transformarea %n sens pozitiv/ a fiinei umane,
modelarea structurii i componentelor native i dobndite ale individului, conform unui ideal
educaional. 2ltfel spus, un proces de nzestrare a fiinei umane cu cunotine, comportamente,
atitudini, sentimente i capaciti necesare integrrii ei n viaa social. "ducaia ca proces
presupune plasarea educatului ntr-o poziie de subiect activ %care acioneaz i reacioneaz n
acelai timp/ i nu ca un simplu obiect inert.
"ducaia ca aciune de conducere# "ducaia semnific o conducere cu o destinaie
pozitiv, care intete spre adevr, spre bine i frumos, spre aciune eficient. "a reprezint
diri$area evoluiei individului de la stadiul de fiin care are nevoie de asisten i care dispune de
posibiliti latente, spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil.
"ducaia ca interrelaie uman i social# >iind o aciune a omului asupra omului
educaia reunete ntr-un efort comun doi participani %subieci/ educator i educat. !rimul, o
personalitate relativ constant care-i asum responsabilitatea de a-l a$uta pe cel ce se educ s
cunoasc, s tie, s progreseze.
"ducaia poate fi privit i ca o relaie ntre generaiile adulte i generaiile tinere,
ntre un grup social i un alt grup social.
"ducaia ca ansamblu de influene. "ducaia se realizeaz nu numai prin influene
organizate ale colii i altor factori educativi, ea cuprinde i influene neorganizate, spontane ale
mediului. @e aceea educaia poate fi definit ca un ansamblu de influene deliberate i
nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea individului, la realizarea
unor modificri pe plan fizic sau psi6ic ale omului i ale colectivitii din care face parte. #n
aceast accepiune, conceptul de educaie nglobeaz ntregul mediu de via i de munc, mediu
care este sau poate fi educativ.
*
(a definiiile precedente s-ar putea aduga i altele. >iecare definiie este ns
unilateral, pune accent pe un aspect sau altul. &orelnd sensurile relativ diferite ale educaiei
cuprinse n definiiile enunate, se poate conc6ide c educaia este una din cele mai mree
invenii ale geniului uman, invenie care ascunde n sine marile secrete ale perfeciunii naturii
umane. !rin fora ei de transformare a omului i de influenare a progresului social educaia
afirm imense puteri, dar i considerabile responsabiliti. "ste vorba de responsabilitatea
familiei, a colii, a comunitii, a statului, dar i a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
@ac a educa nseamn a transforma natura uman pe termen lung, aceasta impune
obligaia societii de a fi e3trem de prudent n opiunile sale pentru un model sau altul de
educaie, cci transformrile odat produse devin greu remediabile sau iremediabile. "ducaia
este un domeniu n care nu e3ist loc pentru greeli, cci prin educaie influenm i controlm
destinul individului, al propriului nostru tineret i viitorul naiunii.
2.2. Caracteristicile fenomenului educaiei
2.2.1 ducaia ca aciune social specific uman. !rin educaie se urmrete formarea
unei personaliti n concordan cu cerinele obiective ale societii dar i ale individului. "a se
desfoar n mod contient, intenionat i sistematic, conform unui scop stabilit n prealabil de
formare i dezvoltare a fiinei umane.
!reciznd c educaia este un fenomen social, specific uman, facem demarcaie
ntre procesele educaiei i cele biologice care au fost confundate de ctre reprezentanii teoriilor
biologizante. #ntre educaie i ngri$irea puilor de ctre animale e3ist deosebiri calitative att din
punct de vedere al finalitii lor, ct i al modului de a obine rezultate dorite. &reterea i
ngri$irea puilor de ctre animale se realizeaz n virtutea unor mecanisme instinctuale transmise
pe cale genetic, n timp ce educaia se desfoar n conformitate cu anumite norme i principii
elaborate i statuate la scara social prin studierea i generalizarea practicii educaionale concrete
n continu perfecionare.
"3periena acumulat de oameni se pstreaz n cultur %unelte, tradiii, simboluri/
pe care copilul nu o posed cnd vine pe lume. 2nimalele nva o scurt perioad apoi nu mai
nregistreaz progrese n comportamentul lor. Jmul nva toat viaa.
&aracterul social al educaiei evideniaz raporturile comple3e i profunde
e3istente ntre individ i societate. "ducaia i transformrile omului pe care le realizeaz, se afl
ntr-o relaie de reciprocitate, n sensul c omul educat, acionnd asupra societii, paralel cu
transformarea acesteia, se transform pe el nsui, rezultat care se va repercuta apoi asupra
societii.
2.2.2 Caracterul istoric al educaiei. &a orice fenomen social, educaia are n mod
implicit i un caracter istoric. "a a aprut odat cu societatea , evolueaz i se sc6imb de la o
etap la alta n funcie de transformrile ce se produc n cadrul societii. "ducaia $oac un rol
activ n dezvoltarea societii. !rin funciile ei culturale, economice, de integrare social, educaia
contribuie la nfptuirea istoriei, la pregtirea transformrilor social-istorice, la impulsionarea
progresului social multilateral. >iecare ornduire social %sistem social/ i-a creat un model de
educaie potrivit stadiului de dezvoltare atins.
#n condiiile or$nduirii comunei primiti%e educaia nu se difereniaz ca o funcie
social distinct. !regtirea tineretului pentru viaa social se realizeaz n procesul muncii, n
cadrul $ocului, ritualurilor i ceremoniilor.
)0
#n or$nduirea scla%agist educaia nu mai este egal pentru toi membrii societii.
"a este monopolizat de clasa dominant, fiind subordonat intereselor i trebuinelor ei. #n toate
statele de tip sclavagist educaia, dei difer sub aspectul coninutului i modului de organizare,
are n esen aceleai caracteristici. !e de o parte, copiii clasei dominante beneficiaz de o
educaie organizat, n vederea pregtirii lor ca participani la conducerea treburilor economice,
militare ale statului, iar pe de alt parte, copiii de sclavi nu se bucur de nici un fel de educaie
organizat.
#n or$nduirea feudal educaia cunoate diferite tipuri potrivit nevoilor acestei
ornduiri, a celor dou clase dominante: clerul i nobilimea.
"ducaia religioas destinat n special iobagilor prin care se propovduia frica de
@umnezeu, renunarea la ce e lumesc, posturi i rugciuni, pocina i pregtirea pentru viaa de
apoi. "ducaia clerical fcut feelor bisericeti era o educaie comple3: fizic, intelectual,
moral. Ee studia teologia, retorica, dialectica, . a.
"ducaia ca%alereasc, specific nobilimii punea accentul pe pregtirea fizic i
militar. Ee studiau cele apte arte cavalereti %clria, notul, mnuirea lancei, a spadei,
vntoarea, $ocul de dame, a6ul i declamarea versurilor/. "a era completat de educaia moral
care viza dezvoltarea virtuilor cavalereti %onoare, fidelitate etc./, cu elemente de educaie
intelectual i instrucie religioas. #n perioada de descompunere a ornduirii feudale, datorit
sc6imbrilor n modul de producie %apariia manufacturilor, breslelor, a atelierelor, nflorirea
comerului, a unor concepii progresiste/ biserica i pierde 6egemonia. #n aceste condiii apare un
nou tip de educaie, cea laic, reprezentat de colile breslelor de meteugari i cele ale g6ildelor
de negustori, n care ptrunde un spirit mai realist i mai practic4 se studiaz matematica,
geografia, desenul .a., ceea ce slbete monopolul bisericii asupra nvmntului. &urentele de
gndire Reforma i Renaterea zdruncin din temelii societatea feudal.
"ducaia &n societatea burghe'# #n faza de ascensiune burg6ezia are un rol
progresist. (uptnd pentru cucerirea puterii politice i economice, burg6ezia afieaz o contiin
nou, naintat, progresist n te6nic, tiin, art, filozofie. 8luminitii burg6ezi %>r. ;abelais,
Kittorino de >eltre/, iar mai trziu reprezentanii iluminismului, materialiti C mecaniciti %:.:.
;ousseau, &.2. <elvetius, Koltaire, @iderot/ critic cu ve6ement concepiile i rnduielile
feudale. "i combat dogmele religioase susinnd c totul trebuie s treac prin focul raiunii
pentru a se aprecia ca adevr. @e asemenea, proclam o etic nou bazat pe ideile de ec6itate,
fraternitate, libertate. &oncepii pedagogice progresiste sunt susinute de 8.2. &omenius %sec.
BK88/, :. (ocAe %sec BK888/, ?.@. 7insAi %sec B8B/ care proclam dreptul la educaie pentru
ntregul popor, militeaz pentru o educaie tiinific, realist.
#n secolul al BB C lea n toate rile se duce o lupt permanent pentru democratizarea
nvmntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i educaie real,
practic, eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. &a n toate statele capitaliste, n ;omnia din
perioada amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general apana$ul claselor avute.
@ei nvmntul de = clase a fost obligatoriu, la sfritul primei $umti al secolului al BB C
lea n ara noastr erau aproape = milioane de analfabei. !rin reforma nvmntului din )*=1,
nvmntul a devenit de stat, cu o structur unitar, caracter laic, accesibil tuturor copiilor i
tinerilor de la orae i sate indiferent de se3, religie, naionalitate. !rin nsi legea reformei din
)*=1 s-a organizat alfabetizarea netiutorilor de carte.
Totodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s devin
un instrument al nfptuirii noii ornduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii comuniste
a tinerei generaii. 2u fost epurate cadre didactice de la toate treptele nvmntului,
considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
))
>cnd o apreciere obiectiv a nvmntului din perioada comunist putem spune c el a
evoluat n strns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind subordonat politicului. Lcoala de
toate gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigurnd pregtirea specialitilor pentru
toate domeniile de activitate. #n fiecare comun s-a creat o coal de )0 ani i au activat profesori
calificai. E-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiene dintre care amintim:
criteriul competenei de admitere n liceu i facultate a fost nlocuit de cel al originii
sociale4
lupta pentru prevenirea eecului colar se realizeaz prin promovarea elevilor fr a
avea cunotinele necesare4
reducerea c6eltuielilor destinate nvmntului %)-/.
!rin nsi legea reformei din )*=1 a fost ignorat i tradiia colii noastre i e3periena
mondial a nvmntului:
s-a realizat liceul unic, dei e3periena din ara noastr era destul de bogat n
organizarea liceelor pe secii4
au fost scoase obiectele de cultur general ca 4 teoria literaturii, limba latin,
sociologia, psi6ologia, logica4
o buna perioad a fost ignorat tradiia n elaborarea manualelor colare, s-au folosit
manualele traduse.
@up revoluia din decembrie )*1*, au fost nlturate o bun parte din nea$unsurile
nvmntului nostru de toate gradele i s-au luat msuri pentru adaptarea acestuia cerinelor
societii noastre, innd seama de dezvoltarea ;omniei pe cale democratic, precum i de
direciile principale ale evoluiei colii de toate gradele pe plan mondial.
2.2.3 Specificul naional al educaiei. 2a cum am vzut, educaia difer de la o etap
istoric la alta, n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. Totui, pe aceeai
treapt de dezvoltare, ea prezint anumite particulariti izvorte din e3periena fiecrui popor. &a
aciune social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale i statale, pe fondul unei
viei sociale i al unor tradiii care s-au format n decursul dezvoltrii naiunii respective. "a
depinde deci de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de trecutul istoric, de
motenirea material i spiritual transmis din generaii n generaii. Toate aceste fenomene
legate de devenirea i e3istena unui popor i pun amprenta asupra specificului educaiei. #n
valorificarea e3perienei universale acumulate n cadrul altor sisteme educaionale, de care nu se
poate face abstracie, trebuie s se porneasc ntotdeauna de la particularitile sociale i naionale
din ara respectiv.
&unoscutul pedagog romn H.H. 2ntonescu considera c pedagogia romneasc trebuie
s arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicabile n condiiile noastre, s
precizeze acele probleme ale colii romneti ce rezult din particularitile sociale i psi6ologice
de la noi, s ofere soluii unor probleme educative care s fie asimilate n patrimoniul general al
tiinei educaiei. 7n alt corifeu al pedagogiei romneti, pedagogul transilvnean J. H6ibu
aprecia c fundamentul unei teorii asupra educaiei l constituie istoria cci numai istoria ne
arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din aceasta n vremurile trecute %cf. )-/.
2stzi tot mai mult se acrediteaz ideea c educaia poate i trebuie s $oace un rol
important n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii
naionale. &u ct un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale specifice, la
nevoile i capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i
afirmrii acelei naiuni.
)-
2.2.4. Caracterul prospecti! al educaiei. !rin definiie, educaia este o activitate
anticipativ, fiind orientat, prin finaliti, spre viitor. 2ceasta i imprim educaiei un caracter, o
orientare prospectiv.
&aracterul prospectiv al educaiei se accentueaz n condiiile societii actuale care se
caracterizeaz prin accelerarea ritmurilor de evoluie ale vieii socio-profesionale care impun cu
necesitate formarea unui tip de personalitate capabil s rezolve problemele vieii i activitii,
cerinele tot mai comple3e crora va trebui s le fac fa n viitor. #n acest conte3t a educa
nseamn a pregti pentru viitor.
Kiziunea prospectiv asupra educaiei presupune a se lua n considerare c viitorul se
construiete n prezent, iar generaiile care astzi sunt pe bncile colii vor fi n plin activitate
peste )0, ). ani. 2ceasta face ca viitorul s comande din ce in ce mai mult prezentul i s
impun, s a$ute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntm astzi.
;ealitatea contemporan este de aa natur nct, pentru prima dat n istoria umanitii,
educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice, propunndu-i pregtirea omului pentru
un tip de societate care nu e3ist, ci tocmai se prefigureaz.
@evenit o anticipaie, o proiecie n viitor a profilului uman i a omenirii, educaia este
tot mai interesat de e3plorarea cerinelor viitoare ale diverselor sectoare umane. 8nvestigarea
viitorului nu se face ns n ideea abandonrii valorilor trecutului. @impotriv, valorile eseniale,
perene ale istoriei, trebuie s serveasc drept temei la construirea viitorului. 2ceasta conduce la
ideea c, n drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabil, nee3istnd viitor pentru
naiunile care nu au trecut.
Jrientarea prospectiv a educaiei impune contientizarea condiiilor noi, descifrarea
situaiilor probabile, ncura$area tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor
transformatoare, pregtitoare ale viitorului. Jrientarea prospectiv presupune revizuirea
obiectivelor educaiei i stabilirea de noi ierar6ii n interiorul lor4 pe prim plan se va situa
educarea capacitii de adaptare continu la sc6imbare.
J viziune prospectiv pe termen lung i gsete e3presia deplin n creterea
preocuprilor de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie. Dumai
n acest fel se poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului, proiectat n
funcie de raiuni i opiuni deziderabile. #n aceast idee, conceptul de educaie prospectiv
implic ceea ce (iviu 2ntonesei, n lucrarea Paideea. "undamentele culturale ale educaiei
denumete educaia pentru sc6imbare.
3.1 "unciile educaiei
"ducaia ca activitate comple3 de modelare a fiinei ndeplinete un sistem de sarcini,
roluri, ntr-un cuvnt un sistem de funcii. #n literatura de specialitate, funciile educaiei sunt
prezentate ntr-un mod relativ diferit. 2stfel, J. Lafran menioneaz funcia cognitiv, economic,
a3iologic, 5. &lin, funcia antropologic-cultural, a3iologic, de socializare i de
profesionalizare, E. &ristea, funcia politic, economic i cultural.%9/
2naliznd aceste moduri de abordare a funciilor educaiei a$ungem la concluzia c, dei
diferite, ele pun n eviden trei funcii eseniale.%*, p:-+--1/
2.3.1. Selectarea i transmiterea !alorilor de la societate la indi!id# precum i
$nsuirea temeinic i utili%area creati! a acestora. ;ealizarea acestei funcii presupune dou
operaii eseniale selectarea i transmiterea valorilor, ambele realizndu-se pe baza unor principii
pedagogice i n conformitate cu particularitile psi6ice ale educatului.
),
!e msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, n
epoca pe care o traversm vorbindu-se de o cretere e3ponenial a cunotinelor umane i n
acelai timp de o perimare evident a unora dintre ele. #n faa acestei avalane de cunotine ce se
acumuleaz n universul spiritualitii umane, educaia este c6emat s opereze o selecie foarte
riguroas pentru a rspunde, pe de o parte, cerinelor pregtirii tinerei generaii, iar pe de alt
parte pentru a evita suprancrcarea i suprasolicitarea celor crora li se adreseaz. Transmiterea
valorilor trebuie s anga$eze toate resursele pedagogice ale celui care realizeaz educaia i toate
potenialitile reale i virtuale ale celui educat.
&ele dou operaii ale acestei funcii sunt interdependente, n sensul c o selectare
realizat n baza unor principii pedagogice clare favorizeaz transmiterea i implicit asimilarea, i
o transmitere corect va avea repercusiuni pozitive asupra seleciei n etapele urmtoare.
2.3.2. De%!oltarea contient i progresi! a potenialului biopsi&ic al omului. &a
proces de modelare a fiinei umane, educaia trebuie s urmreasc punerea n valoare i
desvrirea potenialului biofizic i psi6ic al omului, vzut ca un tot unitar, pregtindu-l astfel
pentru a rspunde solicitrilor imprevizibile la care va fi supus.
!entru realizarea eficient a acestei funcii este necesar valorificarea deplin a
descoperirilor psi6ologiei i fundamentarea educaiei pe aceste descoperiri. @e aici nu trebuie s
nelegem c educaia ar fi o simpl continuare a acestora. "ducaia este o aciune ce are propria
sa logic intern, determinat, n primul rnd de factorii sociali i se desfoar n spiritul
descoperirilor psi6ologiei.
;einem c prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi individuale
%desvrirea propriei personaliti/ i numai prin intermediul lor unor nevoi sociale.
2.3.3. Pregtirea omului pentru integrarea acti! $n !iaa social. @in definiia
educaiei am reinut c aceast activitate urmrete formarea tipului de personalitate solicitat de
condiiile prezente i de perspectiv ale societii, ca agent al vieii sociale, ca for de munc
anga$at n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social, ca subiect
activ al realitilor sociale.
!rin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi sociale pe care societatea
le pune n faa oamenilor %pregtirea ca ageni ai devenirii sociale/ i prin intermediul lor unor
nevoi individuale.
Toate aceste funcii trebuie privite n unitate i interdependen. "le formeaz un tot
unitar, relevnd c educaia vizeaz deopotriv dezvoltarea personalitii umane i pregtirea
acesteia pentru a-i valorifica ma3imal resursele de care dispune, pentru a rspunde unor cerine
ale societii n care trebuie s se integreze activ i creator.
2.4. "ormele educaiei i interdependena lor
#n cursul e3istenei sale, fiecare persoan este supus unui ansamblu de influene care se
succed sau se mbin armonios. 7nele au un caracter intenionat, sistematic, organizat, altele
acioneaz spontan, accidental. Toate acestea se structureaz n trei mari categorii, cunoscute sub
numele de forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal.
2.4.1. ducaia formal este acea form a educaiei prin care se realizeaz transmiterea
cunotinelor teoretice i practice, asimilarea acestora de tnra generaie n special, dar i de om
n general, formarea personalitii n cadru instituionalizat oferit de instituiile de nvmnt de
toate gradele. ;eprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri
)=
organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii %grdinie, coli, universiti, centre de
perfecionare/ n cadrul unui proces de instruire i educare realizat cu rigurozitate n timp i
spaiu, pe baz de planuri, programe, manuale, cursuri, diverse mi$loace de instruire. @e altfel,
nsui termenul de educaie formal provine din latinescul formalis, care nseamn oficial,
organizat, legal.
"ducaia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalitii, fiind
conceput i realizat n lumina teoriilor, legitilor educaiei, pe baza unei strategii pedagogice
adecvate. "ste o educaie comple3, programat, organizat, intenionat, contient, care asigur
comunicarea i asimilarea cunotinelor ntr-un cadru interactiv ce se stabilete ntre subiectul i
obiectul educaiei, dezvoltarea personalitii n vederea integrrii socio-profesionale. 2re n
vedere toate coninuturile activitii de formare, dezvoltarea personalitii n plan intelectual,
moral, te6nologic, estetic, fizic. Kizeaz deopotriv dobndirea cunotinelor fundamentale n
interdependena lor sistemic, e3ersarea aptitudinilor i atitudinilor general-umane ntr-un cadru
metodologic desc6is autoperfecionrii. ;spunde unei comenzi sociale i este totdeauna evaluat
social.
"videniindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori %H. Kideanu/
reliefeaz n acelai timp i unele carene, dintre care reinem c este centrat pe performane
nscrise n anumite programe i din aceast cauz nu las loc imprevizibilului, ceea ce poate
predispune ctre rutin i monotonie.
2.4.2. ducaia nonformal. Termenul provine din latinescul nonformalis, care nseamn
fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate.
"ducaia nonformal reunete ansamblul aciunilor educative ce se desfoar ntr-un cadru
instituionalizat, dar situat de regul n afara sistemului de nvmnt. &uprinde totalitatea
aciunilor educative desfurate n instituii special organizate: case de cultur, biblioteci, palatele
copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
5enirea sa este de a completa i ntregi educaia formal prin activiti de perfecionare i
reciclare profesional, de formare civic, activiti culturale, de petrecere a timpului liber i
recreere. ;eprezint i o component a etapei colare a educaiei, activiti de aceast natur
desfurndu-se n cadrul cercurilor, sub form de competiii culturale, sportive, sau sub form de
vizite, e3cursii.
"ducaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare fle3ibilitate, ea venind n
ntmpinarea intereselor multiple i variate ale elevilor i contribuind la lrgirea orizontului
cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
@ezavanta$ul ma$or al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri
evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme
de educaie.
#ntre educaia formal i nonformal e3ist i trebuie s e3iste o interaciune, educaia
formal avnd rol de diri$or. 8nteraciunea este necesar pentru a se evita repetrile inutile,
suprancrcarea, pentru a se lua n considerare interesele, opiunile obiectului educaiei, raportate
la finalitile procesului de formare a personalitii. #n felul acesta se va evita i riscul ca aciunile
desfurate n cadrul educaiei nonformale s ve6iculeze o cultur minor sau s promoveze
derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.
2.4.3. ducaia informal 'incidental(. Termenul provine din latinescul informis,
informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, fr a-i da seama. &uprinde influenele
educative ce se e3ercit spontan i continuu, neintenionat, difuz, n afara cadrului organizat
instituionalizat, din partea ambianei sociale, a ntregului mediu de via. 2cest tip de educaie
).
poate avea i efecte negative, deoarece mediul social nu ofer totdeauna numai aspecte demne de
urmat. &ontracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaiei formale.
&oncluzionm c cele trei forme ale educaiei prezint cteva elemente specifice.
"ducaia formal introduce individul n tainele muncii intelectuale n mod organizat, ofer
posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la ac6iziii i practici reieite din aciune,
recunoate i evalueaz ac6iziiile individuale.
"ducaia nonformal rspunde adecvat la necesitile de aciune, faciliteaz contactul cu
cunotinele, plecnd de la nevoile reale resimite de educaie, demitizeaz funcia de predare.
"ducaia informal sensibilizeaz individul fa de diverse aspecte ale mediului ambiant,
declaneaz multiple interese de cunoatere, ofer posibilitatea unor e3plorri personale, fr
obligaii sau prescripii, precum i posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare i o mai
mare libertate de aciune.
2.4.4. )nterdependena dintre formele educaiei. &ele trei forme ale educaiei se afl n
strns interdependen. 2ceasta prezint multiple aspecte.
"ducaia formal trebuie s valorifice efectele educaiei nonformale i informale. #n
condiiile actuale, coala nu-i poate permite s ignore mesa$ele celorlalte educaii i nici s intre
n contradicie cu ele. &u resursele i mi$loacele de care dispune, coala trebuie n mai mare
msur s se desc6id fa de acumulrile realizate de elevi n afara activitilor didactice, c6iar
dac acestea sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit prelucrate i uneori contradictorii sub
aspectul semnificaiilor a3iologice. #n acelai timp, educaia formal are menirea de a completa,
corecta, sistematiza ac6iziiile dobndite prin educaia nonformal i informal, e3ercitnd o
funcie de integrare i sintez a diferitelor e3periene ale elevilor.
;einem n concluzie. &ele trei forme ale educaiei, c6iar dac au propriul cmp de
aciune i finaliti diferite, asigur e3tensiuni i ntreptrunderi benefice, ceea ce face posibil
ntrirea lor reciproc i eficientizarea demersului educativ. "le se spri$in i se condiioneaz
reciproc. Totui, sub aspectul succesiunii n timp i al efectelor, educaia formal ocup un rol
privilegiat, avnd putere integrativ i de sintez, c6iar dac la un anumit moment ponderea
educaiei se poate deplasa n favoarea nonformalului sau a informalului.
3. ducaia $n contemporaneitate
3.1. ducaia permanent.
&aracterul permanent al educaiei pune n eviden faptul c educaia se e3ercit asupra
omului pe toat durata vieii sale.
#n trecut educaia se refera doar la o etap din viaa omului %copilria i tinereea/, lucru
posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societii. &6iar i n aceste condiii marii gnditori ai
omenirii au insistat pe ideea c educaia este necesar s se e3ercite asupra individului pe tot
parcursul vieii sale. Eeneca, de e3emplu, arat c i btrnii trebuie s nvee, &omenius susine
i el c pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormntM, iar D. 8orga
precizeaz c nvat e omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit pe aliiM.
"ducaia permanent devine ns o necesitate vital a societii contemporane, reprezint
un principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru.
"ste un proces permanent n timp %se realizeaz pe durata ntregii viei/ i e3tensiv n spaiu
%include att educaia colar ct i educaia ce se realizeaz n afar de coal/.
)9
!rintre factorii care impun i $ustific necesitatea educaiei permanente menionm, n
primul rnd, factorii sociali, precum procesul de accelerare a sc6imbrilor, dinamismul vieii
economice, mobilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i te6nologiilor,
perisabilitatea cunotinelor, e3plozia demografic, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaionale i de via, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. "ducaia permanent
este impus ca necesitate i de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia integrrii dinamice
a omului n societate, nivelul crescut al aspiraiilor individuale, sentimentul demnitii personale,
nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de ncredere n viitor i progres.
Ecopul fundamental al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea
vieii. "a reprezint democratizarea educaiei, fiind totodat un principiu organizatoric pentru
toate tipurile de educaie, aspect sub care ndeplinete multiple funcii: de adaptare, de corectare
i inovare.
&aracterul permanent al educaiei impune o nou perspectiv asupra educaiei ca
activitate ce vizeaz formarea personalitii umane. !ermanena educaiei face ca educaia s nu
mai fie conceput ca o simpl pregtire pentru via, ci devine o dimensiune a vieii, un continuu
e3istenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii. !rin aceasta se desfiineaz
mprirea viaii n dou etape: una destinat dobndirii de cunotine i alta utilizrii lor.
"ducaia nu se mai limiteaz la ceea ce se realizeaz n coal, ci continu i dup absolvire
%educaia postcolar, postuniversitar, diverse forme de perfecionare, inclusiv autoeducaia/.
>inalitile educaiei colare capt noi semnificaii, ele trebuind s fie reorientate i
redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative, intelectuale i
spirituale. #n aceast idee accentul trebuie s se deplaseze de pe transmiterea i asimilarea de
cunotine, pe formarea de capaciti i atitudini intelectuale, pe formarea unor priceperi,
deprinderi obinuine de studiu indispensabile continurii efortului de perfecionare i
autoperfecionare permanent.
3.2.*utoeducaia + corolar al educaiei permanente
3.2.1. Conceptul de autoeducaie. "timologic termenul de autoeducaie provine de la
grecescul autosM sine nsui i latinescul educaioM, nsemnnd educaia prin sine nsui.
2utoeducaia poate fi definit ca fiind activitatea fiinei umane desfurat n scopul
perfecionrii propriei personaliti %)./.
@in punct de vedere al modului de desfurare i al coninutului autoeducaiei, aceasta se
poate manifesta diferit:
se poate desfura sistematic, planificat dar poate fi i nesistematic, neplanificat,
sporadic,
poate fi orientat spre socializare %formarea personalitii potrivit e3igenelor
sociale/ sau spre individualizare %pstrarea unicitii fiinei umane/,
poate urmri formarea trsturilor pozitive sau negative,
dezvoltarea calitilor sau nlturarea nea$unsurilor,
formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau mbogirea cunotinelor ntr-un anumit
domeniu.
&aracterul, orientarea i eficiena autoeducaiei depind de o serie de condiii cum sunt:
nivelul de dezvoltare a contiinei de sine,
calitile volitive necesare pentru finalizarea aciunilor propuse,
natura i comple3itatea scopurilor %obiectivelor/ propuse,
metodele i procedeele folosite .a.
)+
Toate acestea sunt nu numai condiii care poteneaz procesul autoeducaiei dar i efecte,
fiind rezultatul preocuprilor de autoperfecionare. #nelegerea noiunii de autoeducaie presupune
analiza acesteia n corelaia ei cu alte concepte cu care se afl n strns legtur i n primul rnd
cu cel de educaie
3.2.2. ,olul educaiei $n pregtirea educatului pentru autoeducaie. "ducaia ca
proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal, comunitate %societate/ are drept
scop pregtirea educatului pentru autoeducaie. "a i ndeplinete menirea numai dac se
transform n autoeducaie. @e aceea sensul educaiei moderne este de a transforma omul care
este educat de alii n omul care se educ prin sine nsui. 2utoeducaia evideniaz ideea c fiina
uman nu reprezint un produs inert al unor fore e3terne sau interne. >iina uman este n foarte
mare msur rezultatul propriei sale voine.
!regtirea pentru autoeducaie se realizeaz prin ntreg procesul de educaie. #nc din
primii ani se pun bazele autoeducaiei prin formarea n familie a unor deprinderi de autoservire,
igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea colar. !rin
educaie se formeaz calitile volitive i cele moral-caracteriale absolut necesare n autoeducaie.
Ee poate afirma c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia devenirii sale, i
formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea
n sine. "ducaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens:
ofer elevului o baz de lansareM prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi4
stimuleaz nevoia continu de educaie, de perfecionare.
5enirea colii, a activitii profesorului const n a provoca n contiina educatului
nevoia de educaie.
3.2.3. -ndrumarea procesului de autoeducaie. 2ctivitatea sistematic, planificat i
contient de autoeducaie poate avea loc ncepnd cu vrsta preadolescenei. "a este determinat
de maturizarea psi6ologic i social a elevului %dezvoltarea contiinei de sine, capacitatea de
autoproiectare n viitor, interiorizarea cerinelor e3terne .a./.
5aturizarea aceasta care apare spre sfritul preadolescenei creeaz doar premise pentru
autoeducaie. Transformarea posibilitii n realitate este condiionat de ndrumarea adecvat a
preocuprilor de automodelare ale elevilor. #n lipsa ndrumrii, autoeducaia se desfoar
spontan i neorganizat.
!otrivit cercetrilor fcute pregtirea pentru autoeducaie i ndrumarea acestui proces
vizeaz dou aspecte: pregtirea psi6ologic i metodic.
!regtirea psi6ologic are n vedere:
dezvoltarea interesului pentru cunoatere, formarea motivaiei intrinseci,
trezirea interesului pentru cunoaterea i modelarea propriei personaliti,
contientizarea importanei personale i sociale a preocuprilor de autoeducaie att
pentru prezent %ridicarea performanelor colare/ ct mai ales pentru viitor, n perspectiva
educaiei permanente,
formarea calitilor de voin i caracter absolut necesare n procesul autoeducaiei,
dezvoltarea contiinei rspunderii fiecrui elev pentru propria lui devenire.
!regtirea metodic se refer la:
formarea priceperilor de munc intelectual independent,
narmarea elevilor cu metodele i te6nicile de autocunoatere i autoeducaie,
formarea stilului de munc intelectual,
)1
familiarizarea cu modalitile de organizare i planificare a activitii, de folosire ct
mai raional a bugetului de timp.
!entru realizarea acestor obiective %pregtirea psi6ologic i metodic/ se pot organiza
discuii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri n cadrul orelor educative pe teme de
autocunoatere i autoeducaie, de orientare colar i profesional, de educaie intelectual,
moral-civic, te6nologic .a. "ste foarte important ca tonul discuiei s fie calm, sincer,
convingtor, cu argumente credibile, bazate pe cugetri, proverbe i ma3ime, pe fapte concrete i
e3emple luate din viaa i activitatea oamenilor de seam cu realizri deosebite n domeniul
tiinei, te6nicii, culturii, sportului etc.
!roblemele autocunoaterii i autoeducaiei pot fi abordate i la lecii cnd coninutul
permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prile$ul unor momente deosebite cum sunt
primirea actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu colar, o nou clas, ncredinarea unei
sarcini i ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia .a.
"3periena arat c dup o discuie bine organizat pe tema autoeducaiei elevii, mai ales
preadolescenii, se intereseaz de problemele concrete ale autoformrii, de metodele i procedeele
pe care le pot folosi n educaia de sine. #n literatura de specialitate ntlnim o mare varietate de
metode de autocunoatere i autoeducaie. "le pot fi clasificate, dup scopul n care sunt folosite,
n patru categorii:
E8ET"57( 5"TJ@"(J; 27TJ"@7&2N8"8
.etodele i procedeele de preci%are a
coninutului autoeducaiei:
programul autoeducaiei
reguli personale
deviza
$urnalul intim
.etodele de autocontrol:
autoobservaia
autoanaliza
reflecia personal
autocontrolul i autoraportul
.etodele de autostimulare
a preocuprilor de
autoeducaie:
autoconvingerea
autocomanda
autoaprecierea
autosugestia
comunicativitatea
e3emplul
$ocul
autoe3ersarea
.etodele de
autoconstr/ngere:
autodezaprobarea
autocomutarea
autorenunarea
Ee recomand ca familiarizarea elevilor cu metodele i procedeele de autocunoatere i
autoeducaie s se fac prin prezentarea preocuprilor de automodelare ale oamenilor de seam i
a modului n care au fost ele folosite de personalitile respective.
Ee impune subliniat i faptul c n autoeducaie mai mult dect n educaie, valoarea
metodei nu este intrinsec, ea nu aduce rezultate scontate n orice condiii i n orice mpre$urri.
5etoda devine condiia sine Oua non a unei sc6imbri pe linia automodelrii numai n msura n
care reuete s anga$eze plenar personalitatea ntr-un efort de trire afectiv i manifestare
voliional profund. Dumai n condiiile n care sarcinile %obiectivele/ propuse devin autosarcini,
)*
regulile de disciplin devin cerine de autodisciplin, pedeapsa %sanciunea/ primit este neleas
ca autopedeaps etc. putem obine eficiena scontat n autoeducaie.
Dumai o asemenea activitate autentic, anga$area plenar n tot ceea ce ntreprinde
personalitatea este capabil s devin fora motrice care aduce progres de ordin cantitativ i
calitativ n procesul autoeducaiei. J astfel de activitate a avut n vedere academicianul K.
!avelcu spunnd: nu e3ist o surs mai bogat n satisfacii dect aceea de a te simi opera
propriei tale personaliti i sculptor al propriei tale fiineM.
0)0L)12,*")3
1. Garna, 2., *utoeducaia. Probleme teoretice i metodologiceM, ".@.!.,
)**..
2. Garna, 2., Curs de pedagogie. "undamentele teoretice ale educaieiM,
7niversitatea @unrea de :osM, Halai )**,.
3. Grzea, &., De la pedagogie la tiinele educaieiM, n ;evista de
pedagogieM nr.9 P )**)
4. &erg6it, 8., Determinaiile i determinrile educaieiM, n &urs de
pedagogieM, T.7.G., Gucureti, )*11.
4. &ristea, E., Pedagogie pentru pregtirea e5amenelor de definiti!at# grad
didactic ))# grad didactic )# reciclareM, "d. <ardiscom, )**9.
6. &ristea, E., Dicionar de termeni pedagogiciM, ".@.!., Gucureti, )**1.
7. 8onescu, 5., ducaia i dinamica eiM, "d. Tribuna nvmntului, Guc.
)**1.
8. Dicola, 8., >arca, @., Pedagogie generalM, ".@.!., Gucureti, )**0.
9. Dicola, 8., :ratat de pedagogie colarM, ".@.!., Gucureti, )**0.
1;. !lanc6ard, "., Pedagogie colarM, ".@.!., Gucureti, )**0
11. Etanciu, 8., Continuitate i ree!aluare $n interpretarea contemporan a
conceptului de educaie<# $n =,e!ista de pedagogieM nr.))**).
12. Etanciu, 8., >coala i doctrinele pedagogice $n secolul ??M, ".@.!., )**..
-0
CAPITOLUL II
Factorii de!o"t#rii $%i&ice'
Potenia"u" u(an )n educaie
2.1. Conceptul de de%!oltare
!edagogia studiaz problema personalitii din perspectiva dezvoltrii i a educaiei, tema
dezvoltrii i educabilitii fiinei umane fiind una din temele clasice ale cercetrii pedagogice
prin care se urmrete identificarea celor mai potrivite modaliti de stimulare, formare i
dezvoltare a personalitii copilului, n special, i a omului n general.
@ezvoltarea este un proces comple3, mi3t, bidimensional, de provenien e3tern prin
coninut i intern prin premise i mod de realizare. "ste procesul de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la comple3, de la vec6i la nou. Ee realizeaz printr-o succesiune de etape
sau stadii, fiecare reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nc6egat, cu un
specific calitativ propriu. !resupune att acumulri cantitative, ct i salturi calitative care
marc6eaz trecerea de la o etap la alta.
@ezvoltarea personalitii include nnoirile pe care le suport fiina uman de-a lungul
vieii, restructurarea i perfecionarea ac6iziiilor din perioadele anterioare, precum i formarea de
noi nsuiri, funcii, capaciti, ncorporarea de noi conduite i atitudini care permit o mai bun
integrare n mediul natural i socio-cultural.
!rocesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunnd nnoiri continue, dar i
aparente stagnri i reveniri. "ste rezultatul aciunii unor contradicii ce apar ntre posibilitile de
care dispune copilul la un moment dat i cerinele din ce n ce mai comple3e ce i se impun din
partea mediului n care triete. !entru a rspunde acestor cerine, pentru a-i satisface nevoile i
trebuinele, copilul acioneaz, depune efort, ceea ce conduce la sporirea posibilitilor de care
dispunea n etapa anterioar.
@ezvoltarea se realizeaz la mai multe niveluri:
biologic %procesele de cretere i maturizare fizic, morfologic, bioc6imic a
diferitelor componente ale organismului/4
psi6ic %apariia, instalarea, perfecionarea diferitelor procese, funcii i nsuiri
psi6ice/4
social %capacitatea integrrii n viaa social, prin reglarea conduitei n conformitate
cu normele i modelele elaborate de colectivitate/4
@ezvoltarea psi6ic adic formarea proceselor, nsuirilor i capacitilor psi6ice se
realizeaz n stadii care includ un ansamblu de transformri cantitative i calitative ce au loc la
nivelul diferitelor componente psi6ice i a relaiilor dintre ele. Ee impune meniunea c stadiile
dezvoltrii psi6ice nu sunt identice i nu se suprapun cu stadiile de vrst. Krsta cronologic nu
corespunde totdeauna cu vrsta biologic i nici cu cea psi6ic.
@ezvoltarea stadial prezint dup :. !iaget cteva caracteristici:
stadiile se succed ntr-o ordine constant, dup o logic intern, c6iar dac ritmul
transformrilor ce au loc n fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai puin intens4
fiecare stadiu are o structur de ansamblu proprie, nu se limiteaz la o $u3tapunere de
proprieti4
-)
stadiile dezvoltrii au un caracter integrativ, n sensul c noua structur nu se
substituie celei anterioare, ci o ncorporeaz, o integreaz, o valorific i o subordoneaz. ;ezult
c vec6ile structuri nu dispar, ci sunt valorificate la un nivel superior n cadrul noilor structuri, iar
n situaii regresive pot aprea din nou.
fiecare stadiu reprezint un moment de ec6ilibru al vieii psi6ice, ec6ilibru care
conine n sine germenii trecerii la un nou stadiu.
;einem c dezvoltarea psi6ic apare ca o succesiune de stadii ce se succed dup o
logic intern, ceea ce face ca, prin sc6imbri succesive i coerente, copilul s a$ung la starea de
adult, caracterizndu-se printr-o serie de trsturi fundamentale relativ stabile.
2.2. "actorii de%!oltrii psi&ice
!roces comple3, mi3t, bidimensional, de provenien intern i e3tern, dezvoltarea
psi6ic este rezultatul interaciunii factorilor e3terni i interni, avnd un caracter pluricondiionat
i plurideterminat.
>actorii e3terni sunt constituii din ansamblul aciunilor i influenelor ce se e3ercit din
e3terior asupra individului, contribuind la formarea i dezvoltarea personalitii i includ mediul
i educaia.
>actorii interni includ totalitatea condiiilor intrinseci ale organismului care favorizeaz
dezvoltarea psi6ic a individului. #n categoria factorilor interni includem ereditatea, trsturile
psi6osociale ale personalitii, e3perien personal nemi$locit i concret dobndit de fiina
uman n cursul evoluiei sale.
2ceste dou categorii de factori acioneaz simultan, i ntr-o strns interdependen.
!onderea lor este diferit de la un stadiu la altul, de la un individ la altul i c6iar de la o
component la alta. 7nii au o aciune cauzal, determinant, alii au un rol de condiie sau
premise. 8nfluenele e3terne acioneaz prin intermediul condiiilor interne, ele preseaz din
e3terior, dar sunt filtrate prin condiiile interne, numai conlucrarea acestora asigurnd
dezvoltarea.
@espre rolul factorilor care concur la modelarea personalitii s-au format n decursul
secolelor concepii %teorii/ diferite i adesea opuse. 5enionm n acest sens dou orientri %de
baz/ i anume cele ereditariste i ambientale.
:eoriile ereditariste susin rolul fundamental al ereditii n evoluia i dezvoltarea fiinei
umane. @e la susinerea ereditii ca factor primordial n dezvoltarea omului s-a a$uns, treptat, la
absolutizarea acesteia, apoi la susinerea invariaiei ereditii biopsi6ice. 2stfel psi6opedagogul
american "duard T6orndiAe n lucrarea Jmul i activitateaM susine: &ontiina nu se educ,
este dat aprioric n gene ale contiinei. >acultile intelectuale i dorinele omului sunt un dar al
naturii, ntocmai ca i oc6ii, dinii sau degetele saleM. Deurologul i psi6ologul vienez,
ntemeietorul psi6analizei Eigmund >reud, susine teoria conform creia n formarea i
manifestarea trsturilor de personalitate rolul principal l au unele instincte care se manifest n
primii ani de copilrie. !e aceeai linie se situeaz i adepii curentului psi6opedagogic C
Pedologie %din secolul B8B-BB/ dup care dezvoltarea copilului ar fi determinat de ereditate i
de mediul social considerat in!ariabil. Teoriile ereditariste au stat la baza concepiilor despre
superioritatea unor rase n raport cu altele. #n pedagogie aceste teorii au avut ca efect
minimalizarea rolului factorilor de mediu i de educaie n formarea personalitii.
:eoriile ambientale absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali %mediul i educaia/
n dezvoltarea personalitii, desconsidernd semnificaiile ereditii. 2stfel filosoful englez :o6n
(ocAe din secolul BK88-lea susine c la natere sufletul omului este asemntor unei table
--
nescrise %tabula rasa/. 5aterialitii francezi ai secolului al BK888-lea atribuiau educaiei un rol
imens, mergnd pn la afirmarea c prin educaie poate fi sc6imbat nsi societatea. <elvetius
susine c oamenii sunt egali de la natur, deosebirile dintre ei fiind rezultatul faptului c unii au
primit o educaie mai bun. @iderot, mai circumspect, afirm c prin educaie se poate face
foarte multM. @ei ptrunse de un evident optimism pedagogic, aceste teorii au un pronunat
caracter unilateral i netiinific %./.
2tt teoriile ereditariste ct i cele ambientaliste sunt unilaterale. "le absolutizeaz un
grup de factori %interni-ereditari i respectiv e3terni-mediu i educaie/ n dezvoltarea
personalitii. Desesiznd ntreptrunderea i intercondiionarea factorilor interni i e3terni n
dezvoltarea psi6ologic a fiinei umane, aceste teorii a$ung la fi3ism ereditar sau ambiental ceea
ce are deseori implicaii ideologice i sociale reacionare.
J serie de cercettori, ncercnd s evite unilateralitatea teoriilor amintite, au formulat
teoria dublei determinri. "a evideniaz att specificitatea aciunii celor dou categorii de
factori n procesul dezvoltrii personalitii ct i interaciunea lor. !otrivit acestei teorii
programul genetic al fiinei umane reprezint doar un ansamblu de virtualiti a crui transpunere
n realitate este condiionat de factorii e3terni, ambientali.
@in cele de mai sus rezult c ntreaga problematic a dezvoltrii fiinei umane se
concentreaz pe dispute privind raportul dintre factorii interni %ereditatea/ i cei e3terni %mediu i
educaie/.
2stzi ma$oritatea covritoare a specialitilor nclin spre teza potrivit creia
personalitatea este o rezultant a interaciunii dialectice dintre ereditate, mediu i educaie. #n
procesul dezvoltrii psi6ice cei trei factori se intercondiioneaz, creeaz o anumit fuziune, o
ntreptrundere care sporete potenialul e3istent al individului, realiznd sc6imbri continue,
imperceptibile, dar care se acumuleaz n ntreaga structur a vieii psi6ice.
#n felul acesta dezvoltarea psi6ic apare ca o micare dialectic de formare la copil a unor
noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psi6ice i de restructurare continu a acestora,
micare care:
se spri$in pe terenul ereditii4
i e3trage coninuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural:
este g6idat de educaie4
se desfoar n conte3tul propriei activiti, fiind impulsionat de motivaie i avnd
drept mecanism trecerea de la e3terior la interior, formarea organelor funcionaleM.
!entru a clarifica dialectica dintre ereditate, mediu i educaie se impune s clarificm mai
nti sensul acestor concepte i semnificaia lor pedagogic.
2.2.1. reditatea. "reditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, un
ansamblu de nsuiri, caracteristici stabile, elaborate n cursul mai multor generaii i transmise de
la naintai %ascendeni/ la urmai %descendeni/ prin mecanisme genetice, anatomice i
fiziologice.
!atrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice
materne i paterne. @eoarece e3ist posibiliti infinite de combinare a celor dou categorii de
uniti genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea apariiei unor indivizi absolut identici
este practic e3clus. "3cepie o fac gemenii monozigoi care, provenind din acelai ou, sunt
identici, sub aspect ereditar4 n acest caz unitile genetice materne i paterne sunt repartizate
egal.
&ercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c substratul material al
ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. "reditatea are deci o baz material
-,
c6imic, ai crei constitueni sunt macromolecule de acizi nucleici care intr n componena
genelor. 2ceste macromolecule conin, ntr-o form codificat, o anumit informaie genetic.
@in studiile fcute rezult c sub aspect structural-anatomic creierul reprezint o
ac6iziie a speciei, preprogramat n cadrul genetic. @in punct de vedere funcional, ns, el se
modeleaz prin diferenierea i specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar n procesul
comunicrii cu mediul ncon$urtor. 2ceste semnale informaionale interfereaz cu reele
neuronale, devenind elemente ale sistemului psi6ic, care la rndul lor devin mecanisme
operaionale pentru ac6iziiile ulterioare.
>iecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic
%potenial ereditar/. "l cuprinde diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i
bioc6imice ale organismelor.
#nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu a$utorul
codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
@in punct de vedere psi6ologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul constituie
mesa$ul genetic, care n forma sa latent prealabil aciunii factorilor de mediu este cunoscut sub
denumirea de genotip. Henotipul, patrimoniul motenit este dat de totalitatea genelor, factorii
constituii n ou, care condiioneaz din interior construcia noului nscut, conturarea i
funcionarea anumitor caracteristici. @in interaciunea genotipului cu mediul ncon$urtor apare
fenotipul ca o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al
genotipului la aceste influene i care se traduce n caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Dou nscutul motenete, prin ereditate:
o serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologic a organismului, poziia biped, tipul de metabolism, o serie de refle3e
necondiionate care fac posibil adaptarea la mediul e3tern nc din prima zi4
particulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice
%conformaia feei, culoarea pielii, a oc6ilor, a prului etc./, anumite particulariti ale sistemului
nervos i de construcie a analizatorilor.
@atele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
apro3imativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. 2ceste date se produc dup legi proprii
sau sunt rezultatul unor combinaii ntmpltoare de uniti genetice. "le influeneaz, ndeosebi,
creterea i maturizarea organelor i funciilor anatomofiziologice, indicnd ct de pregtit este
organismul din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii
psi6ice. @ar nici c6iar n acest caz aciunea ereditii nu este e3clusiv, pentru c att creterea
ct i maturizarea sunt influenate de condiiile de mediu, care le pot grbi sau ncetini cursul.
;olul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea psi6ic i
tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psi6ic pur, toate fenomenele psi6ice formndu-
se de-a lungul vieii i activitii fiinei umane. "le se ncadreaz n fenotip.
2a cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns individual,
netransmisibil. @eoarece fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele
mediului nseamn c n acest alia$ factorii ereditari dein o pondere oarecare. Toate fenomenele
psi6ice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu. >actorii ereditari
reprezint premise ale dezvoltrii psi6ice. 2ceste premise se manifest n:
particularitile anatomofi%iologice ale organelor de sim, ca i specializarea
analizatorilor %o structur favorabil sau mai puin favorabil a analizatorilor/4
particularitile anatomofi%iologice ale sistemului ner!os %n primul rnd ale
creierului/, plasticitatea deosebit a sistemului nervos, variaiile individuale ale energiei
-=
psi6ofiziologice, ale ec6ilibrului i mobilitii proceselor nervoase fundamentale %e3citaie i
in6ibiie/.
Ee poate pune ntrebarea care este rolul potenialului genetic n formarea personalitiiQ
"ste el determinant sau ponderea sa este nesemnificativ, putnd fi ignoratQ
&ercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint premisa
indispensabil a dezvoltrii personalitii. !edagogul francez ;. Razzo precizeaz c: !roblema
nu mai este de a ti dac ereditatea $oac un rol pe plan psi6ic. ;spunsul faptelor reduce la zero
libertatea noastr de opinie: nu e3ist un singur aspect al comportamentului i al capacitilor
noastre care s scape aciunilor directe sau indirecte ale factorilor geneticiM %cf../.
>actorii ereditari sunt considerai o matrice desc6is de posibiliti, premise ale
dezvoltrii sau predispo%iii naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Jmul nu primete
pe cale ereditar procese i capaciti psi6ice structurate funcional, ci dispoziii ale acestora.
2ceste dispoziii au un caracter poli!alent, n sensul c acelai ansamblu de dispoziii
ereditare poate evolua n sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de educaie. #n acest sens
psi6ologul francez 5. ;euc6lin subliniaz c specializarea i diferenierea potenialului ereditar
depinde de condiii, solicitri i mai ales de natura activitii depuse %cf.,/. Epre e3emplu, copiii
cu un vz bun pot deveni pictori, aviatori, ceasornicari, specialiti n industria de colorani.
!olivalena datelor ereditare reprezint premisa biologic a educaiei i educabilitii. &ercetrile
au evideniat c recepti!itatea ma5im la influene educative este programat genetic pentru
anumite perioade ale vieii. ;ezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de bine la orice
vrst. #nvarea unui instrument muzical, a unei limbi strine sau dezvoltarea aptitudinilor
senzorio-motorii este mai propice la anumite vrste.
2adar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru
formarea personalitii. Jrice trstur de personalitate este o unitate de interaciune dintre
factorul genetic %ereditar/ i cel de mediu, primul aflndu-se ntr-o stare virtual sau potenial,
iar sub influena celuilalt actualizndu-se i transformndu-se ntr-un fenomen psi6ic4 ceea ce
rezult din aceast interaciune depinde att de direcia pe care o imprim factorul intern,
ereditatea ct i de fora modelatoare a factorului e3tern, mediu i educaie.
@eci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psi6ic o premis cu logic probabilist4
ea poate oferi individului o ans %ereditate normal/ sau o neans %ereditate ratat/. !rima
poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau nu compensat, n funcie de
gravitate %1, pag. ,1/.
2.2.2 .ediul reprezint ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul
de e3isten i dezvoltare a omului. !utem vorbi de mediul fi%ic %natural sau primar/ i de mediul
social %cultural sau secundar/.
5ediul fizic este format din totalitatea condiiilor bioclimatice %clima, flora, fauna/ n
care triete omul. 2ciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este nesemnificativ.
"a se e3ercit doar prin mediul social care direcioneaz valorificarea posibilitilor oferite de
mediul fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu nevoile organismului. Totui o serie
de sc6imbri n mediul fizic cu efecte nocive %poluarea, degradarea ec6ilibrului ecologic .a./ au
atras atenia specialitilor n educaie conturnd noi problematici educative, de e3emplu:
educaie cu privire la mediul ambiantM %../.
.ediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, a
relaiilor i grupurilor sociale. Toate e3ercit influene profunde i permanente asupra formrii
personalitii.
-.
!resiunea permanent pe care o e3ercit mediul social asupra personalitii face ca
aceasta s-i nsueasc vrnd-nevrnd din deprinderile, convingerile i obiceiurile celor cu care
intr n contact.
@atorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este
umanizatM. #n afara mediului social individul ar rmne la condiia sa biologic, iniial. 2cest
lucru este dovedit de copiii pierdui, apoi regsii, dup ce au trit o perioad n lumea animalelor.
(a aceti copii nu s-a dezvoltat nici una din nsuirile fundamentale ale condiiei umane %limba$,
viaa psi6ic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc./. #n sc6imb aveau o mare agilitate i
putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu uurin. Kederea, auzul i vzul le erau
foarte bine dezvoltate %+./.
;ezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci trebuie
s te dezvoli n mediul social. #n aceeai ordine de idei se poate afirma c Du oricine este
;afael, ci numai cel care se nate ;afael, dar nu oricine se nate ;afael devine ;afaelM. Eoarta
aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie a individului.
;olul mediului social n dezvoltarea psi6ic i n formarea personalitii copilului este
pus n eviden de numeroase cercetri. 2stfel <.Iallon subliniaz c dezvoltarea psi6ic nu
poate fi separat de mediul n care are loc. Ec6ift 5. Li ;.(eSontin, demonstreaz c educaia
copiilor provenii din straturile inferioare ale societii %muncitori necalificai/ nfiai pn la 9
luni de familii cu o calificare superioar lic6ideaz total rmnerea n urm a T8. &azurile de
insucces i eec colar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din mediile
nstrite i mult mai rare dect la cei crescui n familiile clasei de $osM %1./.
2ciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare# ci mai degrab
modelatoare + permisi! sau restricti!, avnd un rol deosebit n stimularea i amplificarea
dispoziiilor genetice. 5ediul ofer posibiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu care
se nate omul. @iviziunea social a muncii constituie o premis favorabil pentru valorificarea
potenialului ereditar al fiinei umane.
5ediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie
neomogen. 8nfluenele diferitelor structuri ale mediului %social-economice, profesionale,
culturale, educaionale etc./ se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor, ci i prin gradul
lor de organizare. @in acest punct de vedere distingem att influene organizate %formale sau
instituionalizate/ e3ercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socio-culturale etc. ct i
influene spontane %informale incidentale/ din care fac parte grupurile de $oac, prietenii,
civilizaia strziiM etc.
8nfluenele e3ercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu
direcionarea pozitiv a dezvoltrii psi6osociale. #n aceast situaie se impune neutralizarea i
ani6ilarea influenelor negative.
2.2.3. ducaia. "ducaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare i
umanizare, de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul
ambiant.
!rin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele %de via/, norme,
valori, atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea asigur trecerea
de la realitatea pur biologic la cea social, uman.
!remisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i
nedeterminat. "l se formeaz sub influena aciunilor con$ugate a celor trei factori: ereditate,
mediu i educaie. 7nul dintre cei mai mari specialiti n problema personalitii, psi6ologul
american H.I. 2llport afirm c &el mai important punct al acordului tiinific rezid din faptul
-9
c nici una din trsturile psi6ice nu este e3clusiv ereditar sau ambiental la origineM %), pag.
-0=/.
&ei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. "fectele lor
formative au loc sub semnul rolului conductor al educaiei. "3ist un consens %bazat pe
investigaiile tiinifice/ asupra interaciunii optime i ec6ilibruluiM dintre factorii interni
%ereditari/ i factorii e3terni %ambientali/ i dezvoltarea individului. 2cest consens ne ferete de
e3agerri ntr-o direcie sau alta. 2celeai cercetri evideniaz semnificaia ma$or a factorilor
e3terni n dezvoltarea psi6icului individului. :ean !iaget %cel mai mare psi6olog al secolului BB/,
subliniaz c maturizarea sistemului nervos desc6ide doar o serie de posibiliti. >r ns ca ele
s se actualizeze atta timp ct condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast actualizare
%cf.,/.
>actorii interni reglea% ordinea stadiilor de%!oltrii psi&ice, cei e3terni confer
orientarea, coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii. @e asemenea, factorii interni au o
pondere mai mare n ac6iziionarea i dezvoltarea conduitelor elementare, pe cnd cei e3terni
ndeosebi educaia, au un rol covritor n formarea comportamentelor %intelectuale, motrice,
afective, morale etc./ comple3e. ;olul ereditii este mai evident n dezvoltarea funciilor psi6ice
simple, elementare, pe cnd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n procesele i
funciile psi6ice superioare. 2stfel mersul biped este o funcie condiionat ereditar, dar
alergarea de performanM este efectul mai ales al condiiilor e3terne, venite din mediul social,
realizat prin educaie.
;olul conductor al educaiei n dezvoltarea psi6ic a elevilor se manifest att direct
prin interaciunea cu ceilali factori, ct i indirect prin intermediul lor.
!rin procesul instructiv-educativ, desfurat n mod organizat se asigur sporirea
e3perienei de cunoatere care devine o condiie intern a dezvoltrii psi6ice individuale.
2a cum s-a artat izvorul dezvoltrii psi6ice l constituie contradiciile interne ce apar
ca urmare a solicitrilor e3terne. &rearea mi$loacelor necesare pentru depirea i rezolvarea
contradiciilor ce apar ntre posibilitile interne i cerinele mediului e3tern, re!ine $ndeosebi
educaiei %,/.
&a aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe
mereu noi forme de activitate cu cerine din ce n ce mai comple3e ceea ce duce la e3ersarea i
restructurarea proceselor i $nsuirilor psi&ice# trecerea acestora de la un stadiu inferior la
unul superior, la dezvoltarea elevului att pe plan mintal ct i comportamental.
!uterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur s
diri@e%e, s organi%e%e i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele
negative ale acestora.
@e asemenea, educaia diri@ea% aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favorabile
pentru punerea n valoare a patrimoniului genetic. !rin intermediul educaiei pot fi c&iar
ameliorate i compensate $n anumite limite datele ereditare. "ste bine cunoscut n acest sens,
cazul lui @emostene care dnd dovad de o voin e3traordinar i nltur defectele de vorbire
cu care se nate i a$unge cel mai mare orator al Hreciei antice. @e asemenea, Jlga EAoro6odova,
care, dei oarb i surd, prin e3erciii recapt vorbirea a$ungnd scriitoare i cercettor
tiinific.
!rin organizarea i diri$area influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n
direcia realizrii scopului propus, educaia l a$ut pe copil s-i cucereasc personalitatea care
reprezint ansamblul dispo%iiilor fi%ice# afecti!e# intelectuale i social caracteriale prin care
o fiin se definete i se e5prim printre semenii si.
@esfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional
bine ancorat n tiina despre copil, precum i n ncrederea n puterea educaiei.
-+
Teza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care
constituie trstura distinct ce caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie
bazat pe ncredere n posibilitile elevului anga$at n aciunea instructiv-educativ.
0)0L)12,*")
1. 2llport H.I. Structura i de%!oltarea personalitiiM, ".@.!., )*1)
2. (armat :., 2enetica inteligeneiM, traducere, "ditura Ltiinific i
"nciclopedic, Gucureti, )*++
3. Dicola 8., :ratat de pedagogie colarM, ".@.!., Gucureti, )**9
4. !opescu Deveanu, !., Psi&ologie colarM, Gucureti, )*++
Rlate, 5., &reu, T., Psi&ologie colarM, Gucureti, )*++
4. !un "., "ducabilitatea, n Curs de pedagogieM, T.7.G., Gucureti, )*11
6. !lanc6ard "., Pedagogie colar contemporanM, ".@.!., )**-
7. !latonov ?-?., Psi&ologie distracti!M, "ditura Tineretului, )*9=
8. Ec6iff 5., "ducaion and &lass: T6e 8rrelevance of 8T genetic Etudies
(eSontin ;., J3ford univ. press, )*19
9. UUU 7niversitatea 2l. 8. &uzaM 8ai, 8nstitutul de Ltiine ale "ducaiei,
>iliala 8ai Psi&opedagogie pentru e5amenul de definiti!at
i gradul didactic ))M, "ditura Epiru <aretM, 8ai, )**=
-1
CAPITOLUL III
*tadii"e de!o"t#rii onto+enetice a $er%ona"it#ii
3.1 Delimitri conceptuale
2a cum am vzut n capitolul precedent, formarea fiinei umane este rezultatul aciunii
a trei factori: ereditatea, mediul i educaia. !rodusul pe care l creeaz educaia n sintez cu
ereditatea i mediul poart denumirea generic de personalitate. #n accepiunea cea mai larg
noiunea de personalitate desemneaz fiina uman luat n conte3tul relaiilor sale sociale.
@esemneaz individualitatea uman considerat n unitatea structural i ierar6izat a trsturilor
i manifestrilor psi6ocomportamentale, manifestri subordonate obinerii unui anumit efect
adaptativ, n conte3tul mpre$urrilor i situaiilor de via. !ersonalitatea este o sintez bio-psi6o-
social-istoric i cultural, individualizat i ierar6izat prin unitate, integralitate, structuralitate i
dinamism. %)0, pag. -.+/.
!rocesul de formare a personalitii ncepe de la natere i se desvrete n linii mari n
perioada tinereii %-. de ani/. @esfurarea acestui proces are un caracter stadial, realizndu-se n
etape succesive i coerente, cu structur psi6ic unitar, cu profil specific reflectat ntr-un
comportament caracteristic. Etadiul %sau stadialitatea/ reprezint un ansamblu de caracteristici
psi6o-fizice cu o anumit stabilitate care permit identificarea particularitilor prin care se
aseamn subiecii de aceeai vrst sau aflai ntr-un interval apropiat de vrst.
@ei problema stadiilor pe care le parcurge individul nu este o problem nou, ea
prezint i n prezent un caracter desc6is, nee3istnd unanimitate n aceast privin. @iversitatea
de opinii se e3plic, n principal, prin criteriile diferite adoptate de cercettori n identificarea
stadiilor dezvoltrii. :. !iaget, de pild, ocupndu-se de dimensiunea cognitiv a vieii psi6ice,
identific urmtoarele stadii: stadiul inteligenei senzorio-motorii %0-- ani/, stadiul preoperaional
%--+ ani/, stadiul operaiilor concrete %+-)- ani/, stadiul operaiilor formale %)--)9%)+/ ani/ %1/. (.
?o6lberg abordeaz problema dezvoltrii psi6ice din perspectiva moralitii, cu accent pe
dimensiunea cognitiv a acesteia i evideniaz ase stadii: ). stadiul moralitii ascultrii4 -.
stadiul moralitii 6edonismului instrumental naiv4 ,. stadiul moralitii bunelor relaii4 =. stadiul
moralitii legii i ordinii4 .. stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii4 9.
stadiul moralitii principiilor individuale de conduit. %dup ,, pag. ,=)-,=-/ #n literatura noastr
de specialitate s-au impus ca principale criterii de periodizare a vrstelor: tipul de activitate
dominant i dominantele relaionale. 2ceasta nseamn c marele perioade ale vieii omului se
caracterizeaz prin activiti ce dein rolul central n etapa respectiv i prin anumite modaliti
specifice de relaionare cu semenii i cu societatea. &orobornd aceste dou criterii, 7rsula
Lc6iopu i "mil Kerza n lucrarea !si6ologia vrstelor %pag. ,-/ identific patru mari cicluri ale
vieii care subsumeaz mai multe perioade de vrst sau substadii, prezentate sintetic n >ig.,.).
>iecare perioad se caracterizeaz prin anumite particulariti care se refer la dezvoltarea
fizic %creterea n nlime, greutate, dezvoltarea general/, dezvoltarea psihic %procesele de
cunoatere, afective, volitive .a./ i dezvoltarea social %relaiile sociale/.
#ntre perioadele de vrst nu e3ist granie fi3e. 8ntrarea individului uman ntr-o
perioad de vrst este condiionat de o serie de factori de natur biologic i social-cultural
%rasa, se3ul, mediul micro-cultural .a./. Euccesiunea etapelor este ns obligatorie, neputndu-se
sri peste o anumit perioad de vrst.
&unoaterea particularitilor fizice i psi6o-sociale ale perioadelor de vrst %mai ales a
vrstei colare/ prezint pentru educator cel puin aceeai importan pe care o prezint
-*
cunoaterea de ctre inginer a te6nologiei materialelor cu care lucreaz. #nainte de a educa
copiii C spune :. :. ;ousseau C ncepei prin a-i cunoate, cci desigur nu-i cunoatei. &opilul
are felurile lui proprii de a vedea, de a gndi i de a simi, nimic nu e mai puin ndreptit dect
s vrem s le nlocuim prin ale noastre. Datura cere ca nainte de a fi oameni, copiii s fie copii
%cf. 1, p. 9*/.
&unotinele n acest domeniu l a$ut pe educator s constate dac elevii si evolueaz
normal, s tie care sunt cerinele educative i care este traiectoria logic a dezvoltrii spre
perioada urmtoare, i permit s organizeze activitatea elevilor conform cerinelor perioadei
respective i s pregteasc trecerea lor spre un nou stadiu.
"ig. 3.1 C)CLA,)L B)C)) 'dup >c&iopu A. i Ber%a .(

Ciclul !ieii Caracteristicile fundamentale Substadiile implicate
Caracteristici pri!ind
modificarea
!renatal %* luni/
>ormarea organismului,
Daterea
!erioada embrionar
!erioada fetal precoce
!erioada fetal tardiv
&el mai intens ritm de cretere
&opilria i pubertatea inclusiv
adolescena
%0--0 ani/
#nsuirea %nvarea/ conduitelor
de cretere, autonomia,
autoservirea, autocontrolul,
nvarea, nsuirea de strategii
de instruire i autoinstruirea,
socializarea conduitei, integrarea
familial, colar, social,
subidentitile socio-culturale,
familial i colar
- !rimul an de via4
- !rima copilrie %perioada
anteprecolar )-, ani/4
- 2 doua copilrie %perioada
precolar ,-9 ani/4
- 2 treia copilrie %perioada
colar mic 9-)0 ani/4
- !ubertatea %)0-)= ani/4
- 2dolescena %)=--0 ani/4
- 2dolescena prelungit %-0-
-= ani/
;itm foarte intens de cretere
statural i ponderal n primul an,
ritmul crete treptat cu un puseu n
perioada precolar i altul n
perioada pubertii.
(a -= de ani creterea statural
nceteaz.
Krstele adulte active
%-0-9. ani/
&ontribuie la viaa productiv,
construcia unei familii, deci a
subidentitilor profesionale,
maritale i parentale
- Tinereea -.-,. ani4
- Krsta adult precoce
,.- == ani4
- Krsta adult mi$locie
=.-.. ani4
- Krsta adult tardiv
..-9. ani
"c6ilibru i vitalitate procreere
activ.
#n vrsta adult precoce uoar
deteriorare senzorial %vizual/
care se e3tinde i spre alte zone
senzoriale.
Krstele de involuie
9. V *0 ani
@ezanga$are profesional
adaptare la denuclearizarea
familiei
- !erioad de trecere 99-+0
ani4
- !erioada primei btrnei
+0-10 ani4
- !erioada celei de-a doua
btrnei 10-*0 ani4
- !erioada marii btrnei
peste *0 ani.
7oar intensificare a deteriorrii
organice n perioada de trecere.
;itmuri foarte inegale de
deteriorare a funciilor i energiei
psi6ice n celelalte perioade cu
deces n oricare din ele.
,0
3.2. tapele 'stadiile( de !/rst ale copilriei
3.2.1. Primul an de !ia. 2ctivitatea copilului pn la un an este mai ales instinctiv,
manifestat prin refle3e %supt, apucare, micare/, adic prin manifestri ale trebuinelor i
emoiilor sale primare. &ercetrile psi6ologilor evideniaz e3istena unor deosebiri ntre copii
%sub aspect organic, fiziologic i psi6ic nc de la natere

/.
&opiii dispun de resurse interne %native/ de stimulare i de intrare n contact, prin
aparatele lor senzoriale, cu stimulii din mediul ncon$urtor C 6ran, lumin, cldur etc.
@iferenele individuale ntre copii se constat n vioiciunea din starea de veg6e, n modul de
adormire, somn, trezire, n micrile spontane ntmpltoare, n reaciile instinctive. 2ltfel spus,
ele se manifest n cele dou forme de comportament nnscut:
- explorator, de sesizare perceptiv a stimulilor, de orientare spontan spre surse
stimulatoare4
- comportamentul manipulati%, de folosire n mod propriu a stimulilor, apropiere de
corpul mamei %al adultului/, de preferin pentru aternutul comod, de evitare a frigului, de
acceptare sau evitare a apei n timpul mbierii etc.
(a aceast vrst copiii se caracterizeaz prin: potenialul activ, tendina de a recepta i
combina stimulii, tendina de micare i e3plorare a mediului. @atorit e3perienei senzorial-
perceptive ce se acumuleaz treptat se dezvolt funciile mnezice, reprezentrile devin active,
puternic ncrcate afectiv. &u a$utorul percepiilor i reprezentrilor se constituie universul primar
obiectual, ce trece de la autocentrism la alocentrism. Epre sfritul perioadei se folosesc primele
cuvinte C propoziii sau 6olofraze.
!entru %formarea/ dezvoltarea social a copilului un rol important l are relaia mam-
copil, prezena stabil a mamei fiind vital pentru ntreaga evoluie ulterioar.
3.2.2 B/rsta anteprecolar. Eemnificative pentru aceast perioad sunt dou
evenimente: nvarea mersului i dezvoltarea limba$ului. 5ersul permite cucerirea spaiului
apropiat ceea ce accelereaz ntreaga evoluie mintal a copilului. (imba$ul l a$ut la cucerirea
spaiului social. 5ersul i vorbirea l introduc pe copil ntr-un nou univers %fizic i simbolic/, l
a$ut s se desprind de relaia de ataament primar fa de mam.
!entru aceast vrst este caracteristic i formarea deprinderilor igienice elementare.
@e asemenea, tendina de imitare, care apare la sfritul primului an de via, acum este foarte
intens ceea ce impune o serie de precauii din partea adulilor. Earcina prinilor const n a
alimenta n mod corespunztor corpul i activitile tot mai numeroase ale copilului. Ee impune
deopotriv igiena corporal i cea mintal. 2a cum remarca psi6ologul francez 5. @ebesse arta
educatorului const n aceast perioad n a urma pas cu pas procesele maturizrii organice pentru
F
Dumeroi psi6ologi evideniaz efectele favorabile ale relaiei normale, afectuoase, pline de nelegere i
colaborarea mam-copil n dezvoltarea normal, ec6ilibrat. 2celeai cercetri evideniaz efectele nefaste asupra
dezvoltrii copilului, a rupturii unei asemenea relaii, ale fenomenului de abandon matern, de autoritate matern
e3cesiv, tiranic.
Dumai prin aducerea pe lume a unui copil femeia nu devine neaprat i bun mam.
Etudiile au evideniat e3istena mai multor categorii de mame: a/ mame lipsite de vocaie matern, de ec6ilibru
necesar de rbdare i dragoste n a-i crete copiii4 b/ mame cu un instinct matern puternic, dar lipsite de priceperea
de a comunica cu copilul, de a rspunde semnelor lui i a le interpreta n mod corespunztor4 c/ mame preocupate
doar de ngri$irea corporal i 6rana copilului, fr a se interesa de stimularea receptiv, emoional i mai ales
comunicativ a copilului, fr de care premisele unei inteligene bune pot fi nbuite4 d/ mame care satisfac toate
e3igenele pentru a fi bune mame naturale, fiind i desvrite mame sociale. 2cestea sunt pline de afeciune i de
atenie pentru a-i stimula pe copii n $ocurile lor, manifest rbdare i ec6ilibru n cori$area comportamentelor
inadecvate, doritoare n a le rspunde la ntrebri, ncura$atoare i bune prietene cu copiii. %))/
,)
a realiza un nivel optim al dezvoltrii psi6ice. Earcinile familiei %n special ale mamei/ sunt
deosebit de mari i la aceast vrst. @up aprecierea pedagogului german :. >r. <erbart o mam
bun face ct )00 de profesori.
3.2.3. Perioada precolar. 2ceast perioad reprezint a doua i cea mai autentic
copilrie. @ezvoltarea fizic %creterea taliei i a greutii/ este mai lent n comparaie cu
perioada precedent. "a este caracterizat prin anumite disproporii %ntre capul relativ mare i
picioarele scurte, ceea ce produce la ,-= ani o oarecare instabilitate: ntre muc6ii mari C ai
minilor i picioarelor C i cei mici care se dezvolt mai lent, genernd lipsa de precizie n
micri/.
"tapa precolar se caracterizeaz prin sistematizarea i integrarea abilitilor motorii n
diverse tipuri de activitate, creterea accelerat a abilitilor lingvistice i a celor cognitive, prin
consolidarea comportamentelor sociale, precizarea i nuanarea contiinei de sine. "a se distinge,
de asemnea, prin dezvoltarea curiozitii ndreptate spre nelegerea evenimentelor care l
ncon$oar. J mare parte din conversaiile copilului cu adulii l ocup ntrebarea de ceQ.
(a vrsta precolar se produce o dezvoltare accelerat a capacitilor intelectuale.
Etudiile arat c pn la = ani se obine $umtate din nivelul capacitilor intelectuale dobndite
pn la )9 ani, iar pn la 9 ani nc ,0W. 2ceasta pune n eviden importana foarte mare a
mediului familial, a nivelului cultural al familiei, integrare social i alimentare afectiv, dar i
reevaluarea relaiilor dintre inteligen %nu foarte dezvoltat la aceast vrst/ i instruire,
nvare, educaie.
Tipul fundamental de activitate este $ocul care se caracterizeaz prin simbolizri ample
i comple3e. Tipul de relaii se nuaneaz i se diversific ca urmare a cuprinderii copilului n
grdini unde stabilete numeroase relaii cu vrstnicii. @evine foarte activ procesul de formare a
comportamentelor implicate n dobndirea autonomiei, prin organizarea de noi deprinderi i
obinuine.
&omunicativitatea i sociabilitatea copilului cresc considerabil i se manifest n mod
deosebit n $oc, care pune n eviden e3periena social ac6iziionat de copil, precum i
capacitatea sa de a interpreta i crea numeroase i variate roluri.
&apacitatea de nvare devine activ i este dublat de interese de cunoatere tot mai
largi i diverse.
!rogramele educative din grdini contribuie la dezvoltarea capacitii intelectual-
observative a copilului, l narmeaz cu abiliti manuale tot mai comple3e, l familiarizeaz cu
elemente ale simbolicii reprezentative, i formeaz obinuina i deprinderea de a se integra i
desfura diverse activiti n colectiv, de a comunica i relaiona att cu adultul ct i cu
covrstnicii.
Toate acestea fac ca, n $urul vrstei de 9-+ ani, copilul s fie pregtit att sub aspect
fizic, intelectual, afectiv, ct i sub aspect social pentru o etap calitativ nou n e3istena sa C
colarizarea.
3.2.4. B/rsta colar mic. Trecerea de la $oc la nvtur %ca activitate dominant/
marc6eaz obinerea unor progrese constante n toate compartimentele dezvoltrii copilului.
De'%oltarea fi'ic se caracterizeaz prin fortificarea general a organismului, dar i
printr-o serie de particulariti. Jsificarea sc6eletului nu este terminat, ceea ce impune gri$
deosebit privind poziia corect a copilului, pentru a evita deformrile. @ezvoltarea mai intens
a muc6ilor lungi face ca micarea general a copilului, alergarea, spre e3emplu, s se manifeste
ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte, de coordonare obosesc mna copilului.
,-
2cest specific va fi luat n considerare n procesul de nvare a scrisului, desenului i de
dezvoltare a motricitii n general.
Ec6imbri marcante se constat i n de'%oltarea psihic. 2u loc restructurri la nivelul
cogniiei, sunt antrenate i e3ercitate capacitile senzorial-perceptive care devin mai eficiente. Ee
dezvolt sensibilitatea discriminativ, capacitatea de orientare spaial, mai ales la nivelul
spaiului mic %foaia de 6rtie/ dar i n privina spaiului geografic. ;eprezentrile se mbogesc
i ctig n precizie. #n planul gndirii se realizeaz un progres evident, concretizat n apariia
operaiilor logice. Treptat se trece de la gndirea intuitiv la gndirea operativ care permite
procesarea informaiei pentru a trece dincolo de ceea ce ofer cunoaterea intuitiv. Ee surprinde
invariana materiei %+-1 ani/, greutii %* ani/, volumului %))-)- ani/. Totui operaiile gndirii,
dei se desfoar pe plan mintal, sunt n continuare legate de obiecte, ceea ce face ca gndirea s
aib un caracter concret.
!rogrese evidente se nregistreaz i n planul memoriei, conturndu-se diferite tipuri de
memorie %vizual, auditiv, c6inestezic/. 8maginaia, dei este cenzurat de un spirit critic mai
pronunat, se manifest n compuneri, desen, $ocuri. Etadiul egocentric anterior este supus unei
tendine de descentrare. #n concepia psi6ologului elveian :ean !iaget descentrarea reprezint
depirea egocentrismului un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizat prin
coordonri care asigur obiectivitatea%*/. 2ceste coordonri permit copilului o reflectare mai
adecvat, o cunoatere ct mai fidel a realitii din afara lui. &opilul ncepe s neleag
cauzalitile de tip tiinific, s-i elaboreze noiuni fundamentale %de numr, de timp, spaiu,
micare etc./, c6iar dac gndirea rmne predominant concret.
@imensiunea afectiv se mbogete, tririle afective fiind puternic influenate de
rezonan social a activitii colare. @e asemenea, se manifest primele aptitudini generale care
treptat se difereniaz sub influena activitilor desfurate cu predilecie de elevi. &el mai
frecvent se afirm aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor ndemnri te6nice,
a plcerii de a mnui uneltele etc. 2re loc un proces de apropiere a intereselor de aptitudini,
acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai nalt al produselor activitii sale
%),/.
(iaa social este i ea mai intens. "ste vrsta prieteniei, cnd apare nevoia de a tri
i activa n colectiv. Lcolarul mic se familiarizeaz treptat cu cerinele vieii sociale, cu regulile
de conduit individual i colectiv, n funcie de care i regleaz atitudinile i relaiile fa de
alte persoane. !e planul socializrii la colarul mic se afirm dou tendine convergente: una de
ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. 2ceasta din urm relev germenii
viitoarei contiine de sine, tendina interioritii, a concentrrii asupra lui nsui %9/.
3.3. *dolescena
2dolescena reprezint perioada de dezvoltare dintre copilrie i viaa adult. #n
interiorul ei se disting dou subetape: preadolescena %))-)= ani/, denumit i pubertate, care
corespunde cu vrsta colar mi$locie, i adolescena %).-)* ani/, care reprezint vrsta
entuziasmului $uvenil %,/. #n ultima perioad se vorbete tot mai insistent de o nou etap a
adolescenei, adolescena prelungit, care dup unii autori este cuprins ntre -0 i -= ani %),/.
3.3.1. B/rsta colar mi@locie 'preadolescena(. !readolescena %)0P)) ani-)=P). ani/
este o perioad de tranziie ntre copilrie i adolescen. "a se caracterizeaz prin dezvoltare
accentuat, att din punct de vedere fizic i psi6ic, ct i al relaiilor i atitudinilor sociale. #n
aceast perioad se produc salturi n felul lor unice n dezvoltarea fiinei umane, preadolescena
fiind cunoscut i sub denumirea de furtun i pasiune %:. :. ;ousseau/.
,,
2ctivitatea dominant este nvtura care dobndete caracteristici noi. "levul i
nsuete bazele tiinelor particulare %fizica, c6imia, geografia etc./, nva noiunile abstracte
%for, mas, relief, clim .a./. &oninutul mai abstract al nvrii impune sc6imbarea metodelor
i procedeelor de nvare. "levul este pus n situaia de a reine idei nu cuvinte, de a surprinde
legturile dintre ele nu s le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate narmarea elevilor cu
metode i te6nici raionale de nvare. 2ceasta i datorit faptului c nvarea devenind mai
dificil, mai comple3, prinii nu mai pot s-l a$ute pe elev la nvtur.
@ezvoltarea fizic n preadolescen este foarte intens. &reterea n nlime atinge 9-+
cm, iar n greutate .-9 Ag pe an4 se fortific mult fora fizic %muscular/. @ezvoltarea fizic este
ns inegal. &resc mai mult membrele i mai puin corpul %cutia toracic/ ceea ce duce la o
nfiare disproporionat, apare stngcia n micri.
8nima crete aproape de dou ori iar vasele sanguine mai puin, ceea ce provoac
tensiune arterial, dereglri n ritmul inimii, palpitaii. &reierul, nefiind suficient irigat, genereaz
fenomene de oboseal la efort prea mare, somnolen .a. &reierul se dezvolt mai ales sub
aspectul structurii interne a activitii funcionale4 crete numrul fibrelor, se difereniaz numrul
circumvoluiunilor. Ecoara cerebral devine capabil de procese fine de analiz i sintez, ceea
ce vine n spri$inul activitii intelectuale.
8ntr n funciune noi glande endocrine, unele din ele cu aciune dominant C glandele
se3uale. #ncepe procesul maturizrii se3uale, apar caractere secundare %sc6imbarea vocii,
glandele mamare, creterea prului a3ial/. 5aturizarea se3ual %care se manifest la fete cu doi
ani mai devreme/ influeneaz e3citabilitatea scoarei cerebrale. "levii devin impulsivi,
neastmprai4 apare atracia pentru se3ul opus, de aici preocupri pentru inuta vestimentar4
apar sc6imbri n limba$ i comportare. Toate acestea impun pregtirea din timp a
preadolescenilor %prin orele educative cu caracter sanitar/ pentru maturizarea se3ual4 li se vor
e3plica cerinele ce decurg de aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale i al relaiilor sociale.
De'%oltarea psihic a preadolescenilor marc6eaz mutaii importante. Eub influena
activitii colare mai intense, percepia din predominant global %cum se prezint la vrsta
colar mic/ devine treptat predominant analitic, atenia este mai stabil, memoria din
predominant mecanic devine logic, se dezvolt gndirea abstract, critic, logic. "levii sunt
capabili s fac analiz, sintez, generalizri, abstractizri. Ee dezvolt operaiile formale,
capacitatea de a raiona ipotetico-deductiv. (imba$ul se dezvolt att cantitativ %crete
vocabularul tiinific ca urmare a studiului sistematic a disciplinelor colare/ ct i calitativ C este
mai bine stpnit structura gramatical. "levii pot surprinde relaii comple3e ntre obiecte,
cauze, condiii, consecine.
Kiaa afectiv devine mai bogat i mai variat. Ee dezvolt sentimentele intelectuale
%dorina de a ti/, estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului.
Eentimentul prieteniei ia o form nou: preadolescentul i caut un prieten adevrat , sincer,
unic, cruia s i se destinuie. 8nteresele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de
nvmnt sau altul sau spre un domeniu n afara disciplinelor studiate n coal.
)elaiile sociale i conduita preadolescenilor cunosc sc6imbri marcante. !redarea de
ctre mai muli profesori, fiecare cu cerinele i personalitatea lui impune preadolescenilor s
intre n relaii sociale mai comple3e. &6iar n colectivul clasei, pe msura dezvoltrii generale a
elevilor, se stabilesc relaii noi, mai diversificate. 2par diferenieri subtile ntre fete i biei, o
discret distanare i o competiie care mbrac uneori forma rivalitii %*/. (a )= ani
preadolescentul primete buletinul de identitate ceea ce semnific sc6imbarea statutului lui social.
Kiaa social a preadolescentului este marcat de etapa specific acestei vrste C trecerea
de la copilrie la maturitate. @e aceea psi6ologia i conduita lui este $umtate de copil i $umtate
,=
de adult4 mai ales n prima perioad %cl K C K8/ comportamentele lui sunt impregnate de atitudini
copilreti, cerine de protecie, cu tendine spre autonomie i independen.
!readolescentului i place s fie considerat adult, i atribuie mai mult e3perien,
pricepere, maturitate dect are n realitate. "l caut s dea dovad de cura$, i plac situaiile
prime$dioase, pline de riscuri. 2ceasta impune s se ncredineze elevilor unele sarcini
individuale, antrenarea lor la aciuni colective, de creaie, obteti, sociale.
!readolescenii manifest atitudine critic fa de prini i profesor pe care i apreciaz
n funcie de pregtire i calitile lor reale.
@orina spre independen se materializeaz n tendina de a petrece tot mai mult timpul
cu cei de vrsta lor, de a nu mai participa la micile ieiri cu familia. ;efuzul acesta se poate
manifesta pasiv %se face c nu aude/ sau activ %prete3teaz c are ceva de fcut/ sau refuznd
zgomotos.
Eub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, remarcndu-se prin
treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaii n dispoziiile i tririle psi6ice.
Du rareori, se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care
dispune. Transformrile fizice i psi6ice profunde la vrsta preadolescentului influeneaz i ele
reaciile emoionale i comportamentale ale elevilor.
!rocesul de interiorizare se manifest prin tendina mai evident de ntoarcere spre sine,
refugiu n lumea propriilor triri, nsoite de izbucniri violente, de nesupunere i neascultare etc.
Toate acestea i determin pe unii cercettori s considere preadolescena ca o perioad de
criz. 5anifestrile afectiv-comportamentale sunt ns n relaie cu mediul n care triete
elevul. !rintr-o educaie corespunztoare reaciile negative ale preadolescentului pot fi prevenite
sau cel puin atenuate. Du trebuie s uitm c inegalitatea tririlor afective, ca i actele negative
de conduit au de regul o genez comple3. #ncercarea de a le nltura prin pedepse, interdicii,
stridene, genereaz conflicte ntre prini, educatori i elevi. Tratarea elevului cu tact, alpelul la
demnitatea sa vor fi mai folositoare dect interdiciile i pedepsele. Li la aceast vrst este
valabil adevrul potrivit cruia fiina uman este mai degrab fle3ibil dect docil.
3.3.2 B/rsta colar mare. 2dolescena propriu-zis este vrsta desvririi dezvoltrii
fizice i psi6ice, adolescentul fiind un adult n devenire.
De'%oltarea fi'ic se ncetinete, dispar treptat disproporiile e3istente n preadolescen
n dezvoltarea fizic. Ee mrete volumul pieptului, crete fora muscular i capacitatea de
munc, se ec6ilibreaz funciile cardiovasculare4 structura celular a scoarei, emisferele
creierului se apropie de cea caracteristic a adultului. Ee continu maturizarea se3ual care
dureaz pn la ----= de ani. 2re loc conturarea tipului de masculinitate i feminitate.
Jbiectivele educaiei se3uale la aceast vrst vizeaz ctigarea respectului fa de propriul
corp, formarea unui comportament adecvat cerinelor care decurg din rolul de se3, instruirea
privind manifestrile fiziologice i comportamentale ale se3ualitii.
Ec6imbri calitative se produc i pe planul de'%oltrii psihice, are loc perfecionarea i
maturizarea percepiei, spiritului de observaie, ateniei, memoriei. Hndirea, devenind logic,
creeaz posibilitatea de sistematizare i generalizare a cunotinelor, atitudine critic, argumente
logice. 2dolescentul nu accept dect ceea ce este ntemeiat logic. @imensiunea intelectual
evolueaz n direcia adncirii i specializrii operaiilor formale, se dezvolt gndirea cauzal,
capacitatea de a opera asupra posibilului, posibilitatea de a ntrevede alternative. Ee poate aprecia
c, n linii generale, acum se contureaz instrumentele intelectului uman. Ee desvrete
concepia despre lume. Ee dezvolt interesele, care devin mai profunde i mai stabile. #ntre
acestea un loc important l ocup interesul pentru tiin. @up :. !iaget adolescena este vrsta
teoriilor. 2dolescenii manifest interes pentru cele mai noi descoperiri. (e sunt tipice trsturi
,.
caracteriale ca: setea de cunoatere, curiozitatea tiinific, dragostea pentru adevr. "i manifest
predilecie pentru dispute i controverse n problemele tiinifice, filosofice, etice. Ee contureaz
idealul profesional. 2dolescena este considerat perioada viselor. @ac visele sunt ancorate n
realitate au o mare for mobilizatoare. Totui cercetrile arat c opiunea profesional se
spri$in foarte des pe aspiraii %10W/ i mai puin pe cunoaterea aptitudinilor proprii %-0W/.
(a aceast vrst se dezvolt imaginaia creatoare4 ea se manifest n lucrri literare %mai
ales poezii/, artistice i te6nice.
@efinitorii pentru adolesceni sunt trei parametri: dezvoltarea contiinei de sine4
afirmarea propriei personaliti4 integrarea n viaa social.
a/ @ezvoltarea contiinei de sine ncepe spre sfritul preadolescenei cnd elevul
devine capabil s delimiteze propriul "u de ntreaga sa ambian. !e msura maturizrii sale
psi6o-sociale adolescentul i d seama %devine contient/ de propria sa e3isten fizic, psi6ic i
social, de actele, sentimentele, gndurile i motivele comportamentelor sale. 7neori problemele
legate de dezvoltarea contiinei de sine l absorb total pe adolescent, l fac s se detaeze, s se
izoleze de tot ce-l ncon$oar. "l i pune probleme de genul &e suntQ, &e pot s devinQ, &e
fac pentru a deveni ceea ce doresc s fiuQ.
2pare tendina de a-i descifra eu-l propriu, de a-i elabora imaginea de sine, de a
aciona pentru sc6imbarea eu-lui. 2ceast tendin de autocunoatere, de autoeducaie se
impune a fi stimulat, ncura$at, spri$init printr-o ndrumare competent.
b/ *firmarea propriei personaliti se poate manifesta mai puternic, mai puin
puternic, dar nu poate lipsi. "a se manifest n tendina spre independen, dorina de a aciona
altfel dect i se cere. ;ezistena din e3terior la independen %tutelarea e3cesiv/ declaneaz
deseori conflicte cu prinii, cu profesorii i cu alte persoane. #n psi6ologie se vorbete de criza
de originalitate $uvenil. "a prezint att aspecte pozitive %prin iniiative personale/ ct i
negative %prin opunere, renunare la sfatul adulilor/.
&ucerirea autonomiei este rezultatul luptei cu sine i cu alii.
c/ +ntegrarea social a adolescentului se manifest n tendina de a desfura o
activitate social, n ataament fa de colectiv %familie, clas, coal, grupul de prieteni/,
nzuina de a fi util celor din $ur. !rocesul de integrare se accentueaz odat cu antrenarea
adolescentului n activiti care duc la creterea rspunderii pentru sine i pentru alii. !si6ologul
francez 5. @ebesse evideniaz dou tendine caracteristice n dezvoltarea adolescenei: de
adaptare la mediu, de acceptare a normelor i valorilor sociale, de depire manifestat n
afirmarea personalitii ca rezultat al autodezvoltrii sale.
Tendina spre integrare social se e3plic i prin maturitatea psi6osocial manifestat
mai ales n: elaborarea unor relaii interpersonale noi, mai mature cu cei de ambele se3e, opiunea
i pregtirea pentru independena ocupaional i cea economic, nsuirea unui sistem etic intern
care s g6ideze comportamente acceptate social .a.
!rivit n ansamblu, adolescena %etapa ntre )--)* ani/ reprezint una din cele mai
importante perioade din viaa i evoluia personalitii umane. "a se distinge nu numai prin
transformri de natur biologic %mplinirea procesului creterii, maturizrii neuroendocrine,
sc6eletice, musculare .a. care, dup aprecierea unor cercettori, nainte ca ele s se produc
adolescentul era un copil, iar dup ce s-au produs, adolescentul poate avea copii/, ci i prin
coninutul dezvoltrii psi6ocomportamentale. "i i revine partea cea mai semnificativ din
transformrile i ac6iziiile care formeaz structura i profilul personalitii. !e drept cuvnt
adolescena poate fi denumit cea de a doua natere a personalitii %cf. =, pag. )-/. (a sfritul
ei, din punct de vedere psi6ologic, profilul de baz al personalitii apare pregnant cristalizat i
definit.
,9
Epre deosebire de vrstele precedente n care dezvoltarea fiinei umane se baza n primul
rnd pe influenele educative e3terne, ncepnd cu adolescena formarea personalitii se
completeaz cu mecanismul autoeducaiei, adolescentul devenind treptat autorul propriei
personaliti.
@ac prima ei etap C preadolescena C se distinge prin abundena manifestrilor
e3centrice, contradictorii, ocante, negativiste, teribiliste, adolescena propriu-zis se desfoar
sub semnul pudorii, timiditii, al autorefle3iei i autoanalizei. &onsolidarea structurilor
superioare ale gndirii fac posibil interpretarea critic a realitii, contientizarea problemelor de
importan ma$or din diferite sfere ale activitii sociale, formularea unor ntrebri nodale viznd
locul i menirea pe lume a propriei persoane. Eensul principal al autoanalizei este definirea
coninutului imaginii i opiniei despre sine. @eterminarea propriei valori se face printr-o
permanent raportare i comparare cu alii, prin insistenta cutare de modele.
2dolescentul devine critic i intransigent fa de conduita adulilor, fa de discrepanele
dintre vorbele i faptelor acestora, reclamnd nlocuirea autoritii impuse, cu autoritatea de
valoare recunoscut. Toate acestea impun mult atenie i tact pedagogic n munca cu elevii de
aceast vrst.
3.4. Profilul psi&ologic indi!idual
"ia de caracteri%are psi&opedagogic
!rofilul psi6ologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o
anumit vrst i pentru fiecare individ. #n subcapitolele precedente am artat n ce const
profilul psi6ologic al fiecrei vrste. E vedem n ce const profilul psi6ologic al individului.
!rofilul psi6ologic individual cuprinde totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui
individ prin care aceasta se deosebete de ceilali indivizi de aceeai vrst. !rofilul psi6ologic
individual nu reprezint simpla nsumare a particularitilor de vrst, ci o sintez a nuanelor
prin care se manifest ntr-un caz individual. %./.
@iferenele individuale se regsesc n toate stadiile dezvoltrii personalitii i se
manifest n toate dimensiunile acesteia %pe planul dezvoltrii fizice, psi6ice i sociale/. "3istena
lor determin necesitatea tratrii difereniate a elevilor n procesul instructiv-educativ. 2ceste
diferene se datoreaz ndeosebi celor trei factori care contribuie la formarea personalitii C
ereditate, mediu i educaie.
7nele dintre ele, cele determinate de factorul genetic, sunt prezente nc de la natere.
2stfel ntlnim copii cu un temperament vioi, slab sau inert, ceea ce se manifest n vorbire
%repezit sau mai calm/, n gndire %rapid sau nceat, lent/, n afectivitate %intens sau mai
puin mai intens/ etc. @e asemnea, ntlnim elevi cu acuitate auditiv sau vizual foarte bun sau
una slab, cu o dicie foarte bun sau cu defecte de vorbire, elevi cu nclinaii pentru muzic,
sport, desen etc.
7nele particulariti se pot datora mediului social din care provin elevii. "le se refer la
dezvoltarea fizic i psi6osocial, la unele maladii cu implicaii asupra dezvoltrii i formrii
personalitii.
#n sfrit, dar nu n ultimul rnd, o serie de particulariti individuale se pot datora
educaiei primite de copii. @in acest punct de vedere se constat deosebiri n calitile morale ale
elevilor %cinstit C necinstit, 6arnic C lene, disciplinat - indisciplinat/4 trsturi volitive %6otrt C
ne6otrt4 cu o voin puternic sau lipsit de voin/ etc.
,+
Lcoala, familia, ca i alte medii socio-culturale, pot accelera sau frna ritmul dezvoltrii
personalitii copilului. #n cazul frnrii se instaureaz discrepana dintre vrsta cronologic i
cea e3perienial.
@e particularitile de vrst %profil de vrst/ se ine seama mai ales n elaborarea
coninutului nvmntului %planuri de nvmnt, programe, manuale, orarul colar/ ca i n
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative.
!rofilul individual %particularitile individuale/ este i trebuie s fie luat n considerare,
mai ales n munca cu elevii la clas %plasarea n bncile din fa a celor cu dificulti auditive i
vizuale, verificarea mai frecvent la lecii a celor zburdalnici, neastmprai, lipsii de voin,
ascultarea cu rbdare a colarilor cu o gndire mai lent, acordarea unui spri$in direct mai mult
sau mai puin substanial n activitatea de nvare, dozarea volumului, dificultilor i a timpului
de rezolvare a sarcinilor etc./, realizndu-se astfel diferenierea i individualizarea procesului
instructiv-educativ. !entru a putea fi luate n considerare n munca educativ cu elevii,
particularitile de vrst i cele individuale trebuie s fie cunoscute de profesor.
&unoaterea profilului psi6ologic de vrst i a profilului psi6ologic individual
reprezint o condiie esenial a eficienei oricrui demers educativ i, n mod special, a
procesului instructiv-educativ. @ac particularitile de vrst sunt cunoscute prin studierea
psi6ologiei copilului, pentru cunoaterea particularitilor individuale fiecare educator trebuie s
procedeze la investigarea comple3 a personalitii celor ce le sunt ncredinai spre instruire i
educare. "3ist o diversitate de metode de cunoatere a elevului. &ele mai importante dintre
acestea sunt: observaia, convorbirea, anc6eta, studiul de caz, analiza produselor activitii
elevilor, cercetarea documentelor colare, testele psi6opedagogice, metoda interevalurii elevilor
.a. care vor fi studiate ntr-un alt capitol %&ercetarea pedagogic/. &u a$utorul acestor metode
sunt investigate aspectele generale ale activitii i conduitei elevilor, procesele psi6ice %de
cunoatere, afective i volitive/, priceperile i deprinderile de munc intelectual, motivele i
interesele, principalele trsturi ale personalitii elevului. &oncluziile profesorului diriginte se
consemneaz ntr-o fi de caracterizare psi6opedagogic a elevului. @ac este ntocmit cu
responsabilitate tiinific i moral % pe baza fiei de observaii asupra elevului/, acest document
colar creeaz o imagine dinamic asupra evoluiei elevului i a direciilor de aciune unitar care
se impun din partea profesorilor %-/.
")>* D C*,*C:,)D*, PS)E1PD*212)CF * AGA) LB

*. Date generale despre ele!

a/ Date biografice: numele elevului, clasa %anul/, data i locul naterii, la ce vrst a
intrat la coala primar, ruta profesional %ce coli a absolvit C inclusiv grdinia C i n ce
localiti/, starea civil %dac este cazul/, situaia militar %dac este cazul/, domiciliul actual
%adresa/ C la prini, la internat sau la gazd.
b/ Date pri!ind familia: domiciliu prinilor, ocupaia i locul de munc al prinilor,
relaiile de familie, atitudinea prinilor fa de elev i activitatea lui colar i e3tracolar, fraii
%ocupaia lor i relaiile elevului cu acetia/, locul copilului n familie, condiiile de via i de
nvtur n care s-a dezvoltat i se dezvolt elevul, relaiile familiei cu coala.
c/ Date medicale: dezvoltarea fizic general a elevului: %e3.: dezvoltarea bun, n
limitele normalului4 tendina spre dezvoltare fizic e3agerat4 stagnarea n dezvoltarea fizic,
anumite boli de care sufer i de care trebuie s se in seama n activitatea educativ etc./

>ia de caracterizare psi6opedagogic a unui elev %cu unele corecturi i completri fcute de noi %2.G./ / este
preluat din #ndrumarul de metodic i practic pedagogic, 8.!.G., )*1=, coordonator 8. Gonta.
,1
0. *specte generale ale acti!itii i conduitei ele!ului
a/ *cti!itatea ele!ului Eituaia colar din anii anteriori %promovat C mediile generale
i notele la purtare C corigent, repetent, rezultatele actuale la nvtur i activitile e3tracolare
precum i cauzele care le-au generat/4 activitatea desfurat n cadrul diferitelor cercuri colare
sau n afara colii %domeniul n care activeaz i rezultatele obinute/4 activitile n afar de clas
i de coal desfurate de elev i rezultatele nregistrate.
b/ Conduita ele!ului3 msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii,
activiti e3tradidactice, social-obteti %organizat, sistematizat, activ, atitudine naintat fa de
munc, druire, spontaneitate, munc ritmic sau n salturi, iniiativ sau delsare etc./4 modul n
care se ncadreaz n disciplina colar %punctual, linitit sau nelinitit, respectuos, supus, plin de
iniiativ etc./4 atitudine fa de colectivul familial, colar etc. %raporturi de colaborare i respect
reciproc, comportare civilizat, autoritar, supus, cu spirit de iniiativ, de responsabilitate etc./,
modul cum este apreciat de membrii colectivului, de colegi.
C. Procesele psi&ice de cunoatere, priceperile i deprinderile de munc intelectual
ale ele!ului.
a/ Procesele i funciile psi&ice implicate $n cogniie# spiritul de obser!aie3 gradul
de reinere i reproducere a cunotinelor, dac elevul reine n mod mecanic sau pe baza
nelegerii celor nvate, dac uit repede sau dimpotriv4 imaginaia elevului %realist-tiinific,
creativ etc./4 principalele aspecte ale gndirii elevului, capacitatea de nelegere, de a rezolva
probleme, de a aprecia critic, capacitatea creativ C de a gsi noi soluii, originale, n rezolvarea
problemelor teoretice i practice, capacitatea de sistematizare, generalizare i abstractizare etc.4
modul de e3primare%frumos, uor, greoi, srccios, corect sau nu/4 msura n care reuete s-i
concentreze atenia asupra e3plicaiilor profesorului sau asupra activitii ce o desfoar,
capacitatea de distributivitate a ateniei, stabilitatea ateniei .a.
b/ Priceperile i deprinderile intelectuale i practice ale ele!ului3 priceperea de a
calcula, de a e3ecuta desenul te6nic, de a ntocmi planul i rezumatul lecturilor4 modul cum i
organizeaz activitatea de nvare independent, deprinderi te6nice, cum i planific i cum
e3ecut activitile practice, operaiile i fazele de lucru n atelierul i laboratorul coal etc.
D. .oti!ele# interesele i afecti!itatea ele!ului
5otivaia succeselor i a insucceselor colare ale elevului, a preferinei sau
nonpreferinei unor obiecte de nvmnt4 motivele unor acte comportamentale negative .a.4
interesele dominante ale elevului: pentru nvtur, pentru activitile cu caracter practic,
interese de cunoatere, organizatorice, te6nice etc, capacitatea afectiv a elevului i sentimentele
predominante.
. Principalele $nsuiri psi&ologice ale personalitii ele!ului
a/ *ptitudinile3 intelectuale, te6nice, artistice, sportive .a.
b/ :emperamentul3 rezistena la greuti, rezistena n activitatea intelectual i fizic,
capacitatea de munc, adaptabilitatea la situaii noi, rapiditatea i uurina formrii i
transformrii deprinderilor, mobilitatea verbo-motric, intensitatea reaciilor, ec6ilibrul dintre
activitate i in6ibiie, gradul stpnirii de sine, conduita n situaii neateptate, caracterul
manifestrilor emotive %energic, vioi, vesel, optimist, ncreztor n sine, calm, sensibil, emotiv,
tendin spre izolare, rigid, irascibil, imperturbabil, introvertit sau e3travertit etc./
c/ :rsturile de !oin i caracter3 6otrrea, cura$ul, iniiativa, perseverena,
autocontrolul, spiritul de discernmnt, promptitudinea i responsabilitatea n luarea deciziilor,
spiritul de disciplin, atitudinea fa de munca sa i a altora %srguina, e3igena, simul datoriei
,*
.a./, gri$a fa de avutul obtesc, spiritul critic i autocritic, tact n relaiile cu ceilali, delicatee,
politee, combativitate, corectitudine, ncredere n sine sau ncredere n forele proprii etc.
". *precieri i recomandri educati!e finale# cu caracter prognostic %pentru coal,
familie i elev/
0)0L)12,*")3
). Gonta, 8., %coordonator/ -ndrumar de metodic i practic pedagogic, 8.!.G., Guc.,
)*1=.
2. &ioat, Eimion, Stadiile de%!oltrii ontogenetice a personalitii, n !edagogie
%pentru nvmntul superior te6nic/, ".@.!., Gucureti, )*1=.
3. @ebesse, 5., tapele educaiei, Gucureti, )*1).
4. &ioat, Eimion, Stadiile de%!oltrii ontogenetice a personalitii# $n pedagogie
'pentru $n!m/ntul superior te&nic(H# ".@.!., Gucureti, )*1=.
4. Dicola, 8., >arca, @., Pedagogie general 'manual pentru coli normale/, ".@.!.,
Gucureti, )**0.
6. !evelcu, K., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, ".@.!.,
Gucureti, )*1-.
7. !iaget, :., Psi&ologia inteligenei, ".@.!., Gucureti, )*+1.
8. !lanc6ard, "mile, Pedagogie colar contemporan, ".@.!., Gucureti, )**-.
9. !iaget, :.,8n6elder, G., Psi&ologia copilului, ".@.!., Gucureti, )*+0.
1;. !opescu Deveanu, !., Psi&ologia colar, ".@.!., Gucureti, )*1).
Rlate, 5., &reu, T. %subredacia/
)). ;adu, 8., le!ulIobiect i subiect al educaiei , n !edagogie, ".@.!.,
Gucureti, )*+*.
)-. Lc6iopu, 7., Kerza, "., Psi&ologia !/rstelor, ".@.!., Gucureti, )*1).
),. Lc6iopu, 7., Psi&ologia i eficiena educaiei $n psi&ologia contemporan n
,e!ista de psi&ologie, nr. -P)*1..
)=.Tucicov-Gogdan, 2na, Principiul continuitii $n educaia copiilor, n ;evista de
pedagogie, nr. *P)*19.
=0
CAPITOLUL I,
Fina"it#i"e educaiei
4.1 Sensul finalist 'teleologic( al educaiei.
"ducaia, ca orice aciune uman, are un caracter finalist, teleologic. "a este produsul
aciunii oamenilor, putnd fi e3plicat numai prin prisma inteniilor urmrite i rezultatelor
obinute. Ee evideniaz astfel c nu putem concepe i realiza activitatea educativ fr a avea n
vedere finalitatea demersului ntreprins. "ducaia presupune anticiparea pe plan teoretic i mintal
a rezultatelor pe care le urmrete, rezultate care trebuie gndite conform anumitor sisteme de
valori. Eensul teleologic al educaiei evideniaz tocmai faptul c n orice secven de
manifestare, aceasta tinde spre obinerea unor rezultate ce privesc construcia i reconstrucia
continu a personalitii umane.
>inalitile educaiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenii,
dorine ale subiectului educaiei. "le sunt e3presia unor determinri istorice, socio-culturale i, n
bun msur, c6iar individuale i orice ncercare de a stabili finalitile educaiei trebuie s
rspund unor e3igene de ordin a3iologic, astfel nct ele s contureze cel mai nalt nivel al
perfeciunii umane. >inalitile educaiei trebuie s circumscrie n mod e3plicit formarea
viitorului adult capabil s se adapteze i s se integreze psi6o-social.
Jdat proiectate, finalitile educaiei g6ideaz, orienteaz i regleaz orice aciune
educaional. 2 aciona n plan educaional nseamn, n fapt, a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde ctre un rezultat n condiii date, nseamn a identifica i adecva mi$loacele cele
mai bune pentru atingerea rezultatului i a introduce n realitatea educaional o serie de variabile,
factori care regleaz aciunea, astfel nct finalitile urmrite, propuse s fie ndeplinite. !entru
ca finalitile educaiei s se constituie n factori reglatori ai aciunii educaionale ele trebuie s
fie contientizate de cei investii cu responsabilitatea nfptuirii lor, s se constituie n mobiluri
pulsatoare ale eficientizrii demersului educativ.
4.2 )deal# scop i obiecti!e educaionale. >inalitile educaionale circumscriu modelul
de personalitate pe care educaia caut s-l formeze. #n literatura de specialitate ele sunt
sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale.
8@"2(7( educaional e3prim modelul %tipul/ de personalitate solicitat de condiiile
sociale ale unei etape istorice pe care educaia este c6emat s-l formeze. 8dealul e3prim
finalitatea de ma3im generalitate a aciunii educaionale, modelul de om, proiectul teoretic care
direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o epoc istoric dat. 8dealul nu este opera
arbitrar a unui pedagog sau filozof, ci e3presia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale unei
societi, e3presie determinat de structura social-economic a societii respective i de ntreaga
istorie a poporului. 8dealul educativ nu reprezint suma idealurilor individuale, ci o esenializare a
lor, fiind contiina educativ a societii %./.
!rin coninutul su, idealul educativ are un caracter raional-filosofic, fiind rezultatul
unui proces de generalizare i abstractizare a unor fenomene sociale, psi6ologice i pedagogice
dintr-o etap istoric dat. #n urma acestui proces se proiecteaz trsturile fundamentale ale
omului pe care educaia urmeaz s-l formeze, idealul educativ aprnd ca un element de relaie
ntre societate i aciunea educaional. ;eprezint o instan valoric din care iradiaz norme,
=)
principii, strategi, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a
tinerei generaii %-, pag. =9/.
!rin idealul educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile societii, dar i aspiraiile
sale privind finalitatea aciunii educaionale. 8dealul educativ nu reprezint deci un model
standard impus odat pentru totdeauna. "l este mai degrab un model dinamic n interiorul cruia
se produc restructurri continue. &oninutul su se mbogete pe msura amplificrii nevoilor i
aspiraiilor sociale i a perfecionrii aciunii educaionale.
@ei reprezint un proiect teoretic fiind inclus n sfera posibilului, idealul educaional
este dependent totui de real, de condiiile sociale care i determin coninutul i-i asigur
premisele necesare pentru a se materializa. 2adar, idealul educaional reprezint modelul sau
tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este
c6emat s-l formeze. "3primnd finalitatea general a educaiei, modelul de om, proiectul
teoretic, idealul educaional orienteaz i direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o
etap istoric dat. "laborarea unui asemenea proiect teoretic presupune cunoaterea i stabilirea
unor filiaii interne ntre fenomene de natur diferit, sociale, psi6ologice i pedagogice, prezente
i de perspectiv, reale i poteniale. @e aceea idealul educativ are o dimensiune social, una
psi6ologic i una pedagogic %./.
Dimensiunea social vizeaz tendina de dezvoltare a societii, cu trsturile ei
definitorii pe care le presupune. !rin aceasta dimensiune, idealul educaional este o manifestare a
idealului social %un program comple3 de dezvoltare a societii/. #ntre idealul educativ i idealul
social este un raport ca de la parte la ntreg. #ntregul %idealul social/ deine pe lng latura
educativ %idealul educativ/ componenta economic, politic, $uridic etc. ;ezult c idealul
educativ este subordonat nfptuirii idealului social. 2ctivitatea educativ n ansamblul ei
reprezint o concretizare a idealului social ntr-un domeniu particular, cel al formrii omului.
&ele dou sintagme %idealul social i respectiv idealul educativ/ se afl deci n relaie de
interaciune: idealul social se realizeaz prin idealul de om i invers. 8dealul educativ este inta
suprem %modelul/ ctre care tinde i fiecare individ n dezvoltarea sa.
Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit,
la configuraia fundamental de trsturi necesare %pentru toi sau ma$oritatea/ membrilor
societii respective. #n formularea cerinelor i aspiraiilor sociale privind tipul de personalitate
nu se poate face abstracie de cerinele i aspiraiile individului, pentru c realizarea cerinelor
sociale nu este posibil n afar i independent de cele ale membrilor societii.
Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune aciunea
educaional pentru a transpune idealul n practic.
&onturarea idealului educativ nu este o problem pur teoretic. Jdat precizat, idealul
e3ercit dinspre viitor o funcie critic asupra educaiei actuale i totodat ndeplinete o funcie
stimulativ, formativ. "l lumineaz practica social i e3istena individului i a grupului din
zona de esen a acestora. 8dealul este un credo. Jmul autentic nu acioneaz pn nu nelege i
nu crede n ceva. >aptul c omul crede sincer n ceva i ntrete spiritul, i organizeaz forele, l
conduce n faa neprevzutului, i d rezisten. Li dimpotriv neutralitatea, confuzia, indiferena,
scepticismul nbu aspiraiile i ucid elanul. &unoscutul pedagog romn H.H. 2ntonescu, cu
mai bine de 90 de ani n urm, preciza c rolul idealului const n a cultiva toate forele care
constituie organismul psi6ofiziologic al individului i valorile ideale menite s inspire pe cele
dinti, s le dea direcie %)/.
7rmrind evoluia idealului n funcie de cele trei dimensiuni %social, psi6ologic,
pedagogic/ vom prezenta cteva e3emple pentru a nelege mai bine rolul lui n activitatea
practic, educativ. 2stfel, n Hrecia antic, n 2tena, idealul educativ era e3primat n ideea
dezvoltrii armonioase a trupului i sufletului. "ducaia n spiritul ?aloAagat6iei presupune
=-
formarea omului n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale
personalitii. 2cest ideal este susinut i promovat de reprezentanii gndiri filosofice i
pedagogice antice greceti cum sunt Benofon, !laton i 2ristotel. #n aceeai perioad istoric, n
Eparta, dat fiind alte condiii social-politice, idealul educativ era dominat de spiritul militar4 deci
un ideal educativ mai limitat, care preconiza un mod de via auster. "vului 5ediu i este propriu
idealul cavaleresc i cel religios. ;enaterea impune un ideal umanist care pune accent pe
nflorirea personalitii umane, recunoaterea demnitii i libertii sale. 2cest spirit novator al
;enaterii este o reacie fireasc fa de "vul 5ediu care n multe privine a nbuit natura
uman. 2a cum remarc pedagogul romn &-tin Darl', ;enaterea constituie o eroic afirmare
a ntregului omenesc.
#n epoca luminilor idealul educaional este influenat de dezvoltarea tiinelor naturii.
Kalorile tiinelor naturii circumscriu ntr-o msur tot mai mare coninutul idealului educaiei.
"3tinderea mainismului, adncirea diviziunii sociale a muncii au impus o nou viziune asupra
educaiei care, potrivit sociologului francez "mile @urA6eim trebuie s rspund unor nevoi
imediate ale mediului social. 8dealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate calitile
intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea %,/.
;einem n concluzie c n fi3area idealului educativ trebuie avute n vedere aspecte
multiple, precum: determinarea social %tipul i esena societii/, modelul dezvoltrii ideale a
personalitii, valorile fundamentale promovate de societate ntr-o anumit perioad istoric,
tradiiile, valorile naionale ntemeiate istoric.
7n alt concept prin care se e3prim finalitile aciunii educaionale este SC1PAL. "l
reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaz s-l obinem n cadrul aciunii
educaionale. Epre deosebire de ideal care vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul
ei, scopul vizeaz finalitatea unui comple3 de aciuni educative determinate. 8dealul este specific
unei epoci istorice, iar scopurile care i corespund sunt multiple i variate n funcie de
diversitatea aciunilor educaionale concrete. !rin coninutul su scopul subordoneaz o gam de
obiective, viznd finaliti care urmeaz s se produc dup un interval mai lung de timp. "l
presupune e3istena unei idei clare despre ceea ce urmeaz sau mai trebuie nfptuit, despre
rezultatele care trebuie atinse.
Ecopul ofer aciunii educative un caracter contient, activ, creator, prospectiv, fiind un
reglator al aciunii. @in punct de vedere structural scopul se prezint ca unitate dialectic a dou
laturi, una ideal de prefigurare a unui rezultat mai ndeprtat, iar cealalt intenional, de
declanare a aciunii n vederea realizrii sale.
10)C:)BAL educaional reprezint reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma
unei performane care poate fi observat %i pe ct posibil msurat/ i identificat la nc6eierea
aciunii educative. Jbiectivul desemneaz modificarea ce urmeaz s se produc n structura
personalitii %coninut, procese i nsuiri psi6ice, caliti ale intelectului uman, aptitudini, stri
afective, motivaii etc./. 5odificrile pe toate aceste planuri mbrac forma ac6iziiilor sau
performanelor ce se produc n cadrul personalitii.
Jbiectivul reprezint inta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni
educaionale concrete %lecie, lucrare de laborator etc./ sau ntr-o secven a acesteia. !erformana
pe care o anticipeaz obiectivul trebuie s fie e3primat printr-un comportament observabil.
2ceasta permite estimarea obiectiv dac %i n ce msur/ obiectivul a fost realizat.
#ntre cele trei categorii de finaliti C ideal, scop i obiectiv C e3ist o strns
interdependen. >iecare dintre ele e3prim la diferite nivele de generalitate finalitile educaiei.
8dealul educativ vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a
sistemului global C societatea. Ecopurile i obiectivele sunt trepte, pai, momente spre realizarea
idealului. "le concretizeaz i orienteaz desfurarea aciunii educative concrete.
=,
Ecopul i obiectivul sunt aspecte complementare, primul avnd un grad de generalitate
mai nalt. 7nui scop i corespund mai multe obiective. Ecopul este deci cu btaie mai lung,
viznd finaliti mai generale. "l este detaliat printr-un ir de obiective, fiecare dintre acestea
anticipnd o performan care la sfritul aciunii educative va putea fi observat i evaluat.
2precierea eficienei aciunii educaionale se poate face prin parcurgerea drumului
invers: evaluarea obiectivelor ne permite s constatm realizarea scopului i s estimm n ce
msur aciunea se nscrie n sensul cerinelor generale ale societii, condensate n ideal %./.
2adar idealul educativ determin scopurile i obiectivele, iar acestea concretizeaz la
diferite niveluri prescripiile generale ale idealului. &oncretizarea permite nelegerea i realizarea
n practic a idealului de ctre factorii educativi.
4.3 )dealul educaional $n coala rom/neasc contemporan
!ornind de la ideea c idealul educaional are n primul rnd o determinare social,
rezult evident c n proiectarea sa n condiiile societii romneti contemporane trebuie avute
n vedere elementele definitorii ale perioadei pe care o traversm.
Transformrile democratice profunde din societatea romneasc, tendina ei fireasc de
integrare n ansamblul structural al lumii contemporane sunt strns legate de nnoire spiritual,
ceea ce impune dezvoltarea tiinei, culturii i perfecionarea ntregului sistem de educaie i
instrucie. 2ceste transformri sunt determinate de amploarea revoluiei te6nico-tiinifice care-i
pune tot mai mult amprenta asupra tuturor domeniilor economico-spirituale ale societii.
Ninnd seama de nevoia tot mai acut de resurse naturale, analitii recunoscui ai
societii contemporane susin necesitatea valorificrii la cota superioar a potenialului creativ al
oamenilor. Epre deosebire de resursele naturale convenionale care devin tot mai puine, resursele
de materie cenuie sunt practic inepuizabile. !e lng aceasta ele dispun de o nsuire aparte: cu
ct sunt utilizate mai mult, cu att fora i valenele lor se amplific. 2cest rezervor uria de
materie cenuie, n e3presia psi6ologic mbrac forma inteligenei umane. @istribuia ei
natural, dup opinia psi6ologului romn Dicolae 5rgineanu este apro3imativ aceeai oriunde
n geografie i oricnd n istorie. "a nu a fost ns niciodat valorificat n mod egal n diferite
zone geografice %./.
Ee impune deci valorificare ct mai deplin la nivel naional a inteligenei umane. Eunt
tot mai rspndite aprecierile potrivit crora acele naiuni care vor nva mai bine cum s
identifice, s dezvolte i s ncura$eze potenialul creator al popoarelor lor vor fi avanta$ate, vor
ctiga competiia e3istent astzi ntre naiuni. 2vnd n vedere aceste realiti ale societii
romneti contemporane, (egea #nvmntului stipuleaz la art. , c idealul educaional se
ntemeiaz pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i
contribuie la pstrarea identitii naionale. +dealul educaional al colii rom$neti const &n
de'%oltarea liber, integral i armonioas a indi%idualitii umane, &n formarea personalitii
autonome i creati%e#

F
/ !otrivit (egii nvmntului din )*.. nvmntul are urmtoarele finaliti:
>ormarea personalitii prin nsuirea valorilor culturii naionale i universale4
"ducaia n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al
toleranei, al sc6imbului liber de opinii4
&ultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral - civice4
>ormarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice, prin
asimilarea de cunotine umaniste tiinifice, te6nice i estetice4
2similarea te6nicilor de munc intelectual, necesare autoinstruirii pe parcursul ntregii viei4
==
;ezult c idealul educaional proiecteaz ca deziderate fundamentale necesitatea
valorificrii i desvrirea potenialului uman, a formrii unei personaliti armonioase i
creatoare, a omului de aciune ca agent activ al vieii sociale.
#n terminologia psi6opedagogiei, idealul educaional din societatea romneasc
contemporan presupune formarea unei personaliti integral C vocaionale, capabil s e3ercite
i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cu cerinele sociale %., p. +,/.
8dealul educaional implic dou laturi complementare. !rima, antropologic vizeaz
desvrirea interioar a personalitii, dezvoltarea sa integral vocaional prin asimilarea
valorilor culturale fundamentale, stimularea calitilor general-umane %aptitudini, atitudini,
interese, motivaii etc./. !rin aceast latur se realizeaz detaarea individualitii i accentuarea
personalizrii sale. &ealalt latur, acional se refer la e3ercitarea unei profesiuni n mod
creator i cu un randament ct mai nalt. #n acest mod se realizeaz fuziunea ntre natura intern a
personalitii elevului i activitatea profesional ce urmeaz a fi desfurat, n virtutea cerinelor
obiective ale societii. 7nei infinite diversiti a personalitilor umane i corespunde o infinitate
de roluri sociale.
@iversitatea i multitudinea trsturilor personalitii nu se reduc la cele solicitate de
profesiunea e3ercitat. "le constituie izvorul crerii de noi valori materiale i spirituale.
Eintetiznd cele de mai sus 8. Dicola a elaborat un model structural al idealului educaional
specific societii contemporane.
"ig. nr.4.1. .odelul structural al idealului educaional %dup 8. Dicola/
!ornind de la acest model se poate afirma c idealul educaional reprezint un proiect
dinamic desc6is care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului societii
noastre. Ducleul idealului este format din vocaie i creativitate care i pun amprenta asupra
tuturor nsuirilor pe care civilizaia viitorului le va solicita tot mai mult omului de mine. &ele
@ezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar, i practicarea
sportului4
#nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, de trecutul istoric i de tradiiile poporului
romn %1 p. 9/
=.
Ducleul
idealulu
i
Kocaie &reativitate
-aliti
poteniale ale
personalitii
-8ntelectuale
-!rofesionale
-5orale
-"stetice
->izice
-aliti
acionale ale
personalitii
-5anifestri
ale calitilor
poteniale n
activitatea
practic
&omponenta
antropologoc
&omponenta
acional
dou componente reprezint nucleul valoric al personalitii care mobilizeaz i direcioneaz din
interior personalitatea uman. Kocaia direcioneaz personalitatea spre anumite obiective i
valori, iar creativitatea imprim activitii umane un caracter original.
&oninutul modelului nu reprezint o construcie predeterminat care ar prescrie n cele
mai mici amnunte profilul viitor al personalitii. "l stipuleaz n mod sintetic trsturile
cardinale ale personalitii, urmnd ca ele s se regseasc n mod specific n fiecare personalitate
concret, n funcie de nivelul dezvoltrii ontogenetice i de particularitile sale psi6o-fizice.
(atura acional a idealului scoate n eviden faptul c integrarea n viaa social
presupune implicarea activ n tot ceea ce ntreprinde omul ca agent al unei activiti. Jmul
zilelor noastre trebuie s fie un om de aciune implicat n tot ceea ce face n procesul devenirii
sociale. #n aceast viziune idealul educaional nu are n vedere o structur social imuabi la care
individul s se adapteze n mod pasiv, ci presupune perfecionarea acestei structuri prin
implicarea sa creatoare i nemi$locit. &u ct implicarea individului n procesul dezvoltri i
perfecionrii structurilor sociale este mai puternic cu att urmrile ei asupra dezvoltrii
personalitii sunt mai profunde.
&onceperea idealului educaional ca unitate a dou laturi C antropologic i acional C
asigur un ec6ilibru ntre aspiraiile individului, desvrirea personalitii sale i nevoile sociale,
crend premise pentru satisfacerea corelat a ambelor. Eocietatea asigur cadrul pentru
valorificarea potenialitilor i nfptuirea aspiraiilor individuale, iar individul se implic n mod
activ i creator n dezvoltarea societii. #n felul acesta activitatea educaional l conduce pe
individ pe un traseu ce merge de la individualizare la socializare i n final la personalizare.
U
U U
>inalitile educaiei circumscriu modul proiectiv al personalitii n care se ntreptrund
resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale n care personalitatea este
implicat ca subiect creator. Jdat stabilite aceste finaliti se pune n continuare problema care
trebuie s fie coninutul educaiei pentru a conduce la transpunerea lor n practic. #n literatura de
specialitate coninutul educaiei este e3primat prin cteva formule pedagogice consacrate:
discipline educative %;. <ubert/, laturile educaiei %T. Trcovnicu/, dimensiunile educaiei %@.
Todoran/, componentele educaiei %Dicola 8./, formele educaiei %5. &lin/.
Jptnd pentru formula dimensiunilePcomponentele educaiei precizm c n literatura
noastr de specialitate sunt consemnate n mod frecvent cinci dimensiuni fundamentale ale
educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic i
educaia fizic.
2ceste dimensiuniPcomponente ale educaiei prezint o serie de trsturi comune %.,
p.-9/, dintre care reinem:
au un caracter obiectiv determinat de structura bio-psi6o-social a personalitii
umane4
au un caracter dinamic determinat de corelaia pedagogic e3istent ntre latura
informativ i latura formativ pe care o prezint fiecare dintre cele cinci componente4
au un caracter integrat, unitar determinat de multitudinea interdependenelor ce se
stabilesc ntre ele, precum i de faptul c nerealizarea corespunztoare a unei componente
afecteaz nfptuirea celorlalte i n final poate conduce la nerealizarea idealului educaional4
=9
au un caracter desc6is, concretizat n apariia periodic a unor noi coninuturi, de
genul celor instituite n ultimele decenii i cunoscute sub numele de noile educaiiM.
#n concluzie, reinem c numai abordat prin raportare la dimensiunile sale
fundamentale, ca aciune integral, educaia poate contribui la realizarea idealului educaional
care contureaz la nivel teoretic personalitatea dezirabilM n concordan cu nevoile sociale i
individuale.
0)0L)12,*")3
1. 2ntonescu, H.H., Pedagogie general, Gucureti, )*,0.
2. &uco, &., Pedagogie, "d. !olirom, 8ai, )**1.
3. Dicola, 8., :ratat de pedagogie colar, ".@.!., Gucureti, )**9.
4. Eorin, &., Dicionar de termeni pedagogici, "@!, Gucureti, )**1.
4. Eorin, &., Pedagogie pentru pregtirea e5amenelor de definiti!at#
grad didactic ))# grad didactic )# reciclare, "d. <aridscom,
!iteti, )**9 %vol. 8/.
9.Todoran, @.%coord./, Probleme fundamentale de pedagogie, ".@.!., Gucureti,
)*1-.
+.UUU, Psi&opedagogie 7niv. 2(. 8. &uzaM, 8ai, 8nstitutul de Ltiine
ale "ducaiei, filiala 8ai, "d. Epiru <aretM, 8ai )**=
=+
CAPITOLUL ,
EDUCAIA INTELECTUAL-
4.1. sena i sarcinile educaiei intelectuale
"ducaia intelectual este acea component a educaiei care, prin intermediul valorilor
tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i ve6iculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea
tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale, sc6emelor asimilatorii,
structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein
activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast direcie %+, p.1=/.
"ducaia intelectual ocup un loc important n ansamblul activitii educative, muli
autori considernd-o ca fiind a3ul principalM al ntregului demers educativ, ntruct, pe de o
parte, integrarea activ a individului n societate nu este posibil fr ca acesta s asimileze
valorile fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alt parte, asigur
premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaiei. Ee poate aprecia
c importana deosebit a acestei componente a educaiei n formarea personalitii umane este
sporit n conte3tul actual i datorit creterii ponderii elementelor de factur intelectual n
cadrul tuturor activitilor umane.
@in definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei
intelectuale C unul informati!, care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i
umaniste ce urmeaz a fi transmis i asimilat de tnra generaie, cellalt formati!, care se
refer la efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului elevului n procesul dezvoltrii
sale. 5odul diferit de interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou teorii
pedagogice diametral opuse i unilaterale %culturalist i formativist/.
!otrivit teoriei %culturaliste/ culturii materiale C ntemeiat pe tezele psi6ologiei
asociaioniste C important este ca elevul s acumuleze ct mai multe cunotine care s-i ofere
posibilitatea de a rspunde solicitrilor e3terne prin simple asociaii de idei. #n viziunea acestei
teorii scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum ct mai mare de
cunotine i n formarea capacitii de asociere ntre idei. 2depii teoriei culturii formale
%formativiste/ consider c scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i stimularea
dezvoltrii intelectului, e3ersarea acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile necesare
asimilrii ulterioare de cunotine utile n via.
2mbele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de cunotine
i dezvoltarea capacitilor intelectuale. &ercetrile psi6ologiei contemporane privind
mecanismele inteligenei, ale nvturii permit o nelegere mai adecvat a relaiei dintre
asimilarea cunotinelor i dezvoltarea intelectual. !otrivit acestor cercetri dezvoltarea este
rezultatul asimilrii active i creatoare a cunotinelor.
@in esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia:
informarea intelectual i formarea intelectual.
4.1.1. )nformarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i
umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un
anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor. 2ccelerarea ritmului de dezvoltare
social specific societii contemporane se manifesta si prin aa-zisa e3plozie informaional,
rezultat al creterii e3poneniale a cunotinelor umane. &reterea cantitativ este nsoit de
restructurri profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre ele. &a rezultat al acestor
=1
restructurri, tradiionala deosebire dintre tiinele naturii i cele socio-umane tinde s se atenueze
datorita relaiilor dintre ele. "3plozia informaional are efecte profunde pe plan pedagogic prin
problemele pe care le ridic i prin soluiile pe care le reclam.
&u privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic cteva
ntrebri: ce, ct i cum s se transmit elevilorQ "le vizeaz att operaia de selectare a valorilor
tiinifice i umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, ct i operaia de transmitere
care o implic i pe cea de asimilare. !entru ca informarea intelectuala s se finalizeze eficient,
cu rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane, este necesar ca in realizarea ei s
se respecte cteva principii cu valoare orientativ cum sunt:
8nformarea intelectual trebuie s fie n concordan cu prescripiile idealului
educaional, ceea ce nseamn c ea trebuie s fie astfel realizat nct s conduc la dezvoltarea
armonioas, integral a personalitii umane, prin asigurarea unui ec6ilibru ntre diferitele
categorii de cunotine umaniste, teoreticePpractice, de cultur general4
Eelectarea, transmiterea-asimilarea informaiilor trebuie s se realizeze din
perspectiva posibilitii de utilizare a acestora n etapele urmtoare de necesitatea de a asigura
condiii pentru asimilarea de noi cunotine, de posibilitatea optimizrii relaiilor individului cu
lumea ncon$urtoare4
Eelectarea i transmiterea cunotinelor trebuie realizat ntr-o manier integrativ,
care presupune integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i interdisciplinare,
permanent restructurare i reorganizare, comprimarea cunotinelor mai puin relevante, n
favoarea celor semnificative, eseniale, cu mare valoare instrumental si funcional4
#n procesul informrii intelectuale trebuie s primeze calitatea informaiilor evaluat
din punct de vedere psi6opedagogic dup criterii precum valoarea lor e3plicativ, instrumental
i operaional, utilitatea i actualitatea, gradul de generalitate .a.4
8nformarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu profilul psi6ologic
al vrstei, nu n ideea subordonrii aciunii particularitilor de vrst, ci, mai ales, n ideea lurii
n considerare a acestora, n vederea stimulrii potenialului de care dispune obiectul educaiei i
crerii condiiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltrii ca urmare a implicrii sale
ntr-un efort susinut pentru asimilarea de noi informaii4
;einem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i
transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe baza celor
mai adecvate metode care s favorizeze asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii de
eficien autentic.
4.1.2. "ormarea intelectual. "ducaia intelectual nu se rezuma la informarea
intelectual, ci vizeaz formarea i dezvoltarea intelectual, prin care nelegem o acumulare
treptat a unor modificri de funcie a proceselor psi6ice cognitive datorate nvrii, care conduc
la transformarea intelectului uman concretizat n capaciti de cunoatere, creativitate,
autonomie intelectual.
>ormarea intelectual presupune activarea potenialitilor copilului, prin intermediul
informaiei, n scopul transformrii i restructurrii sale psi6ice, n concordan cu legile interne
ale dezvoltrii, asigurnd astfel un sens ascendent dezvoltrii intelectuale a personalitii.
#nelegerea corect a procesului formrii intelectuale presupune clarificarea n prealabil
a relaiei dintre fiziologic i psi6ologic n cadrul fenomenelor psi6ice. &omponentele psi6icului
uman sunt dependente de proprietile funcionale ale sistemului nervos, totui coninutul ca i
calitile prin care se e3prim sunt determinate de interaciunea dintre subiect i obiect, dintre
subiect i sarcin. Toate componentele psi6icului uman se elaboreaz i se reelaboreaz continuu
=*
ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu
mediul.
Epre deosebire de concepia teoriei formale potrivit creia dezvoltarea componentelor
psi6ice ale individului este un rezultat al maturizrii sau al e3ersrii n afara unui coninut
informaional, concepia tiinific, bazat pe descoperirile psi6ologiei genetice, consider acest
proces ca rezultat al interaciunii ntre factorii interni i e3terni. :onciunea ntre cele dou
categorii de factori se realizeaz n i prin activitate. @eci interdependena dintre informarea
intelectual i formarea intelectual se realizeaz n procesul nvrii, n care subiectul particip
cu ntreaga personalitate.
>ormarea intelectual este o sarcin e3trem de comple3 care, implic aspecte diverse,
difereniate n raport de perioadele de vrst la care se raporteaz. 2bordnd formarea
intelectual ca pe un proces comple3, de durat, evideniem c aceasta presupune:
elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental cum sunt: nsuirea
limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal,
capacitilor de stocare i procesare a informaiei4
formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale care vizeaz toate
capacitile intelectuale, ntreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gndirii, a operativitii
generale, cultivarea capacitii de comunicare4
stimularea i dezvoltarea creativitii ca dimensiune psi6ologic a personalitii, care
favorizeaz obinerea unor produse cu caracter original, gsirea de soluii noi, inedite la variatele
solicitri crora individul trebuie s le fac fa n vederea optimei integrri socioprofesionale4
cultivarea motivaiei nvrii, in ideea optimizrii relaiei dintre elev i procesul de
nvare n cadrul creia un rol important l au motivele care l determin pe elev s nvee,
scopurile pentru care nva, strile afective pe care le triete n procesul nvrii4
familiarizarea cu metodele i te6nicile de munc intelectual, nsuirea diverselor
strategii cognitive care s conduc la formarea stilului muncii intelectuale.
2vnd n vedere c principalele aspecte ale formrii intelectuale au fost studiate n
cadrul cursului de psi6ologie colar, vom prezenta, n continuare, cteva dintre problemele
privind familiarizarea cu metodele i te6nicile de munc intelectual i dezvoltarea creativitii,
care datorit importanei deosebite va fi mai amplu abordat.
Familiari'area ele%ilor cu metode i tehnici de munc intelectual reprezint o sarcin
important a colii contemporane. "a rezult din caracteristicile societii moderne care se
distinge prin creterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitii profesionale. 5unca
intelectual presupune anumite te6nici instrumental acionale indispensabile desfurrii ei cu un
randament ridicat. @in punct de vedere pedagogic se pune problema s-i nvm pe elevi cum s
nvee, adic s-i familiarizm cu principalele cerine privind igiena, organizarea i metodologia
muncii intelectuale, menite s duc la reducerea efortului i la mrirea randamentului acestei
munci. >ormarea priceperilor, deprinderilor i te6nicilor de munc intelectual presupune
totodat dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Etpnirea acestor instrumente
reprezint o condiie important care asigur obinerea unui randament superior n procesul de
nvmnt.
2cest obiectiv impune profesorului o nou viziune asupra procesului educativ, n care
predominant devine pregtirea condiiilor pentru ca individul s-i elaboreze propriile te6nici de
munc intelectual care s-i permit detaarea treptat de ndrumarea e3tern i anga$area tot mai
intens n procesul autoeducaiei i autoinstruirii.
.0
Eubliniind importana pregtirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american 2lvin
Toffler, nc cu dou decenii n urm, spunea c 2nalfabetul de mine nu va mai fi cel care nu
tie s citeasc, ci cel care nu tie s nveeM %)0, p.=0-/.
2ria te6nicilor i metodelor de munc intelectual este foarte e3tins. Termenul de
metod sau te6nic de munc intelectual are o multitudine de sensuri cum ar fi cale spre cevaM,
modalitate de a obine cevaM, de a asimila anumite cunotineM, de a a$unge la un rezultatM, de
a nelege mai e3act i mai profund o problemM, de efectuare-e3ecutare a unei problemeM, de
rezolvare original a unei problemeM etc. &lasificarea lor se poate face dup mai multe criterii.
2stfel, dup coninutul lor distingem metode i te6nici privitoare la igiena muncii intelectuale, la
organizarea i metodologia desfurrii ei4 dup destinaia lor putem delimita metode i te6nici de
informare, de observare, cercetare i creaie4 dup aria de cuprindere ele pot fi metode i te6nici
generale aplicabile n toate genurile de activitate intelectual i la toate obiectele i specifice
adaptate unui domeniu sau unui obiect de nvmnt4 dup condiiile pedagogice se pot
diferenia n metode i te6nici implicate n activitatea elevilor la lecii i metode i procedee
folosite n activitile e3tra didactice. ;eunite ntr-un tot unitar n structura personalitii elevului,
aceste metode i te6nici formeaz stilul muncii intelectuale al elevului. 2ceasta desemneaz
modalitatea particular n care sunt utilizate i dezvoltate metodele i te6nicile muncii
intelectualeM%)), p.-0=/.
@ifereniat i progresiv n funcie de vrst, se va urmri deprinderea elevului cu metode
i te6nici de munc intelectuale cum sunt:
deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nti4
familiarizarea cu diverse modaliti de citire %lent, rapid, de aprofundare, selectiv,
studiul de te3t etc./4
iniierea n te6nica folosirii unor instrumente au3iliare pentru mbogirea i
precizarea cunotinelor %dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii/ i valorificrii surselor
documentare prin ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie/4
deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica
elementele eseniale ale comunicrii, de a lua notie4
familiarizarea cu specificul te6nicii de observare i e3perimentare, cu diferite
strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare4
formarea obinuinei de a-i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a
deprinderii de a nva constant, de a-i rezolva ritmic sarcinile de nvare4
cultivarea obinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a
adopta un regim raional de munc i odi6n.
>ormarea metodelor i te6nicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent i
paralel cu predarea-nvarea cunotinelor. >ormarea lor presupune prelucrarea informaiilor i
anga$area total a personalitii celui care nva. 8nstrumentele intelectuale i informaiile
formeaz un corp comun, primele constituie latura operaional, iar cele din urm materialul cu
care se opereaz. J te6nic de lucru poate fi nvat numai aplicnd-o la nsuirea unui coninut
informaional. 2ceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la nvarea
cunotinelor predate. Jricrui coninut i se asociaz o te6nic de nvare i oricrei te6nici de
nvare i se asociaz un coninut %+, p.)*--)*,/.
Ee impune ca n procesul de nvmnt profesorul s fac distincia ntre cele dou
laturi. "l va insista asupra celei operaionale, fr a o privi n sine, desprins de coninutul pe care
l transmite elevilor.
4.2. Culti!area creati!itii $n procesul de $n!m/nt
.)
4.2.1. Conceptul de creati!itate i dimensiunile sale. &reativitatea este una din
problemele centrale ale cercetrilor psi6opedagogice din ultimii ani. @epistarea i stimularea
creativitii la elevi reprezint una din direciile cele mai importante de perfecionare i
modernizare a procesului de nvmnt, educaiei i instruciei n general.
@ezvoltarea creativitii la elevi reprezint att o cerin social, ct i o trebuin
individual nnscut %determinat de structurile biofiziologice ale organismului/. "a este i va fi
cerut tot mai mult de ctre societate spre a lic6ida decala$ul enorm ntre activitile de creaie i
cele rutiniere i a stimula progresul societii.
@ar s vedem ce este creativitateaQ @ei n ultimele decenii s-au fcut numeroase
cercetri teoretice i e3perimentale n domeniul creativitii, nu s-a a$uns la o definiie unanim
acceptat a acestui concept. @in punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un
ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau
grupuri, a unui produs original i de valoare %)., p.)+/. @in aceast definiie rezult i cele trei
criterii de abordare i analiz a creativitii: a/ produsul creaiei4 b/ procesul creativ4 c/ persoana
sau grupul creator. &ele trei criterii reprezint perspective diferite din care este abordat
creativitatea. 2stfel, pentru specialitii industriei, istoriei artei, creativitatea se e3prim prin
produsul reali'at. Epecialitii din psi6oterapie i muli dintre artiti abordeaz creativitatea ca
proces n timp ce psi6ologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe
modul de depistare, formare i manifestare a creativitii. !entru a nelege sensul i dimensiunile
creativitii vom analiza cele trei faete ale acesteia.
-reati%itatea ca produs. !rivit ca produs, creativitatea poate fi abordat sub dou
aspecte relativ distincte:
produs sau capacitate dob$ndit prin activitate, educaie i e3perien4
produs al creaiei concreti'at &n ce%a material %un proiect, o invenie, o oper de
art etc./, fie sau spiritual %o formul, o teorie, un principiu etc./.
De vom opri asupra celui de-al doilea aspect %produsul creaiei/, urmnd ca primul s fie
analizat pe larg n cadrul problematicii educrii i stimulrii creativitii elevilor. !rodusul
creaiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativitii omului. "l se definete
prin dou nsuiri eseniale: originalitatea i utilitatea social. Jriginalitatea se e3prim prin
noutate i unicitate. 7n produs poate avea valoare de noutate i unicitate n raport cu societatea ca
un tot sau n raport cu individul care l-a creat. #n primul caz, creativitatea ar fi proprie numai
acelor persoane care aduc o contribuie original ntr-un domeniu sau altul al culturii materiale i
spirituale a societii. @ac un produs este considerat original n raport cu individul, atunci
creativitatea poate fi considerat o facultate general-uman. 2adar creativitatea se refer nu
numai la realizarea unor produse noi i de valoare pentru societate, ci i la gsirea de soluii, idei,
probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a a$uns pe cale
independent. #n aceast viziune %pe care trebuie s o aib n vedere educatorii n procesul
instructiv-educativ/ rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, gsirea unei soluii
e3perimentale de ctre elev pot fi considerate ca fiind creatoare n cazul n care rezolvarea s-a
fcut pe o cale independent, c6iar dac modul de rezolvare nu este nou pentru tiina din
domeniul respectiv.
.-
#n procesul de nvmnt creativitatea ca act manifestat, finalizat ntr-un produs de mare
originalitate rmne valabil doar pentru copii e3cepionali: sub aspect educativ, formativ ne
intereseaz formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, ncreztor n
forele proprii. 8mportant este nu att produsul ct implicarea elevului n activitate, interesul
pentru munc, manifestarea curiozitii, fle3ibilitii, spontaneitii, fanteziei n activitatea
desfurat, ca o premis pentru viitor.
-reati%itatea ca proces. "tapele procesului creator. &reativitatea este abordat i ca
proces ntruct manifestarea ei implic desfurarea n timp, nvingerea unor dificulti i
obstacole etc. Dumeroi psi6ologi i specialiti din alte domenii au cutat s surprind actul
creator n procesualitatea sa, iar apoi s-l prind n anumite modele operaionale i funcionaleM.
7n astfel de model elaborat de H. Iallas a rmas n circulaie pn n zilele noastre. 2cest model
delimiteaz patru etape sau stadii ale procesului creator: pregtirea, incubaia, inspiraia sau
iluminarea i verificarea %),/.
Pregtirea %prepararea/ acumularea materialului brut: sursele de documentare i a
bazei materiale, elaborarea i e3perimentarea metodologiei de cercetare.
+ncubaia - etapa n care aparent nu se produce nimic, ncrcat de mister, unde
principalii actori sunt alergiile abisale din sfera incontientului, care pregtesc soluiile.
+luminarea %inspiraia, intuiia/ - faza n care se regsete soluia %"vriAa/ problemei,
se contientizeaz, fr ca problema studiat s polarizeze e3plicit atenia creatorului.
(erificarea presupune testarea soluiilor gsite prin raportarea la mediu, concretizarea
noilor idei n fapte i aciuni e3plicite.
Personalitatea creatoare. @in punct de vedere pedagogic ne intereseaz mai mult
creativitatea din perspectiva personalitii, ca atribut fundamental al acesteia. Jpiniile
specialitilor converg spre ideea potrivit creia creativitatea este o dimensiune psi6ologic care
anga$eaz ntreaga personalitate. "a este proprie, n limitele normalului, tuturor oamenilor,
indiferent de vrst %deci i tuturor copiilor/, manifestndu-se ntr-un grad mai mare sau mai mic
n funcie de interaciunea factorilor care concur la apariia i e3primarea ei.
&reativitatea ne apare astfel ca o formaiune comple3 a personalitii n care
interacioneaz o multitudine de variabile sau factori. >actorii pot fi subiectivi, de natur psi6ic
%intelectuali i nonintelectuali/ i obiectivi, de natur social %socio-culturali, educativi etc./ i de
natur biologic %se3, vrst, stare de sntate etc./ %)1, p.=, - =9/.
#ntruct factorii respectivi sunt analizai detaliat n diferite capitole ale cursului de
psi6ologie i pedagogie, ne vom rezuma la enunarea i clasificarea lor %vezi Tabelul ..). -
>actorii creativitii/.
4.2.2. De%!oltarea i stimularea creati!itii ele!ilor
.,
Posibilitatea de educare a creati%itii. Potenialul creati% al ele%ilor. @ei trstura
definitorie a creativitii este originalitatea, ca ceva nou i imprevizibil care sparge abloane,
creativitatea nu este incompatibil cu ideea de educare deliberat. "ste evident c nu va e3ista
niciodat un g6id al creativitii n care s se arate ce avem de fcut sau de gndit ntr-o anume
situaie. "3ist totui anumite metode i procedee, te6nici de gndire, principii cluzitoare cu
caracter general ce se pot aplica n ma$oritatea problemelor legate de creativitate. &reativitatea
se nva - precizeaz G. EcSartz - c6iar dac nu se nva ca fizica sau tmplriaM %cf. )9/.
Etudiile e3perimentale au evideniat c variabilele %factorii/ creativitii asupra crora s-a acionat
au nregistrat mbuntiri evidente, dei nu identice sub raportul uurinei %receptivitii la
influenele educative/ i a persistenei %durabilitii efectelor educative/.
8. >2&TJ;8 E7G8"&T8K8 HXD@8;"2 - fluen, fle3ibilitate
%psi6ici/ - originalitate
- caracter divergent
).). >2&TJ;8 8DT"("&T72(8:
852H8D2N82 %creatoare/
8DT"(8H"DN2
5"5J;82
).-. >2&TJ;8 @" !";EJD2(8T2T":
%nonintelectuali/
"&<8(8G;7 2>"&T8K
8.-.). 2>"&T8K-T"5!";25"DT2(8: >JD@ "5JN8JD2( GJH2T
>J;N2 "7(78
8DT;JK";E87D" C "BT;2K";E87D"
T"D@8DN2 E!;" @J58D2;"
).-.-. 2T8T7@8D2(8-&2;2&T";82(8: 2T8T7@8D"2 !JR8T8KY >2NY @"
57D&Y
#D&;"@";"2 #D >J;N"(" !;J!;88
2T8T7@8D"2 2DT8;7T8D8";Y
!;">";8DN2 !"DT;7 DJ7 L8
&J5!("B
;"R8ET"DN2 (2 >;7ET;2N8"
).-.,. 2!T8T7@8D2(8 %aptitudini speciale/:
L&J(2;" %academice/
T"<D8&"
2;T8ET8&"
E!J;T8K"
).-.=. 5JT8K2N8JD2(8: T;"G78DN"(" - de e3plorare
- de cunoatere
- de autorealizare
- de independen
&7;8JR8T2T"2 %epistemic/
.=
D8K"( @" 2E!8;2N8" #D2(T
88. >2&TJ;8 JG8"&T8K8
-.). >2&TJ;8 EJ&82(8: >258(82
L&J2(2
@8>";8T" &JDT"BT" EJ&82("
J;H2D8R2N88 @" &J!88 L8 T8D";"T
-.-. >2&TJ;8 G8J(JH8&8: E"B
KX;ETY
ET2;" @" EYDYT2T"
:abel 4.1 "*C:1,)) C,*:)B):FC))
>actorul intelectual %imaginaia, gndirea, te6nici operaionale/ este relativ uor educabil
dei persistena n timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. 8nteligena %factorul
general al gndirii/ este mai greu de influenat. "a are o mare stabilitate n ontogeneza
individului. >actorii de personalitate n sensul larg al noiunii %atitudini, motivaii, caracter,
deprinderi de lucru etc./ se las mai greu influenai n direcia i cu intensitatea dorit de noi, dar
odat ac6iziiile educative dobndite, persistena lor se msoar n ani sau etape de vrst. %)9/.
"ducarea creativitii - arat profesorul 8. 5oraru - i gsete un suport n structurile
biofiziologice %nnscute/ ale organismului i anume:
+nstinctul de explorare, prezent att la animale superioare ct i la om. (a fiina uman
acest instinct reprezint un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare
%tiinific, te6nic, artistic etc./ de creaie i nvare.
-urio'itate, care este o consecin a instinctului de e3plorare. (a om curiozitatea
nnscut devine prin instrucie, educaie, autoeducaie curiozitate epistemic, centrat pe valori
de cunoatere specializat, pe creaie.
.rebuina de %arietate i noutate. Eetea de noutate constituie un suport puternic al
nvrii creative. Doutatea reprezint esena creativitii %alturi de originalitate, valoare etc./.
(ipsa noutii, a varietii %adic uniformitatea, monotonia, vec6iul, ablonul etc./ obosesc,
plictisesc i c6iar streseaz fiina uman.
/e%oia de satisfacie, plcere i bucurie. Jrganismele, la toate nivelurile filogeniei, tind
spre cutarea plcerii i evitarea durerii. "levul %ca i creatorul/ care gsete soluia problemei
dup efortul depus, triete sentimente puternice de satisfacie i bucurie de natur epistemic -
valoric, care ns au un corespondent ntr-o stare general de bine, de natur biofiziologic.
>iecare copil dispune deci de un potenial creativ, respectiv de anumite nsuiri
favorizante actului creator. @eosebirile se e3prim prin intensitatea cu care se manifest acest
potenial i prin domeniul n care se aplic. "l reprezint o posibilitate ce se poate ntrevedea de
la cea mai fraged vrsta. @etaliind aceste nsuiri putem distinge, pe de o parte, cele care se
refer la intelectul copilului %procese de cunoatere, aptitudini te6nice intelectuale etc./ iar pe de
alt parte, cele care se refer la fante'ia sau imaginaia sa %gndire intuitiv, sensibilitate fa de
nou, spontaneitate etc./.
..
&ele dou categorii de nsuiri nu evolueaz n mod liniar i n acelai ritm. J dezvoltare
mai accentuat a gndirii convergente, bazat pe raionament i spirit critic, poate nbui
e3primarea spontaneitii i intuiiei imaginative. 7nii cercettori sunt de prere c pe msura
trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltrii, spontaneitatea i fantezia sunt in6ibate i
subordonate instanelor raionale. @e aici concluzia unei stagnri sau c6iar regresii n e3primarea
creativitii copiilor. 2ceste fenomene sunt puse pe seama conte3tului psi6osocial i a organizrii
procesului instructiv-educativ.
2adar potenialul creativ cunoate o dinamic specific de-a lungul dezvoltrii
ontogenetice i mbrac nuane individuale de la o persoan la alta. &unoaterea lui reprezint o
condiie indispensabil pentru organizarea ntregului demers educativ.
Strategia educrii creati%itii. Depistarea capacitilor creatoare la ele%i. "sena
strategiei educaionale ntreprinse n acest sens const n centrarea ei pe dezvoltarea personalitii
creatoare a elevilor. 2ceast strategie presupune att descoperirea potenialului creativ, ct i
promovarea unor modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea potenial la cea
manifest.
8dentificarea elementelor potenialului creativ presupune mult precauie i preocupare din
partea profesorului. (a nivelul colii ea se realizeaz cu precdere prin observaii curente la lecii
i n afara lor, convorbire cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea c6estionarelor elaborate
de specialiti .a.
!rofesorul poate apela, de asemenea, la specialiti n psi6ologie i pedagogie, care pot
aplica unele teste de creativitate, de inteligen, de gndire divergent .a.
8ndicatorii cei mai plauzibili ai potenialului creativ al elevilor sunt produsele creativitii,
comportamentul adoptat n anumite situaii, randamentul colar .a.
#n legtur cu randamentul colar, drept criteriu de apreciere a creativitii, se impun
unele precizri. &ercetrile ntreprinse n aceast direcie evideniaz c notele colare, ca msur
a randamentului, nu reflect pe deplin nivelul creativitii. ;ezultatele colare, e3primate prin
note, se ntemeiaz preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, n
timp ce creativitatea, presupune intuiie, fantezie, originalitate etc. @e aceea notele colare trebuie
privite cu precauie ca indicatori ai creativitii elevilor %)0/.
&ercetrile ntreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. #mbinnd
descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetri, 2na Etoica consider c elevul
creativ se caracterizeaz prin anumite conduite, Tabelul ..-.- &onduita elevului creativ/. >r
ndoial c acest portret are o valoare orientativ i euristic. &onstelaia i ponderea diverselor
conduite difer pentru fiecare caz n parte.
Modaliti de culti%are a creati%itii &n acti%itatea colar i extracolar. !romovarea
creativitii elevilor vizeaz dou direcii principale. 7na se refer la coninutul nvmntului i
alta la te6nologia desfurrii sale.
.9
;eferitor la coninutul procesului de nvmnt se apreciaz c e3istena unui ec6ilibru
ntre cultura general i cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele
potenialului creator al elevilor. @e cele mai multe ori procesul creator rezult din combinarea i
recombinarea unor informaii din domenii diferite, uneori c6iar opuse. Jri, ngustarea
%restrngerea/ cmpului informaional, printr-o specializare e3agerat i timpurie, nu face dect
s diminueze activitatea creatoare.
!rodusele activitii de creaie se difereniaz n creaia tiinific i artistic. J serie de
studii relev e3istena unor asemnri a celor dou categorii, sub aspectul substratului lor
psi6ologic. !otrivit acestor studii, procesul creator incub anumite ZconstanteZ, proprii activitii
umane n ansamblul ei. @in aceast cauz compartimentarea coninutului, prin delimitarea prea
timpurie a educaiei tiinifice de cea artistic nu se $ustific din punct de vedere al psi6ologiei
creativitii. @ezvoltarea creativitii tiinifice doar prin discipline realiste i a celei artistice prin
discipline umaniste nu poate avea parte de izbnd. @in contr, educaia artistic se rsfrnge i
asupra creativitii tiinifice, dup cum educaia tiinific i te6nologic va avea repercursiuni i
asupra creaiei artistice.
7n coninut multidisciplinar i interdisciplinar, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ,
cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor cone3iuni inedite i
contribuie la fortificarea potenialului creator n ansamblul su.
-0/D1+.* "L"(1L1+ -)"*.+(
[ #D &(2EY
J #nelege profund leciile, prelucreaz mult i se poate detaa de informaie e3primnd-o
printr-o manier personal.
J ;spunde la ntrebri pe sriteM.
J !une ntrebri s/c/itoareM profesorului sau vine cu propriile e3plicaii %uneori aberante
asupra unor fenomene, rezolv altfelM unele probleme care nu presupun un algoritm/.
J ;ezolv singur probleme de tip colar.
J 2re alte preocupri n timpul leciilor %deseneaz, citete, viseaz, se agit etc./, nu se face
agreat de profesor ntruct i perturb lecia i-i consum timpul cu ntrebrile sale.
J #n activitile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun mpotriva lui, cci
vine cu soluii ne la locul lorM.
[ #D !27RY
J Krea s tie tot ce se petrece %e curios/.
J Kine cu soluii neobinuite %este original/.
J !lin de sine.
J !ovestete istoriiM %este imaginativ, fantezist/.
J Kenic preocupat %activ/.
J #i place s organizeze $ocuri n curtea colii %are iniiativ, e dominator/.
J Hsete utilizri neobinuite ale obiectelor.
J " n stare s se amuze de lucruri simple i n moduri ingenioase %e neseriosM i
copilrosM/.
[ J;8&XD@ L8 J;87D@"
J !erseverent i tenace, pn la ncpnare, nu abandoneaz uor.
.+
J 2re spirit de observaie.
J Gemulumire creatoareM permanent.
J !ropune mereu ceva spre mbuntire.
J "ste curios, are tendina de informare.
J 2re interese multiple %simultan sau succesiv/ de tip &obbJM.
J "ste ascendent, are tendine de a-i domina pe ceilali.
J 2re un fond emoional bogat, este sensibil, triete intens.
J 2re ncredere n sine i cadrul de evaluare care-i permite s suporte minoritatea de unu
vizavi de ceilali.
J Ee autoapreciaz destul de corect.
J Du-l deruteaz situaiile neclare, tolereaz ambiguitatea i o valorific.
J Du se mulumete cu prima form a produsului activitii, l mbuntete i cizeleaz,
este re%istent la $nc&idereM.
:abel 4.2. Conduitele ele!ului creati! 'dup 2. Etoica(
!rofesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie s depun eforturi pentru a forma i
dezvolta atitudini i comportamente creative la elevii si att prin activitile didactice %lecii,
lucrri de laborator, activitile cu caracter practic/, ct i prin activitile de pregtire pentru
concursurile profesionale, olimpiade, n cadrul cercurilor colare i al altor activiti n afar de
clas i e3tracolare. 5odalitile i mi$loacele pe care le poate utiliza n acest scop sunt
numeroase i diversificate. De vom referi la cteva dintre ele.
a/ -onduita creati% a profesorului. 7n profesor creativ promoveaz ntotdeauna o
atmosfer neautoritar, ncura$eaz procesele gndirii creatoare, ofer cmp de manifestare a
spontaneitii i iniiativei elevilor. 2cest tip de profesor i ndeamn elevii s caute noi
cone3iuni ntre date, s fac asociaii de diferite tipuri, s gseasc soluii la probleme, s emit
idei i s perfecioneze ideile altora, s combine materialele i noiunile n modele noi i
neateptate.
!rofesorul creativ se va preocupa s ofere elevilor teme, probleme i e3erciii care
favorizeaz dezvoltarea gndirii divergente - factor de baz al potenialului creativ. !rezentm n
Tabelul ..,. cteva e3emple de astfel de probleme. @up cum remarc acad. !.(. ?apia, nu orice
probleme contribuie la dezvoltarea gndirii independente, creatoare. !roblemele care solicit doar
introducerea datelor problemei n anumite formule sau alegerea corect a formulei n care s
introduc datele nu dezvolt gndirea creatoare. 2cestui scop servesc doar problemele care ofer
elevilor posibilitatea s aleag n mod independent, din e3perien, datele care i sunt necesare
pentru rezolvarea problemei.
#n ceea ce privete conducerea elevilor n procesul rezolvrii problemelor se recomand
ntreinerea unei atmosfere permisive, a unor relaii care s nu e3agereze nici prin autoritarism i
nici prin laisser-faire.
J condiie important pentru dezvoltarea creativitii la elevi se refer la instaurarea unui
climat socio-afectiv favorabil cooperrii, dar i stimulrii tendinelor creative ale fiecrui elev n
parte.
.1
2precierea pozitiv, ncura$area prezint o foarte mare importan pentru stimularea
creativitii. Z&reativitatea, spunea cineva, este o floare att de delicat, nct elogiul o face s
nfloreasc, n timp ce descura$area o nbu adesea c6iar nainte ca ea s se poat transforma n
floareZ %2. Jsborn/.
7n e3periment organizat de ;osent6al ;. i 8acobson (. cu -00 de elevi este deosebit de
concludent. "levii au fost supui la dou serii de teste de creativitate, la un interval de cteva
sptmni. #naintea aplicrii celei de a doua serii, .0 dintre subieci, alei n mod aleatoriu, au
fost informai c primele lor teste au fost e3cepionale, iar celorlali li s-a spus c s-au prezentat la
un nivel doar mediocru. ;ezultatele celui de al doilea test au artat - n mod foarte clar - c cel
mai puin rigide au fost rspunsurile din grupul ludat %cf.),/.
b/ *titudinea po'iti% fa de creati%itatea ele%ilor. Ee consider c factorul esenial
pentru stimularea spiritului creativ l constituie relaia profesorIelev, atitudinea profesorului n
clas i n afara ei. Torance ".!. a demonstrat e3perimental c superioritatea nregistrat de elevi,
care au avut profesori cu atitudine pozitiv fa de creativitatea lor este uimitoare. "a se e3plic
prin tendina elevilor de a mprumuta de la profesori opinii i sisteme de valori i prin faptul c
profesorul are un rol esenial n dezvoltarea creativitii elevilor.
8. +maginai!% c$t mai multe sf$rituri ale po%estirii de mai 2os3
Punul i ariciul
!unul, umflndu-se n pene i etalndu-i mndru coada, se plimba ntr-o zi, plin de importan prin faa
unui arici, rznd de urenia pena$ului su:
Eunt mbrcat ca un rege, spuse punul ariciului, n aur i purpur, n toate culorile curcubeului.
@ar uit-te la tine, vai ce urte 6aine ai\
"6e...spuse ariciul.
88. 3$ndii!% la c$t mai multe consecine posibile, dac ar a%ea loc urmtoarele e%enimente:
&e s-ar ntmpla dac cmpul electric ar deveni independent de cel magneticQ
&e s-ar ntmpla dac soarele nu ar mai rsri niciodatQ
&e s-ar ntmpla dac masa electronilor ar deveni egal cu cea a protonilorQ %5. ;occo, p.+-/.
&e s-ar fi ntmplat cu statele europene dac <itler ieea nvingtor n al 88-lea rzboi mondialQ
&e msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza sursele de combustibilQ &e
consecine ar avea aceasta asupra economiei naionaleQ
888. S se re'ol%e problemele3
Ee propune s se determine puterea necesar motorului care antreneaz o pomp pentru ca $etul de ap
s poat stinge un incendiu care a cuprins o cldire de cinci eta$e.
&e dimensiuni trebuie s aib o lentil cu a$utorul creia razele soarelui strnse n focarul ei s poat
decli o srm de fierQ %(. ?apia, p.)=-/.
.*
!e o suprafa de ) m
-
%adic )000 cm
-
/ a unei mese aerul apas cu circa )0.000 de Ag. !utei e3plica de
ce totui aceasta nu este strivitQ
8K. "xerciii de de'%oltare a creati%itii la leciile de religie
a/ Hndii-v la ct mai multe consecine posibile, dac ar fi avut loc urmtoarele evenimente:
[ &e s-ar fi ntmplat dac primii oameni ar fi ascultat porunca lui @umnezeuQ &um s-ar fi dezvoltat
neamul omenescQ
[ &e s-ar fi ntmplat dac @umnezeu nu s-ar fi ntrupat n persoana @omnului 8sus <ristosQ
[ &e ar face oamenii dac nu ar e3ista biserici %locae de nc6inare/Q
[ &e dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Giserica &retin, dac nu ar fi avut loc persecuiile
sngeroase mpotriva cretinilor, din trei veacuri ale erei cretineQ
b/ 8maginai-v ct mai multe sfrituri ale urmtoarelor propoziii:
[ &ine pe sraci a$ut . . .
[ &ine de prini ascult . . .
[ &el ce d . . .
[ &nd plou afar leneul spune: . . . .M
c/ 5o &rciun este cel care aduce daruri copiilor cumini i silitori. "l vine n fiecare an din mpria sa, n
noaptea de &rciun.
!lecnd de la te3tul de mai sus, scriei o scurt compunere n care s descriei cum arat mpria lui 5o
&rciun i de unde vine el.
:abelul 4.3. :eme i e5erciii pentru de%!oltarea creati!itii la ele!i
"ste tiut faptul c, de regul, conduita elevilor creativi se desfoar spontan, necontrolat
i aleatoriu, cu manifestrile inedite i rspunsuri originale, lsnd impresia unui nonconformism.
;spunsurile i reaciile sunt altele dect cele anticipate i pretinse de profesor. Du ntmpltor
interveniile profesorului sunt predominant coercitive i in6ibitive n contradicie cu cerinele
stimulrii creativitii. Eistemul de evaluare este cel care sufer n primul rnd, elevii creativi
fiind, de obicei, subapreciai de ctre profesori. Ee impune ca n prealabil profesorul s delimiteze
nonconformismul, ca indicator al creativitii, de neconformism ca manifestare indisciplinar i
s procedeze difereniat. #n spiritul pedagogiei creativitii, relaia profesori - elevi trebuie s fie
mutual, desc6is unui dialog permanent, s faciliteze instalarea unui climat psi6ic caracterizat
prin loialitate afectiv pozitiv, stimulator e3primrii creatoare a elevilor#
c/ Pre%enirea 4 &nlturarea factorilor de bloca2 ai creati%itii. #n manifestarea
creativitii pot aprea factori de bloca$ generate de unor cauze diverse:
>actori de bloca$ de natur cognitiv %intelectual/.
+nerie psihologic %seturi 6abituale/ sunt cunotine, priceperi, deprinderi bine fi3ate,
pe care individul tinde s le foloseasc n orice situaie.
)igiditatea funcional se manifest n tendina individului de a utiliza anumite date,
obiecte, strategii de rezolvare numai n situaii i scopuri precise.
90
"3ist i multe alte bloca$e de aceast natur, cum ar fi: conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect %falsa ipotez, falsa problem/, conformismul
comportamental, incapacitate de a formula probleme .a.
Factori de bloca2 de natur emoional: descura$are, nencredere n propriile
capaciti, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit dect cei din grupul su, teama de
eec, de dezaprobare social.
Factori de natur %oliti%: lipsa voinei i obinuinei de a duce un lucru pn la
capt, comoditate, descura$are .a.
5loca2e pro%ocate de factorii educati%i, profesori, prini etc.
orientarea e3cesiv a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii performanelor
colare ct mai nalte4
orientarea elevilor, dup colegii de aceeai vrst4
sublinierea permanent a apartenenei la un se3 sau altul4
accentul e3agerat pe competiie sau pe cooperare4
considerarea indivizilor divergeni ca fiind anormali4
critica prea matur a ideilor4
conduita noncreativ a profesorului etc.
!rentmpinarea i nlturarea factorilor de bloca$ se poate realiza prin redefinirea
periodic a unor concepte, idei, obiecte i fenomene, ncura$area rezolvrii euristice a
problemelor, pe baz de imaginaie i fantezie, antrenarea elevilor la activiti instructiv-
educative care stimuleaz dezvoltarea unei atitudini creatoare.
d/ Factorii stimulati%i ai creati%itii. #n lucrarea !si6ologia creativitiiM, ". (andau
evideniaz urmtorii factori care faciliteaz stimularea creativitii elevilor:
securitatea psihic care se obine prin , procese: acceptarea necondiionat a eului,
crearea unei atmosfere desc6ise, sigurana elevului c este neles i acceptat4
libertatea psihic se refer la crearea unei ambiane permisive, dar i responsabile
care s-i permit elevului s se manifeste n mod spontan i ludic4
consolidarea eului care stimuleaz promovarea unui comportament creator.
Etimularea creativitii se realizeaz prin dezvoltarea curiozitii la elevi, a sensibilitii la
probleme cu caracter euristic, ncura$area demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de
sine, stimularea ncrederii n sine, dezvoltarea interesului pentru situaiile problematice.
Toate acestea presupun un nvmnt creativ prin care elevii sunt ncura$ai s-i
manifeste spontaneitatea, curiozitatea iniiativ, primind spri$in n situaii de frustrare, eec,
nesiguran i ambiguitate.
9)
Metode i tehnici pentru stimularea creati%itii ele%ilor. (iteratura de specialitate
evideniaz e3istena unui numr mare de metode %de ordinul zecilor/, ce pot fi folosite n scopul
educrii i stimulrii creativitii elevilor i studenilor. 7nele dintre ele %brainstormingul,
sinectica etc./ sunt considerate a fi i metode de nvmnt, fiind folosite n predare-nvare la
diferite discipline colare. &ea mai general clasificare a metodelor de stimulare a creativitii le
mparte n metode de grup i metode individuale.
Metode i tehnici de stimulare a creati%itii de grup pot fi imaginative i analitice.
a6 Metode imaginati%e de creati%itate
Metoda 7lichidriiZ %a purgatoriului/: prin solicitri cum sunt: Z7itai tot ce tii
despre ...Z: Zimaginai-v altceva care s aib aceeai utilizareZ se creeaz condiii pentru
elaborarea a ceva nou. Ee parcurg dou faze: una n care toi elevii sunt stimulai ca prin
intervenii scurte, imediate i rapide s acioneze i s noteze ceea ce se cunoate despre un
obiect, fenomen etc. i alta n care, uitnd tot, se ncearc imaginarea altuia care s-l nlocuiasc.
*saltul de idei %brainstormingul/ este iniiat de psi6ologul american 2le3. Jsborn.
2re funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat
printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie %elevi, studeni, specialiti
ntr-un domeniu/. 2ceast metod reprezint un e3erciiu de stimulare i cultivare a creativitii n
grup, de afirmare a opiniilor personale.
Epecificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor %faza de producie
de idei/, de timpul &n care se e%aluea' aceste idei %faza aprecierii critice a ideilor emise/.
2ceast disociere se face n scopul stimulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei. #n
folosirea acestei metode se cere respectarea urmtoarelor reguli considerate eseniale:
J @up enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei
creative a subiecilor. "i trebuie s e3prime spontan i desc6is ideile care le vin pentru prima oar
n minte. 2ccentul se pune pe cantitatea, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii.
J Ee vor crea condiii unei ambiane stimulative creativitii, intime, dega$ate de
orice convenionalism i conformism.
J !entru a elibera subiecii de influena oricror factori de in6ibiie, de timiditate, de
frica de a nu grei, este inadmisibil ca $udecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. 2ceasta ar
avea urmri negative asupra creativitii, ar produce bloca$ intelectual, ar in6iba spontaneitatea
gndirii etc.
J Kor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncura$ai s emit idei
noi, s ncerce noi asociaii ntre cele e3primate de$a, s le combine i s a$ung pe aceast cale la
idei superioare celor iniiale. &eea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee
nou, interesant i util.
Eubiecii vor fi ncura$ai indiferent de valoarea ideilor emise. &6iar i soluii aparent
imposibile, aberante vor fi nregistrate. &uvintele de genul ZridicolZ, ZaberantZ, ZabsurdZ etc. se
dovedesc nefavorabile procesului de creaie.
#nregistrarea discuiei se va face pe band de magnetofon sau cu discreie de ctre o
persoan dinainte desemnat.
9-
"valuarea i selecia ideilor emise se face dup o zi, dou sau c6iar mai multe zile. @e aici
denumirea de Zmetoda evalurii amnateZ.
7neori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate.
>olosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite,
tratat din ung6iuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit.
5etoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asociativ a intelectului. J idee emis de
un subiect are o funcie asociati% dubl: a/ o idee emis de un subiect se asociaz i c6eam o
alt idee n mintea aceluiai subiect4 b/ o idee emis de un subiect se asociaz cu o idee n mintea
altui subiect. ZJ scnteie ntr-o minte genereaz o scnteie n alt minte i aa se aprinde focul
sacru al creativitii.Z 2cest fenomen este denumit sugestiv Zreacie n lanZ.
#n procesul de nvmnt, brainstormingul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de
sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, soluionarea unei situaii problem, elaborarea
planului unei lucrri etc.
Sinectica %metoda Hordon/. Termenul provine din limba greac %sinAretizein/ i se
traduce prin reunirea unor elemente diferite. 5etoda folosete dou operaii de baz: )/ a
transforma mintal un obiect %fenomen/ ciudat n unul familiar i -/ a realiza e3act reciproca. #n
acest scop sunt recomandate = tipuri de strategii:
personal: a te identifica cu un fenomen sau proces %s-i nc6ipui, de e3emplu, c
eti un pete i vrei s scapi din acvariu/4
direct: a trece soluiile dintr-un domeniu n altul %cum ar fi n bionic/4
simbolic: transferul problemei de la concret la abstract %semne sau obiecte/4
fantastic: incitarea indivizilor n a depi, cel puin n plan imaginativ, limitele
controlabilului.
b/ Metode analitice %raionale/ se bazeaz n principal pe liste i presupun disecarea,
%frmiarea, ZconcasareaZ/ problemei de rezolvat n toate componentele sale, considerarea ei din
toate ung6iurile posibile, niruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi s se abordeze, pe rnd,
fiecare item n parte.
(istele reprezint un instrument care orienteaz efortul imaginativ i a$ut la cuprinderea
unui numr ct mai mare de aspecte. "le pot fi utilizate n toate etapele cercetrii: gsirea unei
probleme, stimularea imaginaiei pentru emiterea de soluii posibile, aplicarea n practic.
"3ist un numr mare de metode bazate pe folosirea listelor. 7nele dintre ele se bazeaz
pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de
cuvinte inductive, lista interogativ %de verificare a lui Jsborn/, altele presupun folosirea a --,
sau c6iar mai multe liste.
"numerarea atributelor %sau listarea/, spre e3emplu, presupune consemnarea fiecrei
nsuiri a unui obiect %mrime, form, culoare, material etc./ cu intenia modificrii fiecreia ntr-
o manier original.
9,
#ncrucind dou sau trei liste, pentru ca n csuele rezultate din intersectarea itemilor
nscrii pe linii i itemii nscrii pe coloane s obinem toate combinaiile posibile, utilizm de$a
metodele matriciale sau combinatorii. 5atricele de descoperire %euristice/ pot fi, n funcie de
numrul listelor, bidimensionale sau plane i tridimensionale sau n spaiu %a se vedea 2. Etoica -
)*1,, p.-0=--0./. 5atricele cu dubl intrare pot ncrucia aceleai liste %att pe abscis, ct i pe
ordonat se nscriu aceeai itemi/, caz n care se numesc matrici ptrate sau dou liste distincte
%matrici rectangulare/. Tabelul periodic al elementelor lui 5endeleev este o matrice rectangular
clasic %)9, p.)+*-)10/.
Metode de creati%itate indi%idual
Planul re'umati%. &nd avem de fcut un plan, un referat, o dare de seam etc. se
recomand s ne facem iniial un plan sumar, notnd ideile aa cum ne vin n minte, fr nici o
ordine, fr logic. 8ntelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. 5ai ales noaptea
ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine n capul nostru i vom realiza mai
uor un plan ordonat.
S scrii i s citeti creati%. Ee recomand s citim cu creionul n mn. E fim
convini c la fiecare problem e3ist o multitudine de soluii bune, i c autorul nu le-a gsit pe
toate, s ncercm s facem asociaii ntre idei.
Metoda profesorului. "sena acestei metode const n aceea c, e3plicnd altora o
idee, o teorie, o problem etc. nelegem mai bine problema respectiv. "3periena arat c ideile
noi vin de multe ori tocmai n procesul de cutare a unei forme noi de e3primare a unei c6estiuni
sau alteia.
"3plicnd altuia %un elev mai bun unuia mai slab/, elevul i clarific siei,
contientizeaz etapele parcurse, este pus n situaia s e3ecute un veritabil e3erciiu de
fle3ibilitate intelectual, s se transpun n modul de raionare a celuilalt.
7nii cercettori, printre care i :. !iaget, au observat fenomenul parado3al c elevii slabi
neleg uneori mai mult din e3plicaia naiv i stngace a colegului, dect din argumentaia clar
i logic a adultului. #n aceeai ordine de idei acad. ?apia !.(. remarc, pe bun dreptate, c nu o
dat elevii cu adevrat talentai $oac un rol mai important dect profesorul n instruirea propriilor
colegi. 2ceasta i datorit faptului c ntra$utorarea dintre elevi are loc fr vreo tensiune a
relaiilor.
4.3. -n!area creatoare
#nvarea, definit ca fiind o modificare de cunoatere i comportamentM %+/ reprezint
a3a principal a procesului instructiv-educativ fiind o form fundamental a activitii umane.
#n condiiile mileniului al 888-lea caracterizat prin asaltul se e3plozia de informaii,
perisabilitatea din ce n ce mai rapid a cunotinelor i mai ales prin creterea e3ponenial a
e3igenelor vieii i activitii, nvarea nu mai poate fi neleas ca n sc6ema tradiional rigid
care o reduce la acumulareM, stocareM, asimilare, ac6iziionareM, receptareM etc., de
9=
cunotine, priceperi, deprinderi. #n noile mpre$urri nvarea este neleas i practicat ca
transformare progresiv i adaptare a comportamentului la noile cerine ale vieii i activitii
%)*/.
#nvarea creatoare pune accentul pe nvarea de metode i te6nici de munc
intelectual, de identificare i utilizare a informaiilor, pe nvarea de metode i te6nici de
creativitate. #nsuirea metodelor eficiente de nvare l va a$uta pe elev %student/ s nvee n mod
inteligent, s-i organizeze i s-i planifice eficient nvarea, ceea ce i va permite s asimileze
un mare volum de cunotine ntr-un timp redus i cu efort minim.
#nvarea creatoare presupune o atitudine prospectiv i anticipativ spre deosebire de
nvarea adaptativ sau de meninerea realizat prin fora mpre$urrilorM n asalt, n criz de
timp, sub presiunea tensional a e3amenelor, lucrrilor de control etc.4 nvarea prospectiv i
anticipativ presupune crearea de alternative, imaginarea evoluiilor viitoare, e3plorarea
posibilului.
#nvarea anticipativ vizeaz dou aspecte:
aspectul organizrii i perspectivei motivaionale care presupune ca educatul-
elevul, studentul, cursantul s nvee zi de zi, dup un program dinainte stabilit, s-i propun nu
doar obinerea performanelor scontate la e3amene, ci pregtirea pentru a face fa problemelor
pe care le va ntlni n via4
aspectul mecanismelor nvrii, referitor la modul de nvare. Eub acest aspect
nvarea anticipativ presupune ca n loc de asimilare, memorare, stocare elevul s recurg la
nvarea prin e3plorare, investigare, cercetare, descoperire. Dumai n acest mod i va dezvolta
capacitatea de a face fa situaiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce i a
aprecia consecinele acestora pe plan social.
#nvarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativ. 2cest mod de
nvare impune ca elevul s nvee fcnd ceva:
s scoat ideile principale dint-un te3t sau un paragraf,
s conspecteze, s fac rezumate, planuri tematice, sc6eme, grafice,
s elaboreze referate, articole, microcomunicri, recenzii etc.,
s aplice cunotinele n practic, n rezolvarea de probleme, e3erciii sau situaii
de via,
s elaboreze diverse ipoteze de lucru, s testeze mintal variante rezolutive %9/,
s utilizeze cele nvate n noi conte3te,
s combine ntr-o structur cognitiv nou regulile nvate anterior.
#nvarea creatoare presupune folosirea n procesul cunoaterii a metodelor
creativitii, prezentate anterior. !rin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real i
vizibil spre o logic a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului i absurdului care reprezint
surse nelimitate de creativitate.
9.
>olosirea metodelor creativitii n procesul de nvare va a$uta elevii s treac de la o
gndire simpl, bivalent, bazat pe o logic binar i un determinism de tip cauz-efect, spre o
gndire mult mai comple3 care se bazeaz pe o logic multicriterial, polivalent, operaional
n situaii de incertitudine i probabilitate %)9/
#n concluzie, nvarea creatoare i cultivarea creativitii la elevi este nu numai necesar,
ci i pe deplin posibil. >iina uman are n dotarea ei natural predispoziia creativitii care, prin
educaie, poate deveni capacitate efectiv de creaie.
#ntruct fiecare cetean este un fost elevPstudent, numai pregtindu-l creativ n
coalPfacultate, se va manifesta creativ n societate.
0)0L)12,*") %pentru creativitate/
). Ge$at, 5arian - &reativitatea n tiin, te6nic i nvmnt, ".@.!., Gucureti,
%coord./ )*1).
-. Ge$at, 5. - Talent, inteligen, creativitate, "ditura Ltiinific, Gucureti, )*+).
,. @orofte, 8onel - "ducarea creativitii n procesul de nvmnt n !edagogie %pentru
nvmntul superior te6nic, coord. 8. Gonta/, ".@.!., )*1=.
=. Hagne, ;obert - &ondiiile nvrii, Gucureti, ".@.!., )*+..
.. ?apia, !.(. - "3periment, teorie, practic, "d. !olitic, Gucureti, )*1).
9. (andau, "riAa - !si6ologia creativitii, ".@.!., Gucureti, )*+*.
+. 5oraru, 8on - @e la predispoziii creative la capacitatea de creaie, n ;evista de
pedagogie *P)**).
1. 5oraru, 8on - 2rgumente i sugestii pentru realizarea unui nvmnt creativ, n
;evista de pedagogie .P)**).
*. 5urean, !avel - #nvarea eficient i rapid, "d. &eres, )**0.
)0. Dicola, 8on - Tratat de pedagogie colar, ".@.!., )**9.
)). Dicola, Hr. - Etimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, ".@.!.,
%coord./ Gucureti, )*1).
)-. !opescu, K. - Etimularea creativitii prin predarea - nvarea disciplinelor te6nice
Toma, E. i te6nologice, Tribuna nvmntului nr.). din -0 aprilie )**-.
),. !opescu - !si6ologie, manual pentru liceu, ".@.!., Gucureti, )**0.
Deveanu !. .a.
)=. ;occo, 5. - Etimularea creativitii te6nico-tiinifice, "d. Ltiinific i
"nciclopedic, )*10.
).. ;oca, 2l. - &reativitatea general i specific, "d. 2cademiei, Gucureti, )*1).
)9. Etoica , 2na - !edagog6iAa i psi6olog6ia, Dr.1P)*11, "d. Rnanie, 5osAva, )*11.
)+. Etubinsc6i, K.E. - !edagog6iAa i psi6olog6iaM, Dr. 1P)*11, "d. Rnanie, mosAva, )*11.
)1. Toma, H6eorg6e - @imensiunile creativitii. &ultivarea creativitii la colari n
procesul de nvmnt, n ;evista de pedagogie nr.+-1, )**-.
)*. Krabie - !si6ologie colar, "d. "vriAa, Grila, -000.
99
4.4. Coninutul educaiei intelectuale
&oninutul educaiei intelectuale l formeaz cultura general i cultura profesional.
4.4.1. Cultura general reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. "a
cuprinde un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii
educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra
lumii. !rin asimilarea culturii create de societatea i constituirea pe aceast baz a unui orizont de
via n concordan cu e3igenele acelei societi, omul se integreaz n societatea din care face
parte.
@in perspectiva filosofic %a filosofiei culturii/ se poate vorbi de cultur ntr-o accepie
obiecti% i una subiecti%. #n prima accepie cultura nglobeaz totalitatea valorilor materiale i
spirituale create de societate, e3istent independent de voina i contiina omului, avnd valoare
ns numai n raport cu el. &ea de a doua accepie vizeaz procesul asimilrii acestor valori de
ctre om. Eensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepii care
nglobeaz i consecinele procesului de asimilare pe planul restructurrii i dezvoltrii psi6ice a
personalitii. &ultura general include deci att valorile culturale asimilate ct i efectele acestei
asimilri concretizate ntr-o gam de capaciti intelectuale, de natur instrumental, operaional
i funcional. Du e3ist cultur C remarc !. (engrand C dect dac i n msura n care ea a
fost trit i e3perimentat n destinul personal al unui om care i duce e3istena, i furete o
via, reflect 7niversul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea saM.
2adar cultura general presupune un sistem coerent de valori i capaciti care l a$ut pe individ
s neleag realitatea i s acioneze creator pentru transformarea ei.
#n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele: un nivel instrumental i unul
operaional. Divelul instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor,
deprinderilor i capacitilor care devin mi$loace n vederea mbogirii continue a culturii
generale. 2stfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor
de nvmnt reprezint instrumente absolut necesare pentru continuarea nvrii. Divelul
operaional se refer la folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor n
vederea rezolvrii problemelor ce se ridic n activitatea subiectului prin aplicarea lor n alte
cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate.
&oninutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiiile
istorico-sociale concrete. &aracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern a
reprezentat un factor compensator menit s contrabalanseze efectele negative ale specializrii
asupra personalitii umane, aprut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.
Ec6imbrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i
automatizarea produciei, dezvoltarea fr precedent a tiinei, mobilitatea profesiunilor impun
restructurri radicale n coninutul culturii generale. Doua viziune asupra culturii generale impune
depirea tendinei de restrngere a coninutului su la un anumit gen de cunotine privitoare la
un domeniu restrns al e3istenei i includerea n sfera sa a cunotinelor fundamentale din
diverse domenii ale cunoaterii umane, indispensabile elaborrii unei concepii generale despre
lume i via i pregtirii profesionale n concordan cu cerinele tiinei i te6nologiei
profesionale %+, p.)*./. #n coninutul culturii generale la nivelul actual se includ cunotinele
despre natur, societate i om. Kaloarea culturii individului depinde nu att de cantitatea
9+
cunotinelor, ct mai ales de modul n care se articuleaz i organizeaz n sistem, potrivit
nivelului dezvoltrii psi6ice a personalitii.
4.4.2. Cultura profesional cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i
capaciti necesare e3ercitrii unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni nrudite. &ultura
profesional permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii.
@in punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a ctorva direcii i
tendine privind formarea culturii profesionale.
&ultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. "a nu se formeaz
prin supraadugare la ceea ce s-a asimilat i format pn la acel moment, ci prin specializarea i
adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu
transmiterea unor cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti
adecvate.
Ninnd seama de mobilitatea profesional specific epocii contemporane logica
formrii culturii profesionale impune evitarea tendinei de concentrare e3clusiv asupra unei
specializri nguste. Epecializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale.
;olul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemi$locit de
profesiune, de e3ercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea s desc6id n acelai timp un
orizont asupra organizrii sociale a muncii i produciei cu toate implicaiile ei de la cele
economice la cele umane. &ultura profesional trebuie s ofere tnrului posibilitatea de a
nelege consecinele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale %+, p.)*9/.
#ntre cultura general i cultura profesional e3ist o interdependen. &ultura general
constituie fondul pe care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura profesional. #n
acelai timp ea genereaz cultura profesional, cunotinele de specialitate fiind incluse n cele
generale.
8nfluena culturii generale asupra culturii profesionale se e3ercit i prin aceea c ea
contribuie la dezvoltarea capacitilor psi6ice ale personalitii, asigurnd prin transfer condiii
prielnice asimilrii culturii profesionale. !e de alt parte, cultura profesional reprezint
finalitatea culturii generale. #n afara acestei finaliti ea nici nu poate fi conceput. Eferele celor
dou culturi se intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progresnd pe msura evoluiei
ontogenetice a copilului.
8nfluena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai
pregnant n cazul recalificrii. #n acest sens ;. ;ic6ta spune c: 7n om cu o solid cultur
general este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificri sau unei
continuri de calificare %*, p.)10/. Epecializarea n absena culturii generale devine refractar
procesului de perfecionare, dup cum cultura general fr un sens profesional ngreuiaz
procesul integrrii sociale a omului. Eepararea artificial a celor dou componente genereaz
perturbri pe planul devenirii personalitii.
0)0L)12,*")
). 2ebli, <ans: Didactica pedagogicM, ".@.!., Gucureti, )*+,.
-. Gruner, :.E., Procesul educaiei intelectualeM, "ditura Ltiinific, Gucureti,
)*+0.
,. Gruner, :.E., Pentru o teorie a instruiriiM, ".@.!., Gucureti, )*+0.
=. &lin, <., :eoria educaiei. >undamentarea epistemic i metodologic a
aciunii educativeM, "ditura 2ll, Gucureti, )**9.
.. &ristea, E., Pedagogie pentru pregtirea e5amenelor de definiti!at# grad
didactic ))# grad didactic )# reciclareM vol.8, "d. <ardiscom, )**9.
91
9. (engrand, !aul, )ntroducere $n educaia permanentM, ".@.!., Gucureti, )*+,.
+. Dicola, 8on, :ratat de pedagogie colarM, ".@.!., Gucureti, )**9.
1. Dicola, 8on, Cultura general + factor al de%!oltrii creati!itii umaneM n
"orumM nr, =P)*1=.
*. ;ic6ta, ;adovan, Ci!ili%aie la rscruceM, Gucureti, )*+0.
)0.Toffler, 2lvin, >ocul !iitoruluiM, Gucureti, )*+=
11 )).Topa, (eon .etode i te&nici de munc intelectualM, ".@.!.,
%coord./ Gucureti, )*+*.
)-. Kideanu, H., ducaia la frontiera dintre mileniiM, Gucureti, )*11.
9*
CAPITOLUL ,I
Educaia (ora".ci!ic#' Educaia re"i+ioa%#'
6.1. sena i scopul educaiei moralIci!ice.
"ducaia moral-civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart unele
discuii controversate, unii autori pronunndu-se n favoarea acestei formulri, n timp ce alii
abordeaz separat educaia moral i separat educaia civic %5arin &lin/. Jptm pentru
educaia moral-civic, lund n considerare numeroasele interferene ce se stabilesc ntre
fenomenul moral i fenomenul civic al vieii sociale. 2socierea comportamentului moral cu cel
civic nu este ntmpltoare. "ste evident c cele dou comportamente se asociaz se spri$in i se
condiioneaz reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s respeci legitile,
tradiiile i valorile unei societi, dup cum nu poi avea un comportament civic dac nu te
conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guverneaz viaa comunitii n care triete
%5iron 8onescu, pag.)=-/.
"ducaia moral-civic este o component e3trem de comple3 a educaiei, pentru c pe
de o parte efectele sale se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar, pe de
alt parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale i
prescripiile $uridice subordoneaz toate celelalte valori %tiinifice, culturale, profesionale,
estetice, fizice, ecologice etc./. 5oralitatea i civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale
unei personaliti armonioase, autentice i integrale.
!entru o bun nelegere a educaiei moral-civice se impun cteva precizri referitoare la
moral i civism.
5orala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce se
stabilesc ntre oameni, ntr-un conte3t social delimitat n timp i spaiu, avnd o funcie reglatoare
asupra convieuirii umane, stimulnd i orientnd comportamentul uman, n concordan cu
cerinele sociale %8. Dicola, p.-09/. &oninutul su se concretizeaz n idealul moral, valorile i
regulile morale, care constituie ceea ce Dicola 8. numete structura sistemului moralM %8. Dicola,
p.-0+/.
8dealul moral este un model teoretic prospectiv, care e3prim c6intesena moral a
personalitii umane, sub forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. "sena sa
se manifest prin valorile, normele i regulile morale.
Kalorile morale reflect cerinele i e3igenele generale ce se impun comportamentului
moral n lumina prescripiilor idealului moral, avnd o arie de aplicabilitate practic infinit.
;einem, spre e3emplificare, cteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism,
umanism, democraie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. i facem
totodat precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori corespunzndu-i o nonvaloare
%bine-ru, sinceritate-minciun, eroism-laitate etc./.
Dormele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaborate de societate sau o
comunitate mai restrns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru anumite
situaii concrete %activitate colar, profesional, via de familie/. "3primnd e3igenele unor
valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrns dect acestea i mbrac forma unor
permisiuni, obligaiuni, interdicii care conduc la anumite modele de aciune.
5orala, ca form a contiinei sociale, reprezint izvorul coninutului educaiei morale,
precum i cadrul de referin pentru evaluarea rezultatelor obinute, "ducaia presupune trecerea
de la moral la moralitate, concepte ce nu e3prim o identitate total. 5orala, ca dimensiune a
+0
contiinei sociale sau individuale, aparine sferei idealului, n timp ce moralitatea aparine sferei
realului, moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor moralei, morala transpus din
ipostaza idealului n cea a realului. Tocmai de aceea prin educaia moral se urmrete
convertirea moralei n moralitate.
&ivismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte, ntre
om i ordinea civic, sau mai precis spus educaia civismului, se refer la formarea omului ca
cetean, ca susintor activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele
patriei i al poporului la care aparine.
Ecopul educaiei moral-civice const n formarea individului ca subiect moral, care
simte, gndete i acioneaz n spiritul cerinelor i e3igenelor moralei sociale, ca bun cetean,
cu un comportament civic anga$ant. !entru aceasta este necesar cunoaterea i respectarea
idealului moral, a valorilor, normelor i regulilor ce incumb din morala social, cunoaterea
structurii i funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor care-l guverneaz,
nsuirea i aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i libertilor ceteneti, un
comportament de nelegere, pace, prietenie, respect al demnitii umane, tolerant, care s nu fac
nici un fel de discriminri legate de naionalitate, religie, ras, se3 etc.
6.2. Sarcinile educaiei moralIci!ice
@in scopul educaiei moral-civice rezult principalele sarcini ale acestei componente a
educaiei:
formarea contiinei moral-civice
formarea conduitei morale i civice.
Ee impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de
natur practic este fcut din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n
realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvolt simultan pe ambele laturi, presupunnd
deopotriv informaie i aciune, sentimente, convingeri-fapte.
6.2.1. "ormarea contiinei moralIci!ice. &ontiina moral-civic este constituit dintr-
un sistem de valori, norme, reguli morale i de cunotine privind valorile, legile, normele ce
reglementeaz relaiile individului cu societatea, instituiile statului i cu semenii, precum i dintr-
un ansamblu de triri fa de acestea. 8nclude comandamentele pe care i le impune individul n
ceea ce privete poziia i conduita sa n cadrul multiplelor relaii sociale n care este implicat.
!rivit din punct de vedere psi6ologic, contiina moral-civic include trei componente:
cognitiv, afectiv i volitiv.
&omponenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i cerinelor
valorilor, normelor, regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin instruire moral i
civic. &unoaterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea
e3igenelor pe care ele le implic, nelegerea necesitii respectrii lor. ;ezultatele acestei
cunoateri se concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i $udecilor de natur moral
i civic. ;olul acestora este de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale i civice, de
a-l face s neleag necesitatea respectrii lor, semnificaia pe care o au pentru conduita sa
moral i comportamentul civic i de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de
nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. #n absena unor cunotine despre valorile
morale i civice nu-i putem cere copilului s se comporte n conformitate cu e3igenele ce eman
din acestea.
@ar, dei indispensabile unei conduite moral-civice, cunotinele morale i civice nu
determin prin simpla lor prezen conduita. !entru ca ele s devin un factor motivaional care
+)
s declaneze, s orienteze i s susin conduita moral-civic, este nevoie s fie nsoite de o
serie de triri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor n planul vieii afective, n caz
contrar componenta cognitiv rmnnd neutr, ineficient sub raportul aciunii. 2ceasta conduce
la necesitatea componentei afective a contiinei.
&omponenta afectiv asigur substratul energetic necesar pentru e3primare n conduit a
cunotinelor morale i a celor privitoare la civism. "moiile i sentimentele pe care le triete
subiectul fa de comandamentele morale i civice evideniaz faptul c acesta nu numai c
accept valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i triete i se identific cu ele.
;ezult c att cunoaterea ct i adeziunea afectiv sunt indispensabile unui
comportament moral-civic. Totui ele nu sunt suficiente, pentru c adeseori n nfptuirea unor
acte morale i civice pot s apar o serie de obstacole e3terne %atracii de moment, situaii de
con$unctur nefavorabile/ sau interne %interese, dorine/ pentru a cror depire este necesar un
efort de voin, sau altfel spus este nevoie de intervenia componentei volitive.
@in fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult convingerile,
ca produs al interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura psi6ic a
persoanei a normelor, regulilor ce constituie coninutul moralei. Jdat formate ele devin
adevrate trebuine spiritualeM, nucleul contiinei morale i creeaz condiii pentru ca persoana
s fac saltul de la conduita impus predominant din e3terior, motivat e3trinsec, la o conduit
declanat i susinut de motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru c se trece de
la determinare la autodeterminare, la dobndirea autonomiei moral-civice.
2vnd n vedere rolul convingerilor n structura moral-civic a personalitii, formarea
lor trebuie s ocupe un loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii morale,
presupunnd, n primul rnd elaborarea i consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva
ulterior n conduita moral-civic.
"vident c formarea contiinei morale este un proces comple3 i de durat, ntre
componentele sale putnd s apar necorelri, dezacorduri sau c6iar contradicii. Earcina
educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaii i de a identifica elementele, cauzele care
le-au generat: copilul nu cunoate regula moral, nu-i nelege sensul, nu contientizeaz
importana respectrii ei, nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capabil depun
efortul relativ pentru a o respecta. #n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe
strategia aciunii educative pentru etapa urmtoare.
6.2.2. "ormarea conduitei morale i ci!ice. &onduita moral i civic reprezint
e3teriorizarea, obiectivarea contiinei moral-civice n fapte i aciuni adecvate diverselor situaii
concrete n care se afl persoana. &ontiina include elementele subiective, luntrice care indic
modul n care trebuie s se comporte individul, n timp ce conduita se refer efectiv la modul n
care se comport, la faptele morale, la atitudinile civice reale. 2ceasta face ca unii autori s
considere conduita moral-civic o obiectivare a contiinei n fapte i aciuni n relaiile morale
practice ale individului %Dicola, p.-)+/.
@in perspectiva psi6opedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi i
obinuine de comportare moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. 2tt deprinderile
ct i obinuinele morale reprezint componente automatizate ale conduitei, numai c
deprinderile e3prim rspunsuri automate la unele cerine e3terne, care se repet n condiii
relativ identice, iar obinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate, presupun n plus
nevoia, trebuina intern de e3ecutarea aciunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage dup
sine o stare de disconfort psi6ic.
@eprinderile i obinuinele se formeaz pe baza unei e3ersri sistematice, n condiii
oarecum identice, care s permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un consum
+-
mai redus de energie, individul poate s-i canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare
din punct de vedere al moralei i civismului.
>ormarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i civic este o aciune de
durat, iar e3ersarea acestora n vederea automatizrii trebuie s-l anga$eze efectiv pe subiect, s
se fac n conformitate cu anumite cerine precis i clar formulate, s implice elementele
contiinei pentru a susine aciunea din interior, s fie permanent controlat de educator n scopul
prevenirii unor deprinderi i obinuine negative, s fie n concordan cu particularitile de
vrst i individuale.
#n sfera conduitei se includ i manifestrile trsturilor po%iti!e de caracter. 2cestea
reprezint forme stabile de comportare moral. Epre deosebire de deprinderi i obinuine care se
manifest n condiii relativ identice i sunt legate de situaii concrete, asemntoare, trsturile
de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite calitativ, pstrndu-i ns notele
eseniale de constan i stabilitate. Trsturi cum ar fi: 6rnicia, cinstea, altruismul, cooperarea,
modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifest n relaiile elevului cu cei din $ur i cu sine
nsui, indiferent de situaia concret n care se afl. 7n elev pentru care sinceritatea reprezint o
trstur de caracter, va fi sincer n orice situaie, c6iar dac aceasta va leza interesele lui
personale.
Trsturile pozitive de caracter %ca i deprinderile i obinuinele/ nu se formeaz n mod
spontan, de la sine. !rocesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar. @urata,
eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral-civic, de raporturile interumane n
care elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului. &onducerea i organizarea
procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede o serie de capaciti: de a nelege
i analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui comportamental4 de a dovedi tact i
e3igen n manifestarea unor cerine morale din ce n ce mai comple3e4 de a stimula i ndruma
preocuprile de autoperfecionare a comportamentului la fiecare elev4 de a corecta motivaia
deprinderilor, a obinuinelor, trsturilor de personalitate la elevi ce prezint anumite devieri de
comportament i de a-i ndruma cu mi$loacele eficiente de autoeducaie i reeducare %=/.
#n nc6eiere subliniem c, din punct de vedere psi6opedagogic contiina i conduita se
intercondiioneaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. #n
structura personalitii ele se prezint sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte
de la un stadiu la altul i de la un individ la altul. #n consecin formarea personalitii sub aspect
moral-civic reprezint un proces de interiorizare continu a moralei sociale. !e msura naintrii
spre stadiile superioare, rolul factorilor e3terni este preluat treptat de cei interni, elevul acionnd
tot mai mult sub impulsul contiinei sale morale. 2cest proces, de trecere de la influenele
e3terne la cele interne, nu se produce spontan. "l implic activitatea pedagogic competent a
profesorului.
6.3. Coninutul educaiei moralIci!ice
6.3.1. ducaia patriotic a ele!ilor. !atriotismul reprezint una din trsturile
fundamentale ale personalitii fiecrui om. >ormarea ei ncepe la o vrst fraged i se
mbogete cu noi dimensiuni pe tot parcursul e3istenei umane, ca urmare a dinamicii
relaionale dintre individ i patria sa. 2ceast dinamic se e3prim att prin restructurrile n
dezvoltarea biopsi6osocial a personalitii ct i prin diversificarea i mbogirea
comportamentelor fa de aspectele naturale, economice i spirituale ale patriei. @ar ce este
patriotismulQ !ropriu patriotismului sunt ataamentul fa de pmntul natal, identificarea deplin
cu poporul din care faci parte, aprecierea i respectarea tradiiilor acumulate de-a lungul istoriei, a
+,
limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru aprarea independenei i libertii patriei,
ncrederea n viitorul i prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au $ertfit pentru binele patriei etc.
Jbiectivul fundamental al educaiei patriotice este interiorizarea coninutului i notelor
definitorii ale patriotismului, transformarea lor n mobiluri interne i manifestri
comportamentale ale elevului n relaiile sale cu mediul geografic, economic i spiritual al patriei
sale. ;ealizarea acestui obiectiv vizeaz att formarea contiinei ct i a conduitei patriotice.
2stfel pe tot parcursul colaritii elevii sunt familiarizai cu frumuseile i bogiile rii noastre,
cu trecutul su istoric, cu $ertfele care s-au adus pentru aprarea suveranitii i integritii
teritoriale, cu tezaurul cultural i artistic al poporului, li se cultiv respectul pentru valorile
materiale i spirituale al celorlalte popoare i naiuni.
!entru ca aceste informaii s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor cu
triri afective corespunztoare. 2semenea triri, care constituie latura dinamic a patriotismului,
pot fi declanate numai n conte3tul unor situaii n care elevii sunt subieci ai aciunii.
Eentimentele patriotice i n general tririle afective, nu se transmit i nu se nva asemntor
cunotinelor i nici nu se repet identic cu acestea. "le presupun adeziune i vibraie interioar
care se declaneaz i se menin nu n virtutea unor imperative e3terioare, ci a unei situaii n care
elevul %sau colectivul/ este anga$at. Dumai organiznd asemenea situaii %n procesul de
nvmnt i n afara acestuia/ se va reui formarea i consolidarea sentimentelor patriotice.
>ormarea conduitei patriotice include att deprinderi i obinuine de comportare n
spiritul cerinelor patriotismului, ct i anumite trsturi pozitive de caracter implicate n plan
comportamental. 2ceste sarcini se realizeaz prin integrarea elevilor n viaa i frmntrile colii
i a vieii sociale. &onduita patriotic presupune, de asemenea, formarea unor trsturi de voin
i caracter pentru nvingerea unor obstacole ce pot interveni n realizarea unor activiti cu
valoare patriotic. @intre acestea putem meniona: cura$ul, spiritul de sacrificiu, perseverena,
abnegaia, dragostea fa de munc etc.
>ormarea contiinei i conduitei patriotice se poate realiza att prin coninutul
procesului de nvmnt ct i prin activitile e3tradidactice %vizitele, e3cursiile, activitile
cultural-artistice, serbri colare etc./. Kalorificarea coninutului disciplinelor predate n vederea
educaiei patriotice trebuie s constituie o preocupare constant a profesorului. @ac la orele de
istorie, de limb i literatur romn mesa$ul patriotic este ncorporat n coninutul de idei al
leciilor predate, la disciplinele fundamentale %matematic, fizic, c6imie/ i cele te6nice,
profesorii pot realiza educaia patriotic prin prezentarea contribuiei romnilor %matematicieni,
fizicieni, ingineri etc./ la dezvoltarea domeniului respectiv: includerea n tematica cercurilor
pentru elevi a unor teze privind viaa i opera savanilor romni4 rspndirea n rndul elevilor a
revistelor de specialitate4 popularizarea n rndul elevilor a rezultatelor foarte bune obinute de
elevii romni n cadrul concursurilor internaionale

.
!reocupndu-se de educaia patriotic a elevilor profesorul va ine seama c dei aici
componena cognitiv este absolut necesar, ea nu este i suficient. &a atare, aprecierea
rezultatelor numai dup ce tiu elevii despre patrie este unilateral. Dumai urmrind cum se
manifest i cum rspund unor cerine concrete ne putem forma o imagine ct mai real cu privire
la rezultatele propriei noastre munci. Li n educaia patriotic conduita reprezint cel mai
edificator criteriu de apreciere a elevilor.
6.3.2. "ormarea atitudinii fa de munc. 2titudinea fa de munc cuprinde un sistem
de idei, concepii, stri de spirit privitoare la valoarea social i individual a muncii, asociate cu
diferite manifestri comportamentale ce se e3prim n procesul muncii.
F
Kezi K. !leu, @. !leu, 5odaliti de educare patriotic n cadrul orelor de matematicM, n ;evista de
pedagogieM nr.-P)*1*.
+=
Ecopul fundamental al colii pe linia formrii atitudinii fa de munc este de a-i face pe
elevi s neleag c munca este un drept i o datorie a omului fa de sine i fa de societate, s
manifeste respectul pentru munc i produsele ei, s aib o atitudine creatoare fa de orice
activitate pe care o desfoar.
!rima sarcin, formarea contiinei valorii social-umane a muncii impune, pe lng
cunoaterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, nelegerea importanei i
rolului muncii pentru societate i pentru individ, a faptului c toate bunurile materiale i spirituale
sunt rezultatul muncii, c numai prin munc omul i poate satisface trebuinele sale.
>ormarea unei conduite necesare participrii la procesul muncii, vizeaz elaborarea i
stabilizarea unor priceperi i deprinderi de munc, a unor trsturi de voin i caracter solicitate
de acest proces, n condiiile produciei moderne cnd prestigiul %calitatea/ lucrtorului depinde
tot mai mult de valoarea sa moralM %., p.-./. 7n accent deosebit se pune pe cultivarea
trsturilor de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, disciplina, contiina profesional .a. 7n loc
aparte printre acestea l ocup disciplina muncii. "a include un ansamblu de reguli i norme care
reglementeaz desfurarea activitii de munc n vederea obinerii unor rezultate ct mai bune.
>ormarea atitudinii fa de munc nu trebuie considerat ca un obiectiv sau e3erciiu
secundar

realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. 2titudinea fa de
munc se formeaz n procesul efectiv al muncii, ca mod e3istenial fundamental al omului.
!entru a conferi un grad nalt de eficien educativ acestui proces este necesar
organizarea pedagogic a muncii n coal, n parametri specifici:
#nvarea trebuie considerat ca munc, iar practica %de orice tip/ ca form de
nvare4
5unca din coal %grupuri colare, liceele de specialitate etc./ trebuie realizat n
condiii ct mai apropiate de cele din instituii i ntreprinderi productive4
5unca n condiii colare trebuie s se finalizeze i n produse efective,
conferindu-se activitii desfurate semnificaia social necesar.
7n rol deosebit n formarea atitudinii fa de munc l are modul de organizare i
desfurare a procesului instructiv-educativ pentru c nvarea nsi este un tip de activitate,
care prin modul su de desfurare n coal, conduce la asimilarea anumitor atitudini fa de
munc.
6.3.3. ducarea ele!ilor $n spiritul disciplinei. @in punct de vedere social disciplina
const n acceptarea i respectarea strict a unor norme de conduit care reglementeaz
raporturile interpersonale sau cele interinstituionale precum i condiiile activitii eficiente.
Disciplina colar este o form de manifestare a disciplinei sociale n instituii colare,
constnd n integrarea elevilor n universul vieii colare pe baza respectrii regulamentelor de
funcionare a procesului de nvmnt n vederea desfurrii eficiente a muncii instructiv-
educative.
8mportana educrii elevilor n spiritul disciplinei rezult din faptul c coala este prima
instituie n care este integrat fiina uman i este supus unor influene educative sistematice,
menite s anticipeze cerinele normative ale disciplinei sociale.
@isciplina din coala noastr este de tip democratic i se caracterizeaz printr-un
ec6ilibru ntre cerine i control, e3ercitate din e3terior, pe de o parte, prin interiorizarea,
acceptarea i adeziunea afectiv fa de acestea ca e3presie a personalitii morale autonome, pe
de alt parte. 2cest tip de disciplin ofer cmp larg dialogului, respect demnitatea elevului,
F
5. 5alia, 5unca C fundament al nvriiM, n "ducaia prin munc i pentru muncM "d. 2cademiei )*+-.
+.
promoveaz autocontrolul i elimin formele abuzive de pedepsire. @isciplina din coal nu
elimin orice form de constrngere e3terioar, dup cum nu nbu iniiativa personal a
elevilor.
>r autoritate, fr o anumit severitate C o mn de fier ntr-o mnu de catifea C nu
este cu putin s realizm pregtirea pentru o via activ i productiv pe toate planurileM %1,
p.)0-/. @ialogul, cooperarea, nu nseamn nlturarea oricrei distincii ntre statutul educatorului
i cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coeren n procesul de educaie.
&ercetrile psi6ologului elveian :ean !iaget privind psi6ogeneza $udecii morale la
copii au pus n eviden superioritatea relaiilor de cooperare fa de cele de constrngere att n
privina dezvoltrii personalitii morale ct i n cea a dezvoltrii intelectuale. &ooperarea se
bazeaz pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze i nu ca
ultime adevruri. &onstrngerea promoveaz respectul unilateral i supunerea necondiionat fa
de norm. !rima conduce la dezvoltarea intelectual bazat pe independena spiritului i la
autonomia moral a persoanei ca izvor al iniiativei creatoare. 2 doua genereaz supunerea i
dogmatismul intelectual. @e aceea se impune promovarea n coal a unei discipline a iniiativei,
care s pun elevul nu numai n situaia de a rspunde la ntrebri i de a se conforma
rspunsurilor preformulate de profesor, ci i de a formula el nsui ntrebrile, ipotezele
verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente ntemeiate.
"ducarea elevilor n spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de nvmnt, prin
activitile e3tracolare i prin regimul zilnic din coal.
!rocesul de nvmnt prin coninutul su, prin organizarea i desfurarea sa, dar i
prin metodele i procedeele folosite e3ercit o influen profund asupra elevilor, determinndu-i
s respecte anumite dispoziii i cerine, care, repetndu-se vor conduce la stabilirea deprinderilor
i obinuinelor %efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, punctualitatea .a./.
2ctivitile e3tradidactice ofer numeroase prile$uri de e3ersare a conduitei disciplinate,
ntruct i ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate i n plus solicit din partea elevilor
ntr-o manier sporit, iniiativ, un sentiment crescut de responsabilitate.
6.3.4. ducarea ele!ilor $n spiritul cooperant# participati!. Epiritul cooperant,
participativ este o trstur caracteristic a personalitii umane a crei constituire ncepe de la o
vrst fraged i continu pe toat perioada colarizrii, presupunnd pregtirea elevilor pentru a
tri i munci n colectiv.
"ducarea elevilor n spirit cooperant participativ urmrete ca obiectiv fundamental
maturizarea lor social, pregtirea pentru integrare n sistemul comple3 al relaiilor sociale n care
vor fi implicai ca obiect i subiect al acestora, pregtirea pentru numeroasele contacte
interumane, pentru condiia interuman a muncii.
&a i n cazul celorlalte componente de coninut ale educaiei morale, educarea elevilor
n spirit cooperant, participativ presupune formarea contiinei i conduitei cooperante,
participative.
>ormarea contiinei cooperante i participative presupune ca elevii s neleag diverse
aspecte i cerine pe care le impune viaa i munca n cadrul colectivului, dintre care reinem:
dependena individului fa de colectiv4
fora i puterea colectivului unit n ndeplinirea sarcinilor4
obligaiile pe care fiecare membru le are fa de colectivul din care face parte i a
colectivului fa de membrii si4
importana realizrii scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri i interese
personale.
+9
#n acelai timp se va urmri cultivarea unor triri afective pozitive fa de aceste cerine,
n conte3tul multiplelor relaii interpersonale pe care copilul le ntreine n cadrul colectivului din
care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia,
solidaritatea, modestia, compasiunea i prevenirea unor sentimente negative precum egoismul,
invidia, ngmfarea, egocentrismul .a.
"ducarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi i
obinuine de a tri n colectiv, respectnd cerinele de mai sus. 2vem n vedere: deprinderea de a
stabili uor relaii cu membrii colectivului, operativitatea n ndeplinirea sarcinilor, deprinderi
organizatorice, obinuina de a iniia i e3ercita roluri diferite, uneori opuse %conductor C
subordonat, iniiator de aciuni C e3ecutant/, deprinderea de colaborare n ndeplinirea unor
sarcini.
>ormarea unor trsturi pozitive de caracter este indispensabil vieii n colectiv care nu
se poate desfura n bune condiiuni, dac membrii colectivului nu dau dovad de sinceritate,
principialitate, onestitate, altruism, toleran, modestie, perseveren.
>ormarea elevilor n spirit cooperant, participativ este posibil numai prin antrenarea lor
efectiv i sistematic n viaa colectivului, n activiti care-i solicit s colaboreze cu alii s
stabileasc o varietate i multitudine de relaii interpersonale. Toate acestea nu se pot nfptui
dect n msura n care se realizeaz pe fondul unor multiple aciuni educative de formare i
consolidare a colectivului de elevi.
6.4. Principiile educaiei moralIci!ice
>ormarea contiinei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de comple3 i dificil
a crui realizare nu poate fi condus n baza unor reete i soluii general valabile, ns n
desfurarea sa trebuie s se respecte anumite cerine, norme de baz care izvorsc din nsi
esena educaiei i care orienteaz, cluzesc activitatea celor investii cu sarcina modelrii
profilului moral-civic al copiilor i tinerilor. 2cestea sunt consemnate n literatura pedagogic sub
denumirea de principiile educaiei moral-civice.
6.4.1. Principiul $mbinrii conducerii pedagogice cu independena ele!ilor $n
procesul de formare a profilului moralIci!ic. Decesitatea acestui principiu rezult din esena i
scopul educaiei moral-civice, n condiiile unei societi democratice, i din particularitile
psi6osociale ale elevilor crora le este caracteristic tendina spre activism i independen.
"videniaz c pentru a forma oameni cu o nalt inut moral, activi, independeni este necesar
s organizm ntreaga e3perien de via a copilului astfel nct s-i oferim posibilitatea s
cunoasc i s interiorizeze cerinele moralei sociale, s triasc fapte cu semnificaii morale i s
se manifeste n conformitate cu valorile morale i civice.
&onform acestui principiu, n scopul educaiei moral-civice, trebuie valorificate toate
genurile de activiti n care este implicat copilul: $oc, nvtur, activiti e3tracolare,
distractive, recreative, care trebuie astfel organizate nct s conduc la mbogirea e3perienei
sale morale, s favorizeze formarea deprinderilor i obinuinelor morale, stabilizarea trsturilor
pozitive de caracter.
2cest principiu avertizeaz asupra pericolului pe care-l prezint utilizarea e3cesiv a
metodelor autoritare i tutelarea permanent a elevilor, care ani6ileaz independena i spiritul de
iniiativ, promovnd supunerea i ascultarea care nu sunt de natur s-i conduc pe acetia spre
stadiul autonomiei morale. !entru a preveni astfel de situaii se impune ca n activitatea educativ
s se mbine armonios metodele indirecte i subtile i interveniile directe, autoritare, care este de
dorit s ocupe o pondere mai redus comparativ cu primele.
++
6.4.2. Principiul !alorificrii elementelor po%iti!e ale personalitii pentru
$nlturarea celor negati!e. Eensul acestui principiu rezult din realitatea c fiecare personalitate
dispune de o serie de nsuiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral. "ducatorul are
datoria de a cunoate resursele interne pozitive i s le valorifice pentru a nltura eventualele
manifestri negative din conduita moral a copilului i a determina o sc6imbare n
comportamentul acestuia.

#n conformitate cu acest principiu se impune ca n educaia moral s mbinm ntrirea

pozitiv a elementelor prezente n stare latent sau manifestat n personalitatea copilului cu
ntrirea negativ, dezaprobarea manifestrilor ce trebuie corectate sau nlturate. 2ccentul
trebuie pus ns pe ntrirea pozitiv, deoarece n cazul n care se insist pe aspectele negative
e3ist riscul de a nu le nltura, ci dimpotriv a le fi3a sau c6iar de a genera noi manifestri
negative.
6.4.3. Principiul $mbinrii respectului cu e5igena fa de ele!i. "videniaz faptul c
n ntreaga activitate educativ trebuie s se mbine organic respectul i e3igena, care nu
reprezint dou atitudini opuse, ci dou atitudini care se completeaz reciproc, numai mpreun
putnd crea premisele psi6opedagogice favorabile procesului de modelare a personalitii
copilului. "3igena implic cerine sporite, n acord cu posibilitile reale i virtuale ale elevului,
iar respectul, ncredere n resursele interne care favorizeaz ndeplinirea acestora. &u ct
formulm fa de copil e3igene mai mari, cu att ncrederea noastr n posibilitile copilului de
a le duce la ndeplinire este mai mare. &u ct l respectm mai mult pe copil cu att l considerm
apt s rspund unor e3igene crescute.
"3igena rezult din respectul demnitii umane, este incompatibil cu liberalismul
pedagogic i include n acelai timp respectul fa de copil ca e3presie a ncrederii educatorului
ntr-o evoluie pozitiv. "a presupune severitate, control, dezaprobare, numai c acestea nu
trebuie s demoralizeze copilul prin manifestri de subapreciere, suspiciune, ci dimpotriv trebuie
s-l motiveze n direcie autodezvoltrii sale morale.
2cest principiu impune o e3igen raional mbinat cu respectul fa de copil. @ac
unul dintre aceste elemente lipsete, dac ntre ele nu se stabilete un ec6ilibru, atunci
posibilitile de influenare educativ sunt mult diminuate.
6.4.4. Principiul respectrii particularitilor de !/rst i indi!iduale $n educaia
moral. 2cest principiu impune s se asigure concordan ntre coninutul, metodele, procedeele
folosite n educaia moral i particularitile de vrst i individuale ale copiilor.
&erinele educaiei morale trebuie s se formuleze n raport de e3periena moral a
copilului, posibilitile lui de nelegere, particularitile temperamentale, s fie n acelai timp
stimulative pentru a favoriza evoluia sa moral. Ee va avea n vedere c cerinele ce depesc
posibilitile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificial sau c6iar la apariia de
atitudini negative fa de acestea, iar situarea cerinelor sub nivelul posibilitilor poate stagna
evoluia copilului pe planul moralitii, recuperarea rmnerilor n urm fiind un proces dificil.
F
!si6iatrul german, <erman Eimon, iniiatorul ergoterapiei %terapiei prin munc/ n spitalele pentru bolnavi psi6ici,
postuleaz ca regul fundamental, c orice psi6oterapie trebuie s se adreseze nu prii morbide, ci celei rmase
sntoase n structura personalitii. &eea ce este sntos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susinut i dezvoltat.
&onsiderm c la fel trebuie procedat i n educaie. Epri$inindu-se pe elementele pozitive, e3istente n fiecare elev,
noi acionm de fapt asupra voinei i puterii elevului stimulndu-l spre a se ndrepta. %Kezi Een 2le3andru,
"ducaie i terapieM, ".@.!., )*+1, p.-0+/.
+1
2cest principiu impune cadrului didactic s ia n considerare particularitile de vrst i
individuale n:
- formularea cerinelor4
- organizarea diferitelor aciuni educative4
- folosirea metodelor i procedeelor de educaie moral, cu deosebire a diferitelor
forme de aprobare i dezaprobare4
- stabilirea relaiilor cu obiectul educaiei.
6.4.4. Principiul unitii# continuitii i consec!enei. !une n eviden necesitatea ca
toi factorii educativi s acioneze unitar, realiznd o unitate de vederi i aciune, care s vizeze
acelai scop, s urmreasc n timp evoluia moral a copilului, s manifeste fermitate i
perseveren n e3ercitarea activitii educative, s controleze sistematic modul n care cerinele
formulate sunt nelese i duse la ndeplinire.
&ontinuitatea n educaia moral-civic este cerut de nsi evoluia moral a copilului
care nu trebuie s cunoasc ntreruperi. 8mpune formularea progresiv a cerinelor, organizarea
unor aciuni educative incluse ntr-un sistem, gndite ntr-o succesiune i gradare optim i bine
corelate. !resupune ca fiecare succes obinut n educaia moral s devin baz de pornire pentru
noi cerine, pentru nsuirea i respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.
&onsecvena presupune fermitate n formularea cerinelor i urmrirea ndeplinirii lor,
insisten pentru realizarea concordanei dintre cerine i fapte, ntre aciune i aprecierea ei,
perseveren n finalizarea msurilor iniiate. "3clude atitudinile oscilante, capricioase,
sc6imbtoare n formularea cerinelor i aprecierea conduitei elevilor.
7nitatea impune ca toi factorii educativi s acioneze unitar i convergent n virtutea
unui sistem clar de cerine i criterii de apreciere. !rivete n egal msur aciunea diverilor
factori educativi %grdini, coal, familie/ i aciunea diverilor ageni educativi ce acioneaz n
cadrul fiecrui factor %director, cadre didactice de toate specialitile, diriginte, consilier/.
6.4. .etode i procedee de educaie moral + ci!ic
Earcinile educaiei morale se realizeaz printr-un ansamblu de metode i procedee, care
integrate ntr-un tot, constituie strategia educaiei &n spiritul moralei, care conduce la construirea
contient a personalitii moral C civice n concordan cu imperativele societii democratice.
E analizm principalele metode i procedee folosite n acest scop.
6.4.1. 5plicaia moral. &u a$utorul e3plicaiei morale dezvluim coninutul unei
cerine, al unei norme i reguli morale. @ac n clasele mai mici se insist pe e3plicarea modului
n care trebuie respectat o cerin moral, pe parcurs se pune accent pe motivaia i necesitatea
ndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaa individului i a
colectivului. "3plicaia ndeplinete dou funcii: una informativ i alta stimulativ. >uncia
informativ const n contientizarea sensului unei cerine morale, prin relevarea notelor
definitorii, prin sublinierea nuanelor ce pot s apar n respectarea ei ntr-o mpre$urare concret
de via.
>uncia stimulativ const n motivarea cerinei, n declanarea de stri afective,
stimulative, prin fora persuasiv a limba$ului. !entru ca e3plicaia moral s fie eficient, este
necesar s fie legat de e3periena de via. Jrice e3plicaie pur verbal, fr argumentele i
e3emplele adecvate, nu va declana triri afective i deci nu va avea efecte asupra conduitei. Jri
asimilarea cunotinelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind n
final determinarea conduitei corespunztoare %9, p.,-/.
+*
6.4.2. Con!orbirea etic. "ste un dialog ntre profesor i elevi prin care se urmrete
clarificarea cunotinelor morale i declanarea de stri afective corespunztoare. 2vanta$ul
dialogului const n antrenarea elevilor la analiza %dezbaterea/ faptelor morale, n valorificarea
e3perienei de via a acestora. @ialogul are rolul de a-i lmuri pe elevi asupra motivaiei n
comportamentul corect sau greit, de a stimula preocuprile lor pentru aprecierea obiectiv a
comportamentului celor din $ur i a propriilor convingeri i fapte %,/.
&onvorbirea etic ndeplinete multiple funcii: de informare, de sensibilizare, de ntrire
i de corectare.
!roblematica unei convorbiri etice poate fi generat de: ntmplri i fapte din viaa
clasei, a colii, a localitii, coninutul unor articole din pres, cri, piese de teatru, emisiuni TK,
coninutul unor obiecte de nvmnt %istorie, literatur, psi6ologie, sociologie .a./.
&onvorbirile etice %individuale i colective, organizate sau ocazionale/ i mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii nii la procesul formrii convingerilor i
criteriilor de apreciere moral, prin intermediul unor polemici, confruntrii de opinii, de triri i
e3periene personale. "le reprezint totodat un e3erciiu de a purta discuii n contradictoriu, de
aprare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopineni. #n acelai timp ele permit stabilirea
unui contact mai direct ntre profesor i elevi, adoptarea unor atitudini critice i autocritice,
precizarea de comun acord a modalitilor de corectare i autocorectare a conduitei elevilor.
@esfurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerine de ordin
pedagogic:
[ asigurarea de ctre profesor a unui climat adecvat n care elevii s-i e3prime
opiniile sincer i desc6is4
[ profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii dect prin
intervenii. "l va interveni, cu tact, mai ales n cazul cnd, din lips de discernmnt i pregtire,
sunt susinute puncte de vedere greite4
[ n formularea concluziilor se recomand multe precauii. &nd este cazul, se vor
lsa desc6ise anumite probleme, elevii fiind invitai la reflecie, meditaie i evaluare personal a
celor discutate.
&a variante ale convorbirii morale menionm dezbaterea etic, comentariul moral,
disputa etic# metode ce se recomand a fi folosite ncepnd cu adolescena, pentru clarificarea
unor teme cu caracter problematic.
6.4.3. Po!estirea moral. &onst n relatarea, prezentarea ntr-o form atractiv a unor
ntmplri i fapte reale sau imaginare cu semnificaii morale, cu scopul de a-i a$uta pe copii s
desprind concluzii, nvminte cu privire la propria lor comportare. Ee folosete cu precdere la
clasele mici. !entru a fi eficient, coninutul trebuie s fie viu, emoionant, prezentat ntr-un
limba$ plastic, s se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, s fie ilustrat cu
material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie i a genera puternice triri
afective.
6.4.4. 5emplul se bazeaz pe intuirea %sau imaginarea/ unor modele ce ntruc6ipeaz
fapte sau aciuni morale. !rin caracterul su viu i concret e3emplul se adreseaz deopotriv
simurilor, gndirii i sentimentelor, avnd a mare putere de influenare i de convingere.
"3ist numeroase proverbe, ma3ime, e3presii celebre care evideniaz rolul
deosebit al e3emplului n procesul educaiei. 8at cteva dintre ele:
7n bun e3emplu este cea mai bun nvtoare4 %proverb englez/
10
&uvintele te nva, e3emplul te pune n micare4 %ma3im/
&opii au mai mare nevoie de e3emple dect de cicleal, %:oubert/
7n e3emplu nobil face uoare faptele anevoioase4 %Hoet6e/
(ung e drumul prin nvtur, scurt i eficace prin e3emplu. %proverb latin/
#n lucrarea "ducaia prin sine nsuiM Heorge 2slan remarc: Dimic nu-i mai contagios
ca e3emplul. >r tirea noastr tindem s ne modelm dup persoanele cu care intrm n
contactM.
"ficiena e3emplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustreaz el i de
modul cum este perceput i reflectat acest model.
(a vrsta precolar i c6iar la vrsta colar mic modelul este preluat fr nici o
prelucrare i filtrare intern sau se face o selecie a modelelor bazat pe aspecte e3terioare i mai
puin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaboreaz criterii tot mai EJlide care permit
elevului s diferenieze e3emplele pozitive de cele negative. #n funcie de sursa modelului
distingem:
[ exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: prini, profesori,
colegi etc.4
[ exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, aciuni morale, e3ercitate
de o persoan real sau imaginar %e3emple de cinste, modestie, de patriotism etc. ntlnite la
persona$e literare/.
7n loc aparte l ocup e3emplul oamenilor de seam. 8ntroducerea elevilor n laboratorul
de creaie al personalitilor tiinifice, culturale, artistice etc. prezint o mare importan nu
numai pentru educaia moral. E nu uitm c noi datorm oamenilor de seam nu numai
recunotin pentru operele lsate, ci i ntreaga noastr consideraie pentru operele nescrise C
e3emplul pe care ni-l ofer de munc asidu i perseveren. Etudiul vieii lor ne arat c
trsturile de caracter, calitile intelectuale i morale de care au dat dovad nu sunt un dar al
naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenei, care de multe ori ncepe n
copilrie i dureaz toat viaa.
!rezentarea e3emplelor se poate face n moduri diferite: cu a$utorul povestirii, al
te3telor, al filmelor i emisiunilor TK, al reporta$elor din reviste i ziare, prin organizarea de
ntlniri cu diferite personaliti care evoc ntmplri i fapte semnificative din viaa lor.
>olosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerine
psi6opedagogice:
e3emplul prin e3celen este o metod persuasiv, ca atare profesorului i se cere s
asigure un climat psi6osocial cu o puternic ncrctur afectiv care s permit circulaia i
receptarea mesa$elor ce se eman de ctre model. 2ceasta va face ca e3emplul s aib
repercusiuni multiple asupra contiinei i conduitei morale e elevilor4
profesorul va evita declararea unui elev ca fiind e3emplu integral. Jmul nu poate
fi o fiin perfect, cu att mai mult un elev care se afl n plin proces de formare. "l poate fi un
e3emplu doar pentru unele caliti i manifestri concrete %perseveren, 6rnicie, modestie .a./4
profesorul poate fi un e3emplu pozitiv pentru elevi numai prin calitile i
conduita lui dovedite n ntreaga activitate, n relaiile cu elevii i cu ali oameni4
prezentarea e3emplelor negative este util numai n msura n care ele devin un
etalonM de raportare fa de care elevul se detaeaz adoptnd o conduit opus.
6.4.4. *nali%a de ca%. &aracteristica acestei metode const n aceea c se permite
elevilor %studenilor/ o confruntare direct cu o situaie real, luat drept e3empluM tipic,
1)
reprezentativ pentru o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub
toate aspectele pentru a a$unge la nelegerea ct mai comple3 a problemei date.
&azul reprezint o situaie real din viaa social sau cea colar. "l poate fi pozitiv,
negativ sau contradictoriu. &azul condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o raz de
lumin asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor %conduitelor/ din care a fost
e3tras.
!rin intermediul acestei metode elevilor li se ofer prile$ul s analizeze, s discute i s
comenteze un caz ce ntruc6ipeaz un comportament moral. 2naliza cazului presupune un sc6imb
reciproc de opinii, confruntri, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. @e asemenea,
analiza i discutarea cazului %a comportamentului altuia/ impune raportarea la sine4 prin
comparaie, pe baza mecanismului acceptare C respingere, se retueaz i se consolideaz unele
elemente ale propriei conduite morale. #n procesul dezbaterii cazului apar de regul contradicii
ntre ceea ce ofer cazul i e3periena moral proprie, ntre datele situaiei prezentate spre analiz
i capacitatea de a le e3plica i interpreta, ntre opiniile contradictorii e3primate de diferii
participani la analiz etc. Toate aceste contradicii sensibilizeaz elevul pe plan afectiv, cognitiv
i volitiv, contribuind la formarea i ntrirea convingerilor morale.
#n desfurarea activitii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente
succesive: prezentarea cazului, analiza i discutarea lui, adoptarea deciziei %soluiei/.
5omentul principal l reprezint discutarea cazului. @iri$area discuiei i intervenia
profesorului sunt determinate de atitudinea iniial a elevilor fa de faptele prezentate. !rofesorul
ndeplinete rolul de animator al discuiei, oferind posibilitatea e3primrii punctelor de vedere i
intervenind discret cu eventuale ntrebri i nicidecum cu precizri categorice.
&azul poate fi analizat i pe grupe de elevi. #n asemenea situaii responsabilul fiecrei
grupe prezint concluzia %soluiile/ la care a a$uns grupa. &oncluziile grupelor sunt dezbtute apoi
de toi elevii clasei.
&oncluziile la care se a$unge vor avea efectele pedagogice scontate numai dac ele s-au
conturat treptat prin polarizarea opiniilor i adeziunea contient a elevilor la prescripiile morale
conturate n finalul studiului ntreprins.
6.4.6. 5erciiul moral. "3erciiul const n e3ecutarea sistematic i repetat a unor
fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de
comportare moral, al constituirii i fi3rii trsturilor volitive i de caracter, a conduitei morale,
a relaiilor morale practice.
Kaloarea formativ %i autoformativ/ a e3erciiului este relevat de numeroi
oameni de seam. ;edm cteva e3emple:
[ Dici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd e3erciii, nici
un om nu se-nva a $udeca citind $udeci scrise gata de alii, ci $udecnd singur i dndu-i
seama de natura lucrurilor. %5i6ai "minescu/
[ 5ai muli sunt aceea care devin capabili prin e3erciiu de ct prin natura lor. %7n
dicionar al nelepciuniiM de Eimensc6', T6/.
[ 2pa care cade pictur cu pictur sfrete prin a guri piatra. Loarecele prin mici
ronieli de dini taie o funie, cu mici lovituri de secure prvleti ste$arii mari. %G. >ranAlin/
[ "3erciiul d mai mult de ct talentul. %Eimensc6', T6./
5etoda e3erciiului moral presupune dou momente principale:
formularea cerinelor i
e3ersarea propriu-zis
1-
&erinele prescriu modul n care se va desfura activitatea i condiiile ce vor trebui
respectate.
&ele mai importante forme prin care se pot formula cerinele sunt:
ordinul C o form de e3primare categoric a unei sarcini4
dispo'iia C o form de ordin, mai atenuat, nsoit de e3plicaii i argumente,
privind necesitatea ndeplinirii obligaiilor4
&ndemnul i sugestia C forme indirecte de formulare a cerinelor, ce se bazeaz pe
anumite caliti ale elevilor %simul datoriei, al onoarei, al cinstei .a./. #n acest fel contribuim la
transformarea cerinelor e3terne ntr-un mobil intern al conduitei4
rugmintea C prin care solicitm cu cldur ndeplinirea benevol a unor sarcini.
;elaia amical ntre profesor i elevi se e3prim n acest caz n folosirea unor e3presii ca: v rog,
fii amabil etc. din care rezult c i profesorul este ptruns de dorina sincer ca elevii s se
comporte n mod corespunztor.
2lte forme de e3primare a cerinelor sunt: stimularea unei activiti prin promiterea unei
recompense, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, ncura$area, entuziasmarea,
cultivarea tradiiilor, interdicia ca form negativ de formulare a cerinelor.
"xersarea propriu!'is const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor
formulate n vederea formrii conduitei morale a elevilor.
8nteriorizarea e3igenelor cuprinse n normele i regulile morale, transformarea lor n
mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare, a
trsturilor de voin i caracter nu este posibil dect prin antrenarea elevilor n diverse
activiti. Jrict de perfect ar fi lmurirea verbal, o cerin nu se transform n conduit dect
prin intermediul e3ersrii ei.
#ntreaga activitate din grdini i coal este o e3ersare organizat i diri$at. 7rmrete
n principal formarea conduitei moral C civice i s conduc la autonomia i libertatea
personalitii. 5etoda poate fi folosit cu succes i n procesul de autoeducaie. 8mplic
punctualitatea la ore, frecvena colar, efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei,
respectarea tuturor normelor cuprinse n regulamentul colar. !rivit n dinamica ei, e3ersarea
trece de la stadiul n care este declanat de cerine e3terne, impuse de altcineva, la stadiul n care
se autodeclaneaz, subiectul nsui impunndu-i anumite cerine dup care i regleaz
conduita.
!entru a-i ndeplini scopul, e3ersarea trebuie s fie urmrit de educator n cele mai
mici detalii pentru c numai astfel favorizeaz formarea unor deprinderi i obinuine corecte de
comportare moral i civic.

6.4.7. .etode de apreciere a cunotinelor i conduitei moralIci!ice. #n procesul
educaiei morale aprecierea se realizeaz mai ales prin aprobare i dezaprobare. 2ceste modaliti
de apreciere se folosesc nu numai la sfritul activitii, ci i naintea nceperii i pe parcursul
desfurrii ei. "le reprezint un gen de asisten continu i reglatoare, avnd rol de convingere,
ncura$are, temperare, prevenire.
[ 2probarea %recompensa/ este forma aprecierii favorabile. "a const n acceptarea
i recunoaterea rezultatelor comportrii morale a elevilor, confirmarea concordanei lor cu
e3igenele stabilite. !e plan psi6ologic aprobarea reprezint o ntrire pozitiv, declaneaz stri
afective stenice, care stimuleaz i intensific meninerea n continuare a aceleeai conduite
morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obinute, la fi3area n structura moral a
personalitii.
2probarea se realizeaz prin mai multe procedee:
1,
[ *cordul %acceptarea/, prin care ne manifestm mulumirea fa de modul n care
au fost respectate cerinele. "l poate fi e3primat printr-un zmbet, un gest, o privire, sau cu
a$utorul unei e3presii bineM, sunt mulumitM, ai procedat bineM etc.
[ Lauda, ca form a aprecierii verbale, se poate realiza ntre patru oc6i sau n faa
colectivului.
[ "%idenierea const n sublinierea ndeplinirii e3emplare a unor cerine. Ee poate
face n faa clasei, pe coal %la staia de amplificare/, n consiliul profesoral, n faa prinilor.
[ )ecompensa este o form premial care se acord pentru rezultate ce depesc
nivelul de e3igene obinuit. "a poate fi material %cri, rec6izite, material sportiv/ i spiritual
%diplome, distincii, evidenierea la panoul de onoare/.
"ficiena educativ a aprobrii depinde de respectarea cerinelor pedagogice n aplicarea
ei:
obiecti%itatea aprecierii, bazat pe importana real a activitii i conduitei
elevilor, raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor
recompensate4
atragerea i obinerea adeziunii colectivului clasei n vederea stabilirii i acordrii
recompenselor. #n acest fel se formeaz opinia public favorabil scopurilor educative i are loc
evitarea fenomenelor de invidie, ur i suspiciune ntre elevi4
folosirea unui repertoriu ct mai larg i difereniat de recompense pe forme de
activitate. 2ceasta va permite evitarea evidenierii permanente a unora i acelorai elevi i
omiterea total a altora, va stimula tendina de autodepire la toi elevii, iniial n direcia n care
au posibiliti mai mari.
[ De'aprobarea reprezint forma negativ a ntririi, de respingere a unor fapte i
manifestri ce vin n contradicie cu anumite cerine morale. "3primnd nemulumirea
educatorului fa de modul de ndeplinire a cerinelor, dezaprobarea declaneaz triri afective
negative %ruine, culpabilitate, sentimentul vinoviei, disconfort moral/, care i determin pe
elevi s evite repetarea greelilor respective sau a altora similare.
!rocedeele prin care se realizeaz dezaprobarea sunt foarte variate:
[ De'acordul prin care se e3prim nemulumirea fa de modul n care au fost
respectate cerinele. "l se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu a$utorul limba$ului4
[ 0bser%aia se refer la un aspect concret al conduitei. Ee face individual sau n
faa colectivului.
[ *dmonestarea este o form drastic ce se aplic pentru greelile repetate n
atitudine i comportare.
[ *%ertismentul reprezint e3primarea indignrii fa de ndeplinirea deficitar a
unei sarcini %cerine/ i prevenirea elevului c va fi pedepsit dac va mai proceda la fel. "ste un
ultimatum care se adreseaz pe un ton sever.
[ Pedeapsa cea mai nalt form a dezaprobrii. "a poate consta n: scderea notei
la purtare, mutarea disciplinar ntr-un alt colectiv %o alt clas/ sau alte msuri prevzute n
regulamentul colar.
2plicarea dezaprobrii se bazeaz pe trebuinele fiecrui elev de a ocupa n colectiv un
statut favorabil, de a se bucura de stim i apreciere, poziie ce poate fi afectat n cazul unor
sanciuni, atitudini care pot atrage pedeapsa.
!entru ca dezaprobarea s declaneze tendina i 6otrrea de corectare %ndreptare/ se
impun respectate anumite cerine pedagogice n aplicarea ei:
1=
obiectivitate i ec6itate bazate pe cunoaterea temeinic a condiiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. 2cordarea unor pedepse pe nedrept genereaz nencrederea, ura,
tendina de rzbunare fa de educator4
antrenarea clasei n stabilirea i acordarea formelor de dezaprobare, formarea
opiniei favorabile a colectivului clasei fa de sanciunile aplicate4
statornicirea %dup aplicarea sentinei/ a unor raporturi elev C profesor - colectiv,
bazate pe stim i respect, care s grbeasc procesul de corectare a conduitei celor pedepsii %a
actelor dezaprobate/ i s pregteasc terenul pentru noi stimulri pozitive. "ducatorul va
manifesta mult tact n aplicarea dezaprobrii. Ka ine seama de proverbul romanesc "Pedeapsa
ca msur ca s nu-i aduc ur" pentru c pedeapsa poate modifica pentru
moment conduita i atitudinile care au generat-o.
#n concluzie, aprobarea %recompensa/ este un mi$loc puternic de stimulare pentru
svrirea de acte morale, iar dezaprobarea %pedeapsa/ este o metod cu rolul de a frna
producerea de acte imorale4 ambele sunt totui necesare pentru formarea moral a personalitii,
reprezentnd o concretizare a interaciunii dintre libertate i constrngere.
6.6. Stadiile formrii personalitii morale.
!rocesul de formare, dezvoltare a personalitii morale a copilului este continuu,
nentrerupt, are un caracter stadial. !si6ologul elveian :. !iaget, pe baza studiului ntreprins
asupra formrii personalitii morale, identific urmtoarele stadii:
6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor pn la vrsta de +-1 ani.
!rezint cteva particulariti specifice:
[ ;elaia copilului cu adultul are un caracter unilateral. @e la adult pornesc toate
cerinele i obligaiile crora trebuie s se conformeze copilul, care trebuie s le respecte i s li
se supun, pentru c recunoate valoarea i autoritatea adultului4
[ ;egulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaie a unei autoriti e3terne4
[ ;espectarea normelor i regulilor de conduit este rezultatul ascultrii i supunerii
bazate pe afeciune i team. &opilul nu cunoate i mai ales nu nelege sensul normelor ce i se
impun, aproape totul fiindu-i impus din e3terior i nu un rezultat al unor mobiluri i tendine
interne, ceea ce face ca acest stadiu s fie neles ca morala ascultriiM4
[ ;espectarea normelor este condiionat, pe de o parte, de afeciunea fa de
persoanele adulte care ntruc6ipeaz autoritatea, norma i teama care apare ca o reacie fa de
autoritate i, pe de alt parte, de receptivitatea i tendina spre imitaie proprii acestei vrste4
[ Treptat ncep s apar primele elemente ale contiinei morale, sub form de
reprezentri i triri afective elementare %emoii/4
[ !e baza reprezentrilor se declaneaz primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare fa de unele fapte i ntmplri morale, se constituie criterii elementare de apreciere
a acestora. #ncepe s se nc6ege e3periena moral.
Eensul aciunii educative este n aceast etap de la conduit la contiina moral.
Tocmai de aceea un rol important l are formularea cerinelor de conduit, organizarea i
respectarea regimului de via care trebuie s conduc la formarea deprinderilor de comportare.
6.6.2 Stadiul cooperrii 'autonomiei( morale, cuprins ntre +-)- ani, se caracterizeaz
prin cteva elemente specifice:
1.
;egulile i normele morale se interiorizeaz, devin mobiluri interne ale conduitei,
e3presie a contiinei morale4
&opilul dispune de o e3perien moral acumulat de-a lungul anilor. ;egulile
morale nu mai impun conduita n virtutea ascultrii i supunerii fa de autoritatea e3tern, ci pe
baza valorificrii resurselor de control mutual i de autocontrol limitat sau e3tins la situaiile
impuse de statutul i rolul de elev.
Ee multiplic elementele contiinei morale, crete rolul ei ca factor intern
determinant al conduitei. #ntre elementele contiinei morale i conduit apare o interdependen4
Ee formeaz noiunile morale, care au ns un caracter concret, se contureaz
$udecile morale, se elaboreaz criterii de apreciere a conduitei celor din $ur, acestea fiind
folosite i n aprecierea proprii conduite.
#n educaia moral accentul se va pune pe antrenarea elevilor, n aciuni cu
semnificaie moral, pentru a mbogi reprezentrile i noiunile morale i a favoriza trecerea de
la emoii la sentimente morale. Ee va avea n vedere c ntre contiina i conduita moral pot s
apar dezacorduri, impulsul afectiv la aceast vrst fiind foarte puternic.
6.6.3 Stadiul construirii contiinei morale '12I18 ani( corespunde n linii mari
preadolescenei i adolescenei propriu-zise.
#n preadolescen, ca rezultat al mbogirii e3perienei morale a elevilor, are loc
procesul formrii noiunilor i $udecilor morale ct mai aproape de valoarea lor real. Tendina
de afirmare a propriei personaliti duce la dezvoltarea de opinii, $udeci, aprecieri morale,
personale, independente. Totui deseori apare pericolul ca din cauza e3perienei limitate, unele
$udeci, aprate cu convingere de ctre preadolescent, s fie eronate. 2stfel se constat
confundarea demnitii umane cu nfrngerea, a cura$ului cu grosolnia, iretenia %capacitatea de
a pcli/4 inteligena, suflatul, copiatul sunt nelese ca a$utor acordat colegului .a. @e aceea la
aceast vrst se impune o activitate sistematic organizat de profesor n vederea asimilrii de
ctre preadolesceni a coninutului real al normelor morale. 8nteresul elevilor de aceast vrst
pentru viaa personal a adulilor desc6ide perspective muncii de autocunoatere i autoeducaie.
Euccesul formrii morale a preadolescentului depinde de asigurarea n prealabil a unor
premise ca: organizarea corespunztoare a vieii n colectivul clasei, capacitatea educatorului de a
nelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului, climatul de ncredere i
respect reciproc dintre educator i elevi, priceperea profesorului de a dezvlui cu miestrie n faa
elevilor procesualitatea devenirii personalitii morale i posibilitile proprii de a contribui la
desfurarea ei, antrenarea elevilor n procesul de automodelare sub aspect moral i ndrumarea
lui competent. Jrice tendin de moralizare, de abordarea rigid i formal a acestei
problematici, aduce pre$udicii muncii educative %=/.
(a %$rsta adolescenei dezvoltarea i maturizarea contiinei i conduitei morale se
reflect n capacitatea deosebit de a nelege, aprofunda i generaliza noiunile morale, n
apariia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apr cu ndr$ire. Trebuina de
autodeterminare %trstura psi6ologic fundamental/ reflectat n tendina de a se descoperi pe
sine, de a-i defini locul n via, n societate, se lovete de o e3perien de via nc limitat, de
o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectiv pentru a-i permite stabilirea unor planuri
realiste de aciune. Ninnd seama c afirmarea independenei adolescentului este deosebit de
puternic n acest domeniu, c el dorete s se maturizeze moral fr s apeleze la aduli, se vor
folosi cu precdere metode de educaie moral care e3ercit o influen indirect, dar eficient ca
dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact i pricepere. #n felul acesta se va a$unge la
nelegerea Mlegii moraleM, ceea ce implic interiorizarea deplin a resurselor normative care
19
constituie nucleul cognitiv C motivaional - caracterial al regulii morale, cu valorificarea
cone3iunilor e3istente ntre planul individual i social al aciunii morale.
0)0L)12,*")
). Gunescu K., Zducaia moral i formarea personalitii. "undamente
psi&opedagogiceZ, n ;evista de pedagogie nr. 9-+-1 P )**)
-. Gunescu K., Z.etode de educaie moralZ, n Tribuna nv. nr.= P )**-
,. &omnescu 8., Z,econsiderri necesare $n problematica educaiei moraleZ, n
;evista de pedagogie nr.9-+-1 P )**).
=. UUU . ZCurs de pedagogieZ, T.7.G., )**1.
.. <olban 8. ZConsolidarea aspectului moral al personalitii# obiecti! cu
solicitare $n cretereZ, n ;evista de pedagogie nr. )- P )*1*.
9. Dicola 8. Z:ratat de pedagogie colarZ, Guc., ".@.!.,)**-.
+. Dicola 8. ZCri%a moral i implicaiile sale asupra procesului de
$n!m/ntZ, n ;evista de pedagogie, nr.* P )**-.
1. !lanc6ard "mile ZPedagogia colar contemporanZ, ".@.!, )**-, Gucureti
*. !iaget :ean ZKudecata moral la copilZ, ".@.! , )*10.
)0. !leu 2. Z.inima moraliaZ, "ditura Cartea rom/neasc , )*11.
)). !opeang K. Zducaia ci!ic# e5igen pedagogic actualZ, n ;evista de
pedagogie, nr. )) P )**).
)-.Eafran J. Zducaia moralZ, n vol. !robleme fundamentale ale pedagogiei,
".@.!., )*1-.
),. Eteiner ;udolf Z-nnoirea artei pedagogico I didactice prin tiina spiritualZ,
&entrul pentru pedagogie, Ialdorf din ;omnia, Gucureti, )**).
)=.Euteu T. Z"olosirea studiului de ca% $n de%baterile educati!eZ, n ;evista
de pedagogie , nr. 9 P )*1*.
6.7. ducaia religioas

;eligia este o form a contiinei sociale care prin teorii i practici specifice reprezint
un temei al celor mai profunde reflecii umane, e3presia nzuinei permanente a omului de
cunoate, de a ti, de a se ndoi de ceea ce cunoate, de a depi e3istena concret pentru a
ptrunde ntr-o lume ce se afl dincolo de aspectele obiective.
Jmul ca e3isten multidimensional se raporteaz la e3isten nu numai prin raiune i
pragmatism ci i prin simire i trire contemplativ, pendulnd nencetat ntre e3istena
profanM i e3istena sacrM, ceea ce face ca e3periena religioas s fie considerat ca fiind
cosubstanial fiinei umane. 7n om perfect raional este o abstracie4 el nu poate fi ntlnit
niciodat n realitate. Jrice fiin uman este constituit, n acelai timp, din activitatea contient
i din e3perienele iraionaleM% ., p.)1,/.Tocmai de aceea, ;. <ubert consider c nu poate fi
e3clusiv raional sau e3clusiv religioas.
"ducaia nu este i nu poate fi deplin, dac nu asigur armonia ntre cuplul suflet - spirit
i cuplul via - corp, conferind o formaie spiritual - religioas personalitii umane n devenire.
&ontiina religioas se situeaz la baza ntregii dezvoltri spirituale, rspunznd necesitii de
mplinire a fiinei umane. "ducaia religioas pregtete omul pentru o percepie
autocuprinztoare a realitii, mult mai adnc i semnificativ. "a are menirea de a stimula
contiina n vederea elaborrii unei viziuni personalizate asupra e3istenei i construirii unui sens
e3istenial propriu.
1+
"ducaia religioas vizeaz, n egal msur , sarcini informative i sarcini formative.%9,
p.-0,/.
a/ Eensul informativ al educaiei religioase privete asimilarea unei culturi religioase
care include un set de cunotine specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte i
idei privind istoria diverselor credine i religii ale umanitii i impactul lor asupra culturii
naionale i universale. !rin aceasta educaia religioas se constituie ntr-o component a
educaiei pentru valori, a educaiei integrale fiind strns legat de educaia intelectual, estetic,
moral i civic i asigurnd continuitatea spiritual la nivel social i individual.
(a clasele primare i gimnaziale sarcinile de natur informativ ale educaiei religioase
se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvluirea coninuturilor morale
cuprinse n secvenele biblice sau alte cri sfinte, prin intuirea unor imagini cu coninut i mesa$
religios. (a nivel liceal se va pune accentul pe nsuirea unei culturi religioase, pe studiul istoriei
religiilor n ideea stimulrii unor reflecii, meditaii filosofice profunde.
#n ambele cazuri demersul educaiei va fi completat prin aciuni variate ntreprinse mai
ales n cadrul bisericii.
b/ Eensul formativ al educaiei religioase const n implicarea tuturor capacitilor
intelectuale n descifrarea i trirea sensurilor adnci ale e3istenei prin interiorizarea normelor
religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase i prin traducerea
n fapt a acestora. !rivit din perspectiva rolului formativ, educaia religioas trebuie s
promoveze consecvent vibraia interioar i triri afective profunde, s stimuleze i s ntrein
vie sensibilitatea i imaginaia, s se finalizeze ntr-o serie de comportamente ale copilului n
relaiile cu propriul eu, cu semenii i cu transcendenta %,, p.)+-/. "a trebuie s valorizeze cele
mai nobile sentimente ale omului, s mobilizeze i s orienteze comportamentul, con$ugndu-se
cu etica, moral.
2cionnd n spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumit religie va fi e3presia
cea mai profund a libertii interioare, nu a 6azardului, a coerciiei sau prozelitismului. "ducaia
religioas trebuie s plece de la principiul respectrii valorilor fundamentale ale umaniti4
respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranei, libertatea de contiin i religioas, dreptul
de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credin religioas.
;eligia presupune:
[ o latur intelectual, concretizat n dogma sau concepia religioas4
[ o component afectiv ipostaziat n tririle de respect i evlavie4
[ o dimensiune activ C participativ.
#n conformitate cu acestea se contureaz principalele obiective ale educaiei religioase
%-,p.*0/:
formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult. !entru cretini aceasta se
realizeaz n primul rnd, prin cunoaterea Gibliei, a Kec6iului i Doului Testament.
formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor religioase, n concordan cu
contiina religioas a fiecrui cult4
formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, practicilor religioase
corespunztoare cerinelor fiecrui cult .
0)0L)12,*")
). 2ntonescu, H.H: Mducaia moral i religioas $n coala rom/neascM )*,+ "d.
&ultura ;omneasc, Guc.
-. Gonta 8.: MPedagogieM, "d . 2((, Gucureti,)**=
,. &uco &.: MPedagogieM, "d. !olirom, 8ai, )**1
11
=. :inga, 8., 8strate "l: .anual de pedagogieM, "d. 2ll, Guc, )**1
.. <estin, <.: >tiina religiilorM, "d. <umanitas, Guc.)**,
CAPITOLUL ,II
EDUCAIA E*TETIC-
7.1. sena educaiei estetice
"ducaia estetic reprezint o component indispensabil a formrii personalitii prin
intermediul creia se urmrete dezvoltarea capacitii de a recepta, interpreta i crea frumosul.
2rta, susine @. Ealade, rspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoan de a-i lmuri
unele idei, de a-i motiva unele comportamente, de a-i fundamenta unele atitudini, sugernd,
e3plicnd, valorificnd sau problematiznd. !rin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist etc., arta
mpinge la iubirea adevrului, a binelui, a tiinei i a vieii %9, p. )+/.
@atorit forei de nrurire, arta a fost folosit din timpuri strvec6i ca mi$loc educativ.
#nc de la <omer, de la grecii antici, preocupai de realizarea acelui AaloAagat6on %mbinarea
frumosului cu binele/, trecnd prin ;enatere preocupat de realizarea unei dezvoltri
multilaterale, a$ungnd la neoumanismul secolului al BK888 Clea, care subliniaz rolul artei n
procesul educaiei, i pn n epoca modern, oamenii au fost mereu preocupai, n diferite
moduri, de a realiza educaia estetic.
5utaiile intervenite n lumea contemporan, progresele n domeniul tiinei, te6nicii i
artei, urbanizarea i industrializarea accentuat, informatizarea au influenat fr ndoial i
esteticul, care a ptruns n toate domeniile vieii i activitii umane. 2stzi este unanim acceptat
ideea potrivit creia e3istena uman n toate determinrile ei ar trebui s se conduc i dup
legile frumosului, ale armoniei, ntr-un cuvnt dup legile esteticului.
"ducaia estetic are o infinitate de efecte pozitive asupra personalitii elevilor. &ele mai
semnificative dintre acestea vizeaz calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea
condiiei socio C morale %cura$, capacitate de comunicare interuman .a./, formarea i rafinarea
intelectului ca structur raional i evalutiv C critic n plan mental, organizarea plcut i
eficient a timpului liber prin recrearea unui univers propriu n sfera imaginativului, a afectivului,
motivaionalului, motricului i volitivului, afirmarea i trirea sentimentului identitii culturale
strns legat de stimularea capacitii copiilor de a iubi patrimoniul artistic al naiunii, stimularea
iniiativelor n practicarea artelor etc.
#ntr-o formulare sintetic educaia estetic este aceea care-l renva pe copil s triasc
armonia interioar i ec6ilibrul ntre forele imaginaiei i cele ale aciunii, ntre vis i realitate,
ntre aspiraiile eu-lui i acceptarea realitii, ntre ndatoririle fa de sine i cele fa de semeni.
2 tri n frumusee presupune interes pentru msur i armonie, deci o moralitate superioar4 o
pregtire moral superioar duce la bucurie C efect i semn al armoniei interioare i ec6ilibrului C
iar pe planul aciunii la dinamism fecundM %,/.
Etimulnd ntr-un mod propriu e3presivitatea i originalitatea, educaia estetic se nscrie
pe linia unei pedagogii a creativitii. "a impune s dezvoltm la elevi aspiraia lucrului bine i
1*
frumos fcut, e3igena i bunul gust fa de orice produs industrial, simul ec6ilibrului i
simplitatea comportrii frumoase, civilizate.
"ducaia estetic colar are drept esen formarea personalitii elevilor prin intermediul
frumosului din art, societate i natur. !arte central a educaiei estetice, educaia artistic, are o
sfer de aciune mai restrns %vizeaz numai valorile artei/, sondeaz ns mai adnc, presupune
un grad mai mare de iniiere, anga$eaz caliti mai subtile i solicit mai comple3 personalitatea
n ansamblul ei. Jbiectivele, coninuturile, metodele i formele educaiei artistice sunt puternic
individualizate, se e3prim prin limba$e i te6nici specializate i implic o competen
profesional atestat celui ce o realizeaz n coal sau n afara colii.
@istincia ntre educaia estetic i cea artistic este relativ, ea fiind determinat n
primul rnd, de particularitile valorilor estetice prin care se realizeaz.
7.2. 1biecti!ele educaiei estetice
7.2.1. ducarea atitudinii estetice. 2titudinea estetic se e3prim printr-un ansamblu de
reacii spirituale ale fiinei umane fa de valorile estetice %ale naturii, societii i artei/. Epre
deosebire de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic, utilitar, cognitiv,
economic etc., n cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al satisfacerii unor trebuine
spirituale, al unor aspiraii i nevoi umane. (a baza atitudinii estetice se afl un interes specific i
anume interesul esteticM %8. !ascadi C )*+-/. "fectele acestui interes vizeaz subiectivitatea
fiinei umane, sensibiliznd-o prin manifestri, cum sunt cele de plcere, desftare, druire,
curiozitate, uitare de sine etc.
!rincipalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, $udecata estetic, idealul
estetic, sentimentele i convingerile estetice.
3ustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de
satisfacie sau insatisfacie fa de obiectele i procesele naturale, de actele i realizrile umane
sau de operele de art, privite toate ca obiecte ale nsuirii estetice a realitii de ctre om. ;eacia
de gust estetic se declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se manifest sub
forma unei dispoziii sau triri subiective. !rezena gustului se e3prim prin sensibilitate la tot ce
este frumos, prin capacitatea de orientare i alegere n concordan cu legile frumosului %=/.
Hustul estetic aparine prin e3celen sensibilitii i imaginaiei, fapt pentru care nu poate
fi ntotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, dei se bazeaz pe anumite criterii uneori
imposibil de e3primat pe plan logic. @e aceea gusturile sunt diferite de la un individ la altul, fiind
dependente de structura personalitii, condiiile de via, e3periena acumulat i mai ales de
rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul. Trsturile de personalitate,
nnscute sau dobndite, reprezint doar premisa apariiei, evoluiei i diversificrii gusturilor.
2ciunea educaional nu-i propune s uniformizeze gusturile, dimpotriv, lund n consideraie
spontaneitatea i individualitatea ce le caracterizeaz s urmreasc dezvoltarea i formarea lor n
conformitate cu structura i e3periena personalitii fiecrui elev.
8udecata estetica reprezint un aspect psi6ic de natur intelectual care const n
capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. "a se e3prim sub
forma unor propoziii ce condenseaz impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de apreciere a
frumosului. @ac la nivelul gustului estetic se consemneaz prezena sau absena plcerii, la
nivelul $udecii intervine argumentarea i moti%area acelei reacii, se realizeaz o
intelectualizare a gustului estetic. &riteriile folosite n vederea argumentrii i motivrii pot fi
estetice i e3traestetice, acestea din urm putnd fi de natur filozofic, sociologic, politic,
ideologic, pe prim plan situndu-se bine neles, cele estetice, celelalte fiind implicate i
subsumate acestora.
*0
+dealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care
imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni sau
categorii sociale. 8dealul reprezint ceea ce este specific, dominant n diversitatea gusturilor
estetice i se e3prim prin principii care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice.
>iind specific unei ntregi epoci istorice idealul nglobeaz o imens e3perien social i are o
relativ stabilitate %=/.
Sentimentele estetice nsumeaz o configuraie de emoii, rezultat al unor triri mai
profunde i de durat a frumosului din natur, societate i art. Eentimentele estetice reprezint
cea mai nalt form de trire a frumosului. "le i pun amprenta asupra ntregii personaliti.
!rofunzimea i durata tririi difer de la un individ la altul, fiind determinat de categoria %tipul/
valorii estetice i de structura personalitii. Ee disting emoii simple, nnscute, cu rezonan
biologic %bucurie, tristee, durere/ i emoii comple3e, specific umane %regretul, dorul, mila,
e3tazul, nostalgia etc./, toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice.
-on%ingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientnd
i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n modul su de
via, n relaiile sale cu lumea i semenii si.
Ee poate spune c atitudinea estetic reprezint rezultatul fuziunii componentelor
amintite. "a se manifest n mod specific de la un individ la altul.
7.2.2. "ormarea trebuinelor estetice. Trebuinele estetice vizeaz obiective legate mai
ales de sfera motivaional C afectiv. &ele mai importante dintre acestea sunt: formarea stilului
estetic de via, crearea unui spaiu intim, compensator i psi6oterapeutic i formarea sensibilitii
estetice.
Formarea i de'%oltarea stilului estetic de %ia e3prim cerina potrivit creia viaa
fiecrui elev poate i trebuie gndit n coal, n familie i n afara lor n conformitate cu regulile
frumosului, ale armoniei, msurii i e3emplaritii e3istenei sociale, contribuind astfel la o
integrare funcional n mediul ambiant.
-rearea unui spaiu intim, compensator i psihoterapeutic reflect cmpul efectelor
subiective pe care educaia estetic l creeaz n zona trit a personalitii elevilor. 2cest obiectiv
presupune crearea, prin intermediul tririlor estetice, a unui microclimat spiritual de compensare
i contracarare a unor stri de nelinite, oboseal sau stres datorate activitilor algoritmice,
rutiniere, pe de o parte i, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieii i
profesiilor de tiinele i te6nologiile de vrf. Kalorile constructive ale artei contribuie la
ameliorarea i ec6ilibrarea tensiunilor psi6ice aprute, induc o stare de detaare interioar prin
fenomenele de cat6arsisM %descrcare i eliberare/ cu efecte terapeutice i recuperatorii. 2ceste
efecte pot fi obinute prin desen %artterapia/, prin muzic %meloterapia/, prin armonia ntre sunete,
ritm i micare %euritmia/, prin combinarea desenului, cuvntului, muzicii i micrii etc., toate
ns integrate ntr-un program educaional coerent %,/.
"ducarea sensibilitii estetice presupune att dezvoltarea afectivitii, a necesitii de
autocunoatere, de autoe3primare i autorealizare ct i asimilarea progresiv a unor modaliti
de cunoatere sensibil, care s-l a$ute pe elev n perceperea, nelegerea mesa$ului operei, a
finalitii ei artistice i social C culturale.
7.2.3. De%!oltarea aptitudinilor creatoare $n diferite domenii ale artei. @ezvoltarea
aptitudinilor, intereselor i nclinaiilor elevilor reprezint un obiectiv important al colii. #n ceea
ce privete aptitudinile artistice, educaia estetic urmrete att depistarea acestora de la vrsta
cea mai fraged, ct i asigurarea condiiilor i mi$loacelor necesare pentru dezvoltarea lor.
*)
8ndiferent despre ce fel de aptitudini este vorba C muzicale, literare, coregrafice, plastice
etc. C toi copiii, cu mici e3cepii, sunt capabili s asculte muzic, s recite, s deseneze sau s
danseze. Du toi desfoar aceste activiti n acelai grad, ntre ei e3istnd deosebiri calitative
evidente. &unoaterea acestor deosebiri este indispensabil pentru desfurarea educaiei estetice
n cadrul colii.
2ptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvolt prin e3ersare. @e aceea
sarcina colii const n iniierea elevilor de timpuriu cu te6nicile diferitelor arte, antrenarea lor la
e3erciiile de creaie, studierea manifestrilor fiecrui elev i stimularea iniiativelor artistice, iar
n cazul unor semne promitoare ndrumarea elevilor spre colile speciale de art.
(a vrsta adolescenei, cnd elevii devin contieni de aptitudinile lor i de rolul
e3erciiilor n dezvoltarea capacitilor lor, ei vor fi ndrumai i stimulai treptat spre un proces
de autoeducaie n domeniul artistic preferat.
2ntrenarea elevilor n e3erciii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei
dovedesc aptitudini i conducerea lor cu tact reprezint o dovad a miestriei pedagogice.
@escoperirea i cultivarea talentelor de la cea mai fraged vrst prezint nu numai o
importan pedagogic, ci i una social i naional. 2firmarea naiunii noastre pe plan
internaional se realizeaz i prin aportul celor mai de seam creatori ai si la mbogirea
patrimoniului cultural C tiinific al omenirii.
Toate aceste obiective ale educaiei estetice sunt ntr-o strns legtur cu valorile etice,
cu idealul educaiei n societatea noastr democratic.
7.3. Coninutul si modalitile de reali%are a educaiei estetice $n scoal
&oninutul educaiei estetice n coal este concretizat n ceea ce se nelege prin cultur
estetic. (a rndul ei, cultura estetic colar se prezint sub dou ipostaze:
a/ cultura obiecti% reprezentat de un ansamblu de cunotine i capaciti estetice,
prevzute n documentele colare i transmise n procesul instructiv C educativ din coal.
b/ cultura subiecti% care ne apare C aa cum remarc H. Kideanu C ca rezultat
spiritual produs n individ de asimilarea culturii obiectiveM. 2cest rezultat spiritual se
concretizeaz ntr-un ansamblu de capaciti, aspiraii, sentimente i convingeri estetice, toate
subsumate i integrate unui ideal estetic.
2titudinea estetic %cu toate componentele ei/ reprezint rezultatul interiorizrii culturii
estetice obiective. !rocesul acesta de interiorizare i de formare a culturii estetice subiective %care
d sens individual atitudinii estetice/ se realizeaz prin educaie, prin autoeducaie ct i prin
influenele mediului.
5odalitile de realizare a educaiei estetice pot fi grupate n funcie de mi$locul utilizat:
frumosul natural, ambiana social, literatura, muzica, arta plastic etc.
"lementul cel mai general i care acioneaz de la nceput asupra sensibilitiiM, asupra
laturii afective a copilului, nc nainte de coal dar i dup aceea, l constituie frumosul natural.
Euccesiunea anotimpurilor, rsritul i apusul soarelui, o noapte nstelat, un cmp nflorit, o
pdure nclinndu-se sub btaia vntului, un cer senin i o linite odi6nitoare, toate pot deveni
prile$ de a atrage atenia copilului asupra frumosului din natur i a-l a$uta s-l perceap, s
reacioneze emoional i s vibreze intern la contactul cu el.
@e asemenea, ambiana, cadru social n care triete elevul %locuina, coala, clasa,
strada, ceremonialul, vestimentaia, design-ul industrial, design-ul specific te6nologiei
informatizate, artizanatul, relaiile dintre oameni etc./ toate e3ercit o influen pozitiv sau
negativ n acest sens. "le devin un puternic mi$loc de influenare a sensibilitii elevilor mai ales
dac atenia lor este orientat n direcia perceperii i aprecierii frumosului social. @e altfel,
*-
numeroasele implicaii sociologice %moda, design-ul etc./ ca i cele psi6ologice %formarea
gustului, a creativitii etc./ nu pot fi ignorate n procesul organizrii educaiei estetice din coal.
#n procesul de nvmnt educaia estetic se realizeaz prin toate disciplinele colare.
>irete aceast contribuie nu este egal. "a depinde de specificul i coninutul obiectului de
nvmnt, precum i de pregtirea profesorului pentru a introduce pe elev n lumea
frumosuluiM prin obiectul su de specialitate.
@ate fiind importana literaturii, muzicii i desenului n sfera culturii generale colare ne
vom opri cu analiza doar la cele trei forme corespunztoare de educaie estetic.
"ducaia pentru i prin %alori literare# (iteratura ca arta cuvntuluiM deine un loc
primordial n educaia estetic colar. &uvntulM ca materie prim pentru literatur dispune de
multiple posibiliti de a crea imagini vizuale, auditive, tactile i gustative i n acelai timp de a
provoca stri de spirit foarte diverse %admiraie, revolt, contemplare etc./. @e aici, importana a
dou obiective specifice, anume de'%oltarea sensibilitii i simului literar i de'%oltarea
capacitii de a discerne frumuseea lumii reale de aceea creat prin ficiune n cadrul unei
opere literare rezultat al receptrii poetice prin lectur artistic.
2 dezvolta receptivitatea literar artistic a elevilor nseamn a mri coeficientul de
receptare senzorial i emoional a te3tului ca structur artistic %metaforic, cu ritm, rim,
frazare, sonoritate/. Totodat, aceasta nseamn s doreti, s simi nevoia s citeti poezie bun,
eseu, proz, teatru etc., s poi aprecia ceea ce lecturezi prin introducerea unor categorii estetice,
cum sunt frumosul, grotescul, sublimul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul, umoristicul, dar i
opusul acestora n sens valoric. Du n ultimul rnd, se impune i dezvoltarea spiritului creativ ca
form de autoe3primare artistic prin intermediul cuvntului, de a aprecia n conte3t larg
frumuseea limbii ce o vorbim cu toii, limba romn.
"ducaia pentru i prin %alori plastic 9 picturale# Eocotit ca form de e3presie a
dinamismului interior, desenul n toate formele sale %desen dup natur, decorativ, artistic, te6nic
etc./ reprezint principalul mi$loc de familiarizare a elevului cu limba$ul artelor plastice, de
stimulare a e3presivitii plastice
3/
. 2ceast component a educaiei estetice i propune s
dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de
nonfigurativ, s le formeze abiliti vizuale i manuale, gustul i imaginaia, dar i elementele de
gndire i comunicare plastic %a trasa i nelege un plan, o sc6i, un proiect a comunica n
limba$ plastic ceea ce simte, gndete i triete/. Totodat educaia plastic C pictural urmrete
s-i iniieze pe elevi n perceperea, priceperea i crearea raporturilor plastice C culori, linii,
armonii i forme de reprezentare vizual, le dezvolt C dup cum remarc ;. 2rn6eim C
capacitatea de a observa spaiul n raport cu te6nicile bi i tridimensionale, le perfecioneaz
modalitile de interaciune dintre comportamentul motor i controlul vizual, raporturile dintre
orizontalitate i verticalitate, ca elemente ale morfologiei compoziiei, aa cum este msura
pentru muzic. %cf.,/
"ducaia pentru i prin %alori mu'icale# @intre toate artele, muzica este cel mai aproape
de sufletul omenesc, fiind prezent n toate etapele devenirii sale. @e la cntecul de leagn, la
cele colreti, de dragoste, osteti, doine, cntece 6aiduceti i pn la cele funebre omul a
gsit mereu ocazia s-i e3prime simireaM i s gseasc n muzic cura$, alinare etc
3/
.
3/
Jbiectivele cadru ale educaiei plastice la cls. K-K888 vizeaz: dezvoltarea capacitii de e3primare plastic
utiliznd materiale, instrumente i te6nici variate4 dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice4
cunoaterea i utilizarea elementelor de limba$ plastic4 dezvoltarea capacitii de receptare a mesa$ului vizual artistic.
%&urriculum naional, 2ria curricular 2rteM, Guc., )***, p.)), Groura nr.1/
3/
#n coala general educaia muzical urmrete urmtoarele obiective cadru: dezvoltarea capacitii interpretative
%vocale i instrumentale/4 dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi muzicale4
cunoaterea i utilizarea elementelor de limba$ muzical4 cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii
muzicale. % &urriculum naional. !rograme colare pentru cls. K-K888. 2ria curricular 2rteM, )***/
*,
"ducaia muzical const, n principal, n sensibilizarea elevului la valoarea melodic a
unui te3t muzical global sau prin componentele lui C tem, armonie, polifonie, timbru, dinamic.
>inalitile ei vizeaz crearea acelei uniti neegalabile dintre om i muzic prin rezonan
afectiv i inefabil, formarea i rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului de
nonmuzical, viznd desigur i dezvoltarea auzului muzical, stpnirea limba$ului specific
%notaie/ i a structurii unei opere muzicale .a. #n cazul elevilor care manifest aptitudini pentru
acest domeniu al artei se poate atinge i treapta creaiei muzicale pe temeiul unirii dintre reacia
emoional afectiv, starea de contemplare psi6ologic senin, participarea intelectiv i volitiv
%ascultare calitativ, luntric, nelegerea superioar a operei muzicale/.
"ducaia estetic se realizeaz i prin alte forme ale artei C ar6itectur, teatrul, filmul, ca
i prin mi$loacele de comunicare n mas. !rocesul acesta este deosebit de comple3. "l cere
sensibilitate i efort modelator dar i competen organizatoric i metodologic. >ormele ei de
realizare sunt foarte variate. "le cuprind ntregul proces de nvmnt, orele de dirigenie,
activitile e3tradidactice, totul poate slu$i preocuprilor educative de potenare a setei de trire a
frumosului, de formare a conduitelor civilizate, ntemeiate pe valorile esteticii integrative, de
stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregtirea elevilor pentru a respinge urtul i tot
ce-i legat de el n plan estetic, etic, filozofic i educaional.
0)0L)12,*")
). &ristea, E., ZDicionar de pedagogieZ, "d. (itera, Gucureti : &6iinu, -000
-. @ancsul',2. .a., ZPedagogieZ, ".@.!., Gucureti, )*+*
,. Deacu, 8., Zducaia esteticZ, n &urs de pedagogie, T.7.G., )*11
=. Dicola, 8., ZPedagogieZ, ".@.!., Gucureti, )**=
.. !ascadi, 8., Z)dealul i !aloarea esteticZ, Gucureti, )*99
9. Ealade, @., Z ducaia prin art i literaturZ, ".@.!., Gucureti, )*+,
&iurea, ;.,
+. Kideanu, H., ZCultura estetic colarZ, ".@.!., )*9+

*=
CAPITOLUL ,III
Educaia $ro/e%iona"# i te&no"o+ic#
8.1. sena i scopul educaiei profesionale i te&nologice
(atur component a educaiei, educaia profesional urmrete n principal pregtirea
omului pentru e3ercitarea unei profesiuni, vizeaz latura acional a idealului educaional, pentru
c e3ercitarea profesiunii reprezint modalitatea fundamental prin care se realizeaz $onciunea
dintre individ i societate.
Decesitatea sa este determinat de cerina obiectiv privind participarea omului la
procesul de producie a bunurilor materiale i spirituale, care reprezint baza e3istenei societii,
prin e3ercitarea unei profesiuni. !roblema formrii i educrii profesionale a tinerei generaii este
de mare actualitate n condiiile societii contemporane, cnd revoluia tiinific i te6nic
solicit participanilor la procesul de producie un orizont te6nologic tot mai larg, capaciti i
abiliti superioare de folosire a te6nicii. !regtirea profesional temeinic a tinerilor este n
aceste condiii indispensabil pentru a putea face fa sc6imbrilor semnificative i accelerate din
societate.
!rin educaia profesional se nelege pregtirea sau perfecionarea personalitii n
vederea desfurrii unei activiti profesionale. "sena educaiei profesionale const n
Zformarea unui orizont cultural i te6nologic cu privire la o anumit profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare
e3ercitrii eiZ %+, p.-,0/.
Doiunea de educaie profesional nu este sinonim cu noiunea de educaie te6nologic.
"ducaia te6nologic const n formarea tinerilor pentru a fi capabili s aplice cunotinele
tiinifice n activitatea productiv. "a este strns legat de educaia intelectual, deoarece
te6nologia este dimensiunea pra3iologic a cunoaterii tiinifice. &oninutul educaiei
te6nologice este constituit din noiunile, principiile, legile i teoriile tiinifice fundamentale,
ordonate din punctul de vedere al aplicabilitii lor. J temeinic educaie te6nologic constituie
baza educaiei profesionale %., pag.),=/.
8.2. Sarcinile educaiei profesionale
Earcinile educaiei profesionale decurg din nsi esena sa i vizeaz n principal:
formarea orizontului cultural-profesional.
formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti, competene de natur acional
necesare desfurrii unei activiti productive.
familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni.
8.2.1. "ormarea ori%ontului culturalIprofesional. 7rmrind formarea orizontului
cultural-profesional, avem n vedere ansamblul cunotinelor necesare orientrii omului ntr-o
*.
profesiune sau grup de profesiuni. Ee constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunotinele,
priceperile, i deprinderile, competenele dobndite n plan intelectual, cultura general,
constituind substratul pe care se cldete cultura profesional.
8nterdependena dintre cultura intelectual i cultura profesional asigur o pregtire de
specialitate n profil larg, creeaz omului posibilitatea de a se adapta la sc6imbrile i mutaiile ce
au loc n tiin i te6nic, n procesul de producie i la nivelul profesiunilor. ;ezult c orizontul
cultural-profesional se constituie ca o unitate dintre cunotinele tiinifice i cunotinele
te6nologice. "l se formeaz i restructureaz continuu de-a lungul dezvoltrii ontogenetice a
copilului, ponderea i interaciunea dintre cunotinele tiinifice i cele te6nologice modificndu-
se de la o vrst la alta, de la un ciclu de nvmnt la altul, precum i n funcie de profilul
colii.
!entru a se realiza unitatea dintre cultura intelectual i cultura profesional este necesar
ca n cadrul procesului de nvmnt s imprimm o finalitate te6nologic cunotinelor
tiinifice predate i asimilate la diferite discipline. 2ceasta impune ca n activitatea de predare-
nvare s se evidenieze i s se demonstreze, de fiecare dat, valenele aplicative ale noiunilor,
principiilor, legilor i teoriilor tiinifice fundamentale, multiplele interaciuni posibil de stabilit
ntre acestea i procesul de producie. !redarea tiinei n coal trebuie s vizeze educarea
te6nologic a elevilor. 2ceasta presupune, pe de o parte, nelegerea i nsuirea temeinic de
ctre elevi a cunotinelor tiinifice, sesizarea i contientizarea multiplelor interaciuni dintre
acestea, iar pe de alt parte, evidenierea posibilitilor de aplicare a acestora n procesul de
producie, formarea capacitii de a le aplica ntr-o activitate practic. 2semenea obiective
urmeaz a se realiza nu numai n interiorul unei discipline, ci n toate domeniile de cunoatere i
activitate, ntr-o viziune inter i transdisciplinar.
8.2.2 "ormarea unor priceperi# deprinderi# capaciti # competene de natur acional
necesare desfurrii unei acti!iti producti!e. 2sigur formarea unor componente operatorii
care permit transformarea cunotinelor tiinifice n instrumente directe i eficiente ale activitii
practice. 2ici se includ: gndirea i aptitudinea te6nic, o serie de capaciti senzoriomotorii i
priceperile i deprinderile practice %+, pag.-*+--*1/.
3$ndirea tehnic reprezint o form specific a gndirii ce se difereniaz n
funcie de coninutul su i de domeniul n care se manifest. !resupune nelegerea i rezolvarea
unor sarcini te6nice legate de ptrunderea principiilor de funcionare, elaborarea de prototipuri,
descoperirea relaiilor funcionale dintre diferitele componente ale unui ansamblu te6nic, gsirea
soluiilor optime pentru diferite probleme te6nice. &oninutul principal, materialul asupra cruia
opereaz gndirea te6nic este reprezentat de imaginile spaiale %sc6ie, planuri, diagrame,
sc6eme ale diferitelor obiecte i mecanisme te6nice/.
*ptitudinea tehnic este o aptitudine special comple3, ce presupune elaborarea pe
plan mental a unor soluii optime i aplicarea lor n vederea rezolvrii unor sarcini din domeniul
te6nic. 8nclude un comple3 de nsuiri psi6ice cum sunt gndirea te6nic bine conturat,
capaciti perceptive, abiliti motorii, elemente de factur afectiv-motivaional.
-apacitile sen'orio!motorii includ percepiile spaiale, sensibilitatea analizatorilor
%sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, simul cromatic, simul ec6ilibrului/, aptitudini motorii
%viteza de reacie, precizia micrilor, ritmul, fora, fineea micrilor/, de3teritatea manual. Ee
formeaz prin implicarea elevilor n activiti practice n care predomin aspectul manual i
*9
solicit manipularea obiectelor i instrumentelor, aprecierea distanei, mrimii, poziiei spaiale,
coordonarea micrii, dar i prelucrarea i valorificarea informaiei senzoriale.
Priceperile, deprinderile, competenele practice# Deprinderile sunt componente
automatizate ale activitii, formate i consolidate prin repetare, e3ersate n condiii relativ
identice .Jdat formate, se deruleaz cu uurin, precizie, rapiditate, eficien i cu un control
redus din partea contiinei.
J mare importan n vederea practicrii viitoarei profesiuni prezint deprinderile de citire
i ntocmire a sc6ielor i desenelor te6nice, deprinderile de alegere a materialelor i uneltelor, de
organizare a operaiilor de munc, deprinderile operaionale specifice diferitelor tipuri de
activitate productiv %pilire, tiere, nituire/, deprinderi de planificare a muncii, de control i
autocontrol operativ%realizat pe msura desfurrii activitii/ i de calitate% viznd rezultatul
final i msura n care acesta a atins parametrii cerui/.
Priceperile sunt abiliti de integrare i efectuare teoretic i practic a unei activiti date,
corespunztor scopului i condiiilor n care aceasta se desfoar. Eunt dezvoltri superioare ale
deprinderilor i se caracterizeaz printr-un indice crescut de eficien i de modelare n raport cu
condiiile noi ale unei sarcini date.
8.2.3 "amiliari%area ele!ilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor pentru
acestea. Kizeaz cunoaterea de ctre elevi a specificului, locului i importanei diferitelor
profesiuni pentru economia naional , declanarea unor preferine, interese pentru anumite
profesiuni. Ee realizeaz treptat, iniial stimulndu-se atraciile i preferinele copiilor pentru
anumite domenii de activitate sau profesiuni care ulterior se vor stabiliza sub forma intereselor
profesionale. 8nteresele apar i se dezvolt n cadrul activitii , fiind e3presia nelegerii i
adeziunii la anumite domenii i forme de activitate. Jdat formate, se constituie ntr-un factor
motivaional puternic, asigurnd substratul energetic necesar desfurrii eficiente a unei
activiti, care rspunde unei nevoi i trebuine individuale.
8.2.4 "ormarea unei atitudini corecte fa de munca intelectual i producti!# ca o
component fundamental a personalitii. &oncomitent cu realizarea celorlalte sarcini se
urmrete i formarea unei atitudini pozitive fa de munc, aspect deosebit de important n
aprecierea valoric a personalitii. 2titudinea fa de munc este o atitudine-valoare care include
un ansamblu de reprezentri, idei, triri afective, convingeri referitoare la valoarea social i
individual a muncii. !resupune dragoste fa de munc, 6rnicie, contiinciozitate, spirit de
ordine i disciplin, spirit creator, responsabilitate n realizarea sarcinilor. 2re o component
voluntar foarte puternic, formndu-se n corelaie cu trsturile voluntare de caracter cum sunt
consecvena n realizarea scopurilor, 6otrrea, fermitatea, drzenia, independena n aciune,
stpnirea de sine .a.
Earcinile educaiei profesionale se realizeaz etapizat, asigurndu-se un ec6ilibru ntre
profesionalizare %cmp profesional larg/ i specializare. Eensul educaiei profesionale este
asigurarea competenei profesionale , neleas ca o rezultant a cunotinelor , priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, intereselor, de care dispune individul i pe care le investete n
realizarea unei profesiuni. Gine conceput i condus, educaia profesional trebuie s duc la
dobndirea vocaiei , crend premisele necesare e3ercitrii unei profesii cu efecte deosebite,
benefice pentru societate ca i pentru individ.
8.3. 1rientarea colar i profesional
*+
8.3.1 Preci%ri conceptuale
Jrientarea colar i profesional %J.!.E./ reprezint una din sarcinile fundamentale ale
colii. "a are profunde implicaii att pentru coal i individ ct i pentru societate. #nc la
nceputul secolului nostru, printele psi6ologiei muncii, <ugo 5]stenberg considera c alegerea
profesiunii i cea a tovarului de via %soPsoie/ sunt 6otrrile cele mai importante n viaa
omului. @e multe ori profesiunea aleas influeneaz n oarecare msur i asupra cstoriei,
avnd n vedere c n numeroase familii soii lucreaz n meserii nrudite. Jcupaia, profesia,
depete ns frontierele serviciului propriu-zis, ea traseaz cadrele ntregului stil de via al
individului: distribuia orelor de munc i libere, domiciliul, colegii. #n viaa adult, profesia
reprezint cea mai important condiie care influeneaz modelarea personalitii i bunstarea
social ct i sntatea fizic i mintal a individului. Guna nelegere a locului i rolului
orientrii colare i profesionale presupune unele delimitri conceptuale.
0rientarea colar reprezint aciunea de ndrumare a elevilor spre acele forme de
nvmnt care corespund n cea mai mare msur aptitudinilor i aspiraiilor lor n scopul de a
le dezvolta la ma3imum toate posibilitile. #n aceast aciune se va ine seama att de
disponibilitile %predispoziiile/ elevului, ct i de cerinele sociale caracteristice epocii n care
triete. #n acest fel orientarea colar creeaz o baz favorabil orientrii profesionale.
0rientarea profesional este aciunea de ndrumare a individului ctre o
profesiune sau un grup de profesiuni n conformitate cu capacitile i interesele sale. !e plan
social, orientarea profesional contribuie la realizarea ec6ilibrului dintre cererea i oferta de
potenial uman, ceea ce pe plan personal nseamn sigurana drumului ales de individ.
&ele dou activiti- orientarea colar i orientarea profesional se afl ntr-o relaie de
strns interdependen. "le se realizeaz una n continuarea celeilalte. 2ciunile ntreprinse pe
linia orientrii colare i profesionale reprezint parte component , organic a procesului de
nvmnt.
&u toat atenia de care se bucur pe plan mondial orientarea colar i profesional,
fluctuaia profesional n-a putut fi lic6idat. Dumai n E.7.2. n fiecare an 1W din muncitori i
sc6imb locul de munc i c6iar profesia.
@atele statistice ntocmite ntr-o serie de ri avansate evideniaz faptul c apro3imativ
10W dintre cei ce muncesc n rile lor sunt nevoii s-i sc6imbe locul de munc cel puin o dat
i c6iar profesiunea %*, p. .=/.Toate acestea ridic problema reorientrii profesionale.
)eorientarea profesional reprezint sc6imbarea din cauze obiective - reprofilarea
unitii economice, restrngerea activitii, accidente de munc sau boli profesionale, - a
profesiunii alese i e3ercitate iniial %,/.
7n alt concept folosit n acest domeniu este cel de selecie profesional.
Selecia profesional se refer la alegerea %pe baza unui e3amen, teste, probe de
lucru etc./ dintr-un grup de persoane pregtite profesional, a acelora care ntrunesc la un nivel
superior cerinele profesiunilor sau ale locurilor de munc vacante. Eelecia profesional se aplic
unor persoane care au de$a o anumit profesie.
2ctivitatea desfurat n perioada colar vizeaz doar orientarea colar i profesional.
;ealizarea acestor obiective presupune un ansamblu de aciuni i influene pedagogice, sociale,
medicale, psi6ologice, etice etc. , care au ca obiectiv pregtirea elevilor n vederea e3primrii
unor opiuni colare i profesionale corecte i realiste, n conformitate cu particularitile lor
individuale %aptitudini, interese, nivel de pregtire etc./ i e3igenele psi6ofiziologice ale
profesiunilor% indicaii, contraindicaii/ i cerinele societii.
Jrientarea colar i profesional reprezint deci un proces pedagogic , fiind un
ansamblu de aciuni educative, o component intrinsec a aciunilor educative, un rezultat al unor
*1
influene mai mult sau mai puin organizate. 2tt orientarea ct i educaia urmresc dezvoltarea
personalitii umane. "le ns nu se identific pentru c aciunea educativ urmrete dezvoltarea
integral a personalitii n concordan cu cerinele idealului educativ, pe cnd orientarea are n
vedere dezvoltarea acelor componente ale personalitii care s-i permit realizarea unei opiuni
colare i profesionale ct mai adecvate posibilitilor sale i e3igenelor profesiunii. Toate
acestea se realizeaz n primul rnd n cadrul procesului instructiv-educativ.
&a subsistem educativ, orientarea colar i profesional necesit realizarea unor
investigaii psi6ologice privind structura i dinamica personalitii elevilor. @iversele aspecte care
intr n sfera de preocupri a orientrii colare i profesionale pot fi grupate, n funcie de
principalele domenii comportamentale , n trei mari categorii: cognitiv %intelectual/, afectiv-
motivaional i psi6o-motoric.
-omponenta cogniti% se refer la procesele de cunoatere, aptitudinile generale i
speciale, stilul de munc, aprofundarea cunotinelor despre un domeniu oarecare al realitii etc.
-omponenta afecti%!moti%aional include mobilurile ce se afl la baza opiunii: interese,
nzuine, nclinaii, preferine, atitudini, ideal profesional, precum i o serie de trsturi volitiv-
caracteriale cum ar fi: perseverena, fermitatea, consecvena, dragostea fa de munc etc.
-omponenta psiho!motorie cuprinde aptitudinile perceptive, micrile refle3e, micrile
fundamentale de baz,%locomotorii, de manipulare/, caliti fizice %rezistena, fora, supleea,
agilitatea/ , micrile de de3teritate, e3presive, estetice etc.
8nterdependena ntre cele trei categorii de nsuiri mbrac forma unor discordane i
concordane. @iscordanele apar de regul ntre componenta afectiv-motivaional i celelalte
dou componente , ntre ceea ce dorete i ceea ce poate individul, ntre nivelul de aspiraie i cel
de realizare. 2ciunile educative vor urmri diminuarea acestor discordane i imprimarea unei
atitudini realiste.
&aracterul interdisciplinar al orientrii colare i profesionale cuprinde %pe lng
elementele de pedagogie i psi6ologie/ aspecte de ordin medical, fiziologic, economic, ergonomic
etc. 2stfel cunoaterea personalitii elevilor i a profesiunilor spre care se orienteaz se impune
realizat i din perspectiva compatibilitii sau incompatibilitii lor medicale i fiziologice
.Totodat n procesul orientrii se va ine seama i de investigaiile economice cu caracter
prospectiv , privind dinamica economiei naionale i ndeosebi a necesarului forei de munc n
profil teritorial i pe plan naional. Jrientarea colar i profesional va ine seama, de asemenea,
de unele date de natur sociologic, etnic, politic. Kor fi luate n consideraie att cerinele
individului ct i cele ale societii. @ac din punct de vedere al individului important este ca
orientarea s asigure condiii prielnice dezvoltrii personalitii i s-i ofere satisfacii n munc,
din punct de vedere social, important este ca orientarea s rspund unor obiective economice,
astfel nct prin valorificarea potenialitilor de care dispune personalitatea , s se asigure o
cretere a productivitii muncii sociale. 7nei scri profesionale cu o infinitate de trepte pe care
ne-o ofer societatea, i corespunde o scar a diferenelor individuale ntre oameni. ;olul
orientrii este de a realiza o $onciune ct mai eficient ntre cele dou scri %9/.
8.3.2. Coninutul i principiile orientrii colare i profesionale. &oninutul orientrii
este deosebit de bogat, avnd n vedere c urmrete ca finalitate esenial s contribuie la
elaborarea independent de ctre fiecare subiect a celei mai raionale opiuni colare i
profesionale. #n acest scop ea presupune drept condiii principale: :autocunoaterea, dezvoltarea
unor motivaii superioare sociale fa de munc, formarea unui sistem de atitudini i valori
adecvate n raport cu sfera muncii i vieii profesionale, informaii despre reeaua colar i
universul profesiunilor, despre necesarul de cadre n diferite sectoare de activitate, adeziune fa
de diferite profesii.
**
2bordat ca sistem de aciuni social-educaionale, orientarea colar i profesional
include patru subsisteme %direcii de aciune /importante:
a/ cunoaterea personalitii elevilor4
b/ educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii4
c/ informarea colar i profesional4
d/ ndrumarea elevilor spre diferite tipuri de studii i grupuri de profesiuni.
a/ -unoaterea personalitii ele%ilor sau psihodiagnoza de orientare. &unoaterea
elevilor reprezint o condiie esenial a desfurrii eficiente a procesului instructiv-educativ, dar
i o component fundamental a orientrii colare i profesionale. Trebuie s se realizeze ntr-o
%i'iune longitudinal care const n observarea i e3aminarea evoluiei capacitilor i
performanelor elevilor de-a lungul colaritii.
!resupune o analiz comple3 a potenialului elevilor, a performanelor obiectivate n
realizrile colare i e3tracolare, prin care se e3prim caracteristici i capaciti de natur
intelectual, afectiv-motivaional, voluntar-caracterial, aptitudinile generale i speciale, profilul
temperamental. Trebuie s evidenieze ansele reale ale subiecilor de integrare i evoluie
pozitiv n direcia anumitor activiti social-productive.
(a activitatea de cunoatere a elevilor trebuie s participe toi factorii educativi i n
primul rnd toate cadrele didactice din coal. >iecare profesor n cadrul leciilor, cercurilor pe
obiecte i al altor aciuni colare i e3tracolare are posibilitatea s obin o serie de date
privind :nivelul de cunotine i capacitatea intelectual a elevilor, interesele i aptitudinile pentru
disciplina predat, atitudinea fa de munc etc. Toate aceste date trebuie transmise diriginilor,
care, confruntndu-le cu propriile date %culese la lecii, orele de diriginie, activitile e3tracolare
i de la ali factori educativi/ , le utilizeaz la completarea fiei colare a elevului.
b/ "ducarea ele%ilor &n %ederea alegerii studiilor i profesiunii
!rocesul o..p. presupune nsuirea de ctre elevi a unui ansamblu de cunotine privind
diversele domenii ale realitii, formarea de abiliti i deprinderi, dezvoltarea unor interese
multilaterale i a unor interese profesionale dominante , dezvoltarea aptitudinilor, formarea unor
atitudini pozitive fa de munc, educarea preferinelor i aspiraiilor n direcia satisfacerii
cerinelor vieii sociale, dezvoltarea unor motivaii superioare %social-morale/, care s stea la baza
opiunilor colare i profesionale, formarea unor comportamente psi6omotorii adecvate diverselor
profesiuni.
"ducarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii urmrete n esen
Zdezvoltarea profesionalZ sau profesionalizarea lor treptat. 2cest proces presupune nsuirea de
cunotine, formarea unor abiliti i capaciti care s-i a$ute pe elevi s-i valorifice
posibilitile lor n mod liber i contient n diverse activiti colare i profesionale ."ducarea
profesional nseamn n ultim instan diri$area procesului de formare a personalitii fiecrui
elev n parte, n direcia realizrii unei concordane optime ntre ceea ce vrea %sistemul de
aspiraii i dorine/, ceea ce poate %cunotinele i capacitile de care dispune/ i ceea ce trebuie
%cerinele vieii sociale/ s fac elevul.
c/ +nformarea colar i profesional
Jpiunea colar i profesional corect i realist este posibil numai n cazul unei
informri complete a elevilor privind tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, lumea
profesiilor i necesarul forei de munc n profil teritorial i pe plan naional. 8nformarea colar
i profesional const dintr-un ansamblu de aciuni desfurate n cadrul leciilor i n afara
acestora %dirigenie, activiti e3tracolare cum sunt: cercurile pentru elevi, vizite n uniti
economice, ntlniri cu specialiti etc./ care au drept scop prezentarea tipurilor de coli i a
profesiunilor.
)00
@in punct de vedere didactico-metodic principalele etape care se contureaz n cadrul
aciunilor de informare colar i profesional sunt urmtoarele:
o informare general, prin care se urmrete familiarizarea elevilor cu diversitatea
formelor de pregtire i de activitate uman 4
o informare relativ difereniat privind activitile colare i profesionale spre care
se poate ndrepta elevul n perioada respectiv 4
o informare de detaliu, la nc6eierea colaritii asupra domeniilor de
activitate% colar sau profesional/ spre care elevul are acces n condiiile respectrii
concordanei relative dintre ceea ce vrea , ceea ce poate i ceea ce trebuie s fac4
o informare specializat, asupra formelor de solicitare i asupra concordanei
dintre solicitrile profesionale i posibilitile elevilor.
d/ :ndrumarea, consilierea ele%ilor &n alegerea colii sau profesiunii
#ntreaga activitate de cunoatere , educare i informare a elevilor reprezint, n esen, o
ndelungat etap pregtitoare n vederea ndrumrii lor spre diverse profiluri de coal i
profesiuni. 2ceast ndrumare sau consiliere, cu care se nc6eie de fapt procesul de orientare la
sfritul unui ciclu de colaritate presupune acordarea unui sfat de orientare cu caracter facultativ.
"l const n aprecierea corectitudinii opiunii fcut de elev , a posibilitilor i capacitilor sale
de autocunoatere i autodeterminare, n e3primarea de opinii cu privire la domeniul n care
elevul are anse mai mari de a se afirma. Eubliniind caracterul umanitar al o..p., pedagogul
belgian "mile !lanc6ard subliniaz c Z#n orice orientare i selecie omul trebuie considerat o
persoan pe care avem obligaia s-o ndrumm, iar nu o mn de lucru n serviciul produciei
M%+,p.).*-)90/.
!entru evitarea subiectivismului i a erorilor de apreciere este bine ca recomandarea final
s fie rezultatul colaborrii tuturor factorilor educativi. 2cest lucru presupune din partea tuturor
cadrelor didactice att cunoaterea temeinic a personalitii elevilor ct i a reelei colare i a
necesarului de for de munc n special n profil teritorial.
Jrganizarea tiinific i eficient a coninutului muncii de o..p. presupune respectarea
unor anumite norme sau principii pedagogice, elaborate pe seama e3perienei pozitive acumulate
n practica orientrii elevilor. !rincipiile care se refer la principalii termeni %factori/ ai o..p:
elev, coal, profesiune, i cerinele social-economice, sunt urmtoarele:
Pregtirea psihologic a ele%ilor n vederea alegerii colii%profesiunii/, prin care
se urmrete, ntre altele s se previn apariia unor decala$e ntre ceea ce trebuie, ceea ce vrea, i
ceea ce poate s fac tnrul4
(alorificarea coninutului &n%m$ntului, a mi$loacelor i metodelor de predare
reprezint cile prin care se realizeaz n principal aciunea de o..p. &oninutul fiecrui obiect de
nvmnt, prin natura, volumul i aplicaiile sale influeneaz procesul general al dezvoltrii
personalitii elevului4
*utode'%oltarea i autoorientarea pune n eviden rolul prioritar al individului
n procesul o..p. Lcoala, mpreun cu ceilali factori, trebuie s constituie doar elemente de
spri$in n procesul de autoclarificare vocaional a elevului, acesta transformndu-se treptat n
subiect al propriei sale orientri. (a autoorientare se a$unge prin dezvoltarea la elevi a
capacitilor de autocunoatere i autoapreciere obiectiv4
*sigurarea unei concordane optime dintre particularitile indi%iduale ale
ele%ilor i cerinele psihofi'iologice ale profesiunii
2cest principiu presupune desfurarea unor aciuni sistematice de cunoatere a elevilor i
a solicitrilor psi6ofiziologice specifice profesiunilor spre care aspir. #n procesul o..p trebuie s
se porneasc de la ideea c e3ist diferene ntre profesiuni aa cum e3ist i ntre oamenii care le
)0)
e3ercit, iar prin orientare trebuie s se asigure cele mai bune corelri ntre specificul i
e3igenele uni coli sau profesiuni cu potenialitile de care dispune fiecare individ.
*dec%area pregtirii i autopregtirii cu cerinele progresului tehnic i
economic al epocii
2cest principiu stipuleaz necesitatea realizrii n permanen a unui acord ntre
aspiraiile i posibilitile elevilor pe de o parte i necesitile sociale , progresul societii, pe de
alt parte.
-olaborarea colii cu toi factorii interesai
Ninnd seama de comple3itatea procesului de o..p., la realizarea cruia particip
numeroi factori-coala, familia, instituiile i ntreprinderile, mass-media etc.- proces n care
colii i revine rolul principal- se impune cu necesitate conlucrarea tuturor factorilor interesai.
2ciunea lor comun reprezint un mi$loc de verificare reciproc i evaluare mai obiectiv a
anselor de reuit ale elevului.
8.3.3. "actorii orientrii colare i profesionale. 2a cum am vzut, coala reprezint
factorul principal al orientrii .2cest rol al colii rezult din faptul c orientarea este o aciune
educativ. "ste cunoscut faptul c apariia i dezvoltarea aptitudinilor nu se face de la sine.
5unca i e3erciiul sunt indispensabile n acest sens. !rocesul de nvmnt i activitile n
afar de clas asigur condiii prielnice depistrii i dezvoltrii aptitudinilor, pregtind terenul
pentru orientare %9/.
Lcoala i e3ercit rolul de factor principal al o..p., att prin structura sistemului de
nvmnt din ara noastr, prin coninutul procesului de nvmnt, ct i prin activitatea
personalului didactic.
@up cum se tie structura sistemului nostru de nvmnt se diversific pe msur ce
urcm spre treptele superioare ale acestuia. Ee asigur n acest mod, condiii prielnice n vederea
depistrii nclinaiilor i aptitudinilor elevului, a ndrumrii lui spre coala sau profesiunea care
s-i permit o dezvoltare optim a acestora.
&oninutul procesului de nvmnt deine ponderea cea mai mare n aciunea de
orientare. >inalitile sale instructiv-educative sunt n acelai timp i finaliti ale orientrii.
&oninutul tuturor obiectelor de studiu contribuie la realizarea obiectivelor orientrii, cu
deosebire n direcia informrii colare i profesionale, stimulrii i cultivrii aptitudinilor
generale i speciale, educrii trsturilor volitiv-caracteriale. >iecare obiect de nvmnt
dispune de valene deosebite n acest sens, cu condiia ca educatorul s-i propun i s
urmreasc sistematic valorificarea acestora n mod firesc i logic, fr e3agerri i intervenii
forate. 8ntroducerea n &urriculum Daional a ariei curriculare Consiliere i orientare sporete
considerabil posibilitile de influenare, prin coninutul nvmntului, a opiunilor colare i
profesionale ale elevilor, cu condiia ca acestea s fie ma3imal valorificate n scopul educaiei
elevilor pentru carier.
;elaiile stabilite ntre profesor i elev trebuie, de asemenea, s stimuleze preocuparea de
autocunoatere a elevului , s impulsioneze formarea unei motivaii pozitive %interese, aspiraii,
dorine de autorealizare i autodepire/ i a unor trsturi de caracter implicate att n opiunea
colar i profesional, ct i n e3ercitarea unei profesiuni.
Profesorul nu este obligat s desfoare aciuni speciale de o..p. &u toate acestea
ntreaga lui activitate instructiv-educativ are i o finalitate pe linia orientrii. !rin preocuparea
pentru cunoaterea elevilor, ndeosebi a nclinaiilor i aptitudinilor lor, prin stabilirea
coninutului leciilor, metodelor i modalitilor de lucru, recomandarea lecturii suplimentare,
discuii individuale i colective, el trebuie s aib ntotdeauna n vedere ce anume poate fi utilizat
n scopul orientrii elevilor.
)0-
Dirigintele are rolul cel mai important n o..p. "l coordoneaz ntreaga activitate
desfurat pe aceast linie cu clasa pe care o conduce. @irigintele organizeaz activiti speciale
pentru cunoaterea elevilor, informarea i ndrumarea profesional a acestora, stimuleaz i
ndrum activitatea de autoinformare i autocunoatere a elevilor, colaboreaz cu familia i ali
factori educativi i ntocmete fia colar a elevilor.
Directorul colii este prezent n procesul de o..p. prin ntreaga sa activitate de
planificare, organizare, ndrumare i coordonare, control i evaluare a muncii din unitatea pe care
o conduce.
Familia ele%ilor reprezint un alt factor care contribuie la o..p. !otrivit numeroaselor
studii fcute n acest domeniu, familia ocup primul loc n influenarea opiunii profesionale a
elevilor. Ee impune ns s facem distincie ntre influenele familiei i aciunea ei educativ,
pentru c nu ntotdeauna influenele familiei sunt fundamentate din punct de vedere
psi6opedagogic i social. @e cele mai multe ori ele sunt emanaia unor factori subiectivi ce in de
e3periena i profesia prinilor, de dorinele interesele i aspiraiile lor. 2semenea influene se
pot repercuta negativ asupra dezvoltrii personalitii elevilor i implicit asupra integrrii lor
sociale%./.
&u toate c obiectivele colii i familiei privind o..p. sunt relativ aceleai, mi$loacele de
realizare de regul, difer. (a nivelul familiei se folosesc modaliti de cunoatere i orientare a
copilului n funcie de structura ei, climatul educativ, nivelul de cultur al familiei etc. @e multe
ori aprecierile familiei, mai ales cele privind aptitudinile copiilor sunt subiective. @e aceea
colaborarea colii cu familia presupune nu numai informarea reciproc cu privire la tot ce ine de
orientarea copilului, ci i ndrumarea prinilor, cu toate problemele pe care le comport aceast
aciune, narmarea lor cu te6nica folosirii metodelor i mi$loacelor de cunoatere i educare a
copiilor.
7n anumit rol n o..p. l are i mass-media. !rin specificul lor, mi$loacele de comunicare
n mas, cum sunt: radioul, televiziunea, filmul, presa etc. ofer informaii preioase n legtur
cu orientarea, ntr-o form atractiv i accesibil unui numr mare de beneficiari. 8nfluena
acestor mi$loace se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise sau indirect, asupra
pregtirii psi6ologice n vederea unei $uste orientri colare i profesionale, valorificarea i
diri$area acesteia din urm de ctre coal impunndu-se cu necesitate.
8.3.4. .etodica acti!itii de orientare colar i profesional. 5etodica are ca sarcin
principal de a oferi mi$loace i procedee adecvate care s permit cadrelor didactice
transpunerea n practic a ac6iziiilor tiinifice, privitoare la organizarea i desfurarea
procesului instructiv-educativ, n cazul de fa o..p.
Jrientarea colar i profesional reprezint un proces integrat sistemului colar,
conducerea i coordonarea sa fiind intim legat de conducerea i coordonarea ntregii activiti
specifice procesului de nvmnt. @e aceea coninutul, au3iliarele pedagogice, te6nicile i
metodele utilizate se suprapun n bun parte celor proprii procesului de nvmnt privit n
ansamblu. J distincie ntre metodele o..p. i metodele de nvmnt, i ale educaiei este greu
de fcut. @up opinia unui specialist binecunoscut n materie, D!alade, metodele pe care coala
le folosete pentru realizarea obiectivelor o..p. sunt metodele de nvmnt i cele ale educaiei,
adaptate specificului activitii de orientare %conversaia, demonstraia, prelegerea, modelarea
etc./.(ecia, ora de diriginie, activitile te6nico-productive, cercurile de elevi, sunt doar cteva
dintre formele la care recurge coala n scopul o..p. (a acestea se adaug metodele i mi$loacele
specifice o..p. cum ar fi :autocaracterizri, referate, folosirea monografiilor profesionale,
simularea, asumarea de roluri %"ocul de rol/ etc.
)0,
2legerea metodelor, mi$loacelor i procedeelor se face n funcie de competena factorilor
care concur la realizarea o..p.
!entru cunoaterea personalitii ele%ului se vor folosi att metodele i te6nicile
de cunoatere a individualitii %studierea rezultatelor la nvtur, convorbirea, c6estionarul,
testele, analiza datelor biografice, observaia n cadrul diferitelor activiti etc./ ct i metode de
investigare a grupurilor colare %metoda aprecierii obiective a personalitii, elaborat de
#h$apan, testul sociometric, sociomatricea, sociograma .a./.
Trecerea de la predominarea orientrii la predominarea autoorientrii,
concomitent cu amplificarea rolului activ al elevului, presupune trecerea de la cunoatere la
autocunoatere, de la educaie la autoeducaie. #n acest scop elevii vor fi familiarizai treptat cu
metodele i procedeele specifice autocunoaterii %autoanaliza, autoobservaia, autoraportul,
autocaracterizarea, folosirea $urnalului intim .a./.
ZJ coal modern- remarc pe bun dreptate @. Ealade- dispune, pe lng
laboratoarele de fizic, c6imie, informatic etc. i de unul n care orice tnr s-i
poat testa capacitile, s se autocunoasc i s beneficieze de unele consultaii de
specialitate privind viaa sa intim, autoorientarea i autodeterminarea Z%1,p.==/
!entru informarea colar i profesional a ele%ilor se pot folosi, de asemenea,
numeroase modaliti i mi$loace specifice. #n funcie de caracterul lor ele pot fi grupate n
urmtoarele categorii:
orale sau academice %lecii, ore de diriginie, cursuri, cicluri de conferine,
consultaii, concursuri pe teme de o..p., ntlniri cu specialiti din diferite domenii de activitate/4
scrise %monografii profesionale, g6iduri, buletine de informare, reviste specializate,
articole n pres etc./4
audio-vizuale %e3poziii, filme, emisiuni speciale la radio i televiziune .a./4
concrete sau practice %vizite, stagii de practic, activiti practice desfurate n
uniti economice cu profil industrial sau agricol, n instituii social-culturale, activiti
desfurate n cadrul cercurilor te6nice, tiinifice, artistice, sportive .a./.
@intre toate acestea cele mai importante i mai eficiente n acelai timp sunt
mi$loacele de informare concret i ndeosebi practice, ntruct ele pun elevii n contact cu
activitatea productiv i cu principalele profesiuni din industrie i agricultur %-/.
;ealizarea obiectivelor o..p. necesit o strns legtur i conlucrare a cadrelor didactice
cu ali factori att din coal %medicul colar, bibliotecarul, laborani .a./ ct i din afara colii
%familia, uniti economice i instituiile social-culturale/.#n cadrul acestei colaborri care
mbrac forme variate, se folosesc metode i mi$loace din cele mai diferite. !e lng modalitile
i metodele amintite de$a, dintre care multe se pot folosi i n procesul colaborrii dintre factorii
ce concur la o..p. %vizite, convorbiri, ntlniri cu specialitii, ore de diriginie etc./ menionm i
altele: organizarea la nivelul colii a punctelor de documentare pentru o..p., organizarea de
concursuri de tipul ZCine tie rspundeZ, a unor dezbateri n consiliul profesoral, n catedre de
specialitate i n comisia diriginilor, interasistene, sc6imburi de e3perien etc.
De-am rezumat n acest subcapitol numai la enumerarea mi$loacelor, metodelor i
procedeelor folosite n o..p. pentru c ele sunt prezentate detaliat n diferite capitole ale cursului
de pedagogie.
0)0L)12,*")
). Garna 2ndrei, Z*legerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilorZ, n ;evista
de pedagogie nr.)0P)*1*.
-.UUU ZCurs de pedagogieZ,T.7.G., )*11
)0=
,.UUU Z2&id metodologic pentru orientarea colar i profesionalZ,
".@.!., )*1*.
=.:urcu D. , Ecli K. Z PedagogieZ, 8nstitutul polite6nic, &lu$-Dapoca,)**-
.. :inga 8. , 8strate ". Z .anual de pedagogieM, "d.2ll, Gucureti, )**1
9. Dicola 8. Z:eoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogicM,
".@.!., Gucureti, )**0.
+. Dicola 8. Z:ratat de pedagogie colarZ, ".@.!., Gucureti )**9.
1. !lanc6ard "mile ZPedagogie colar contemporan, ".@.!., Gucureti, )**-.
*. Ealade @. ZPuncte de !edere noi $n orientarea colar i profesionalZ, n
;evista de pedagogie nr.-P)**), %pag. )*/
)0.Luteu T. Z:endine actuale i de perspecti! ale orientrii colare
i profesionaleM, n ;evista de pedagogie nr.)-P)**0.
)).Toma H6. Z.etodologia orientrii colare i profesionaleZ, n ;evista de
pedagogie nr.=P)*11.
)0.
CAPITOLUL I0
Educaia Fiic# i I+ienico *anitar#
9.1. Locul i rolul educaiei fi%ice $n formarea personalitii.
"ducaia fizic este o component indispensabil n formarea personalitii. 8mportana ei
a fost evideniat din cele mai vec6i timpuri. Teoria i practica acesteia au cunoscut o evoluie
ascendent, fiind determinate de mpre$urri i condiii istorico-sociale concrete. #n societatea
contemporan, n care datorit unor procese i fenomene ce in de civilizaia modern %creterea
ponderii te6nicii, mecanizrii i cibernetizrii n procesul de producie i n viaa cotidian4
accentuarea i intensificarea ritmului vieii cotidiene etc./ i care duc la suprasolicitarea
sistematic a sistemului nervos, a psi6icului i a sferei afectiv-emoionale, rolul educaiei fizice
crete n mod considerabil.
#n zilele noastre, educaia fizic nu reprezint doar un mi$loc de recreere dup o activitate
intelectual mai intens4 ea are menirea de a contribui la dezvoltarea armonioas a personalitii,
prin asigurarea unui ec6ilibru funcional ntre componentele acesteia i n primul rnd ntre cea
fizic i cea psi6ic.
"ducaia fizic nu se realizeaz paralel i independent de celelalte componente ale
educaiei, ci dimpotriv, ca parte component a unui sistem, ea acioneaz concomitent cu
celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a individului. @e altfel, att tiinele biologice ct i
cele socio-umane evideniaz unitatea fiinei umane. #n concordan cu acest principiu %al unitii
fiinei umane/, educaia fizic nu urmrete doar dezvoltarea fizic, ea cuprinde un ansamblu de
aciuni care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea calitilor psi6ofizice
ale acestuia i prin asigurarea unui ec6ilibru ntre ele.
2ciunea educaiei fizice se rsfrnge asupra tuturor laturilor educaiei: contribuind la
dezvoltarea funcional a sistemului nervos, ea asigur condiii optime desfurrii cu succes a
activitii intelectuale. >rumuseea micrilor i ritmul desfurrii incumb multiple valene
estetice. Jrganizarea i desfurarea $ocurilor i e3erciiilor fizice are multiple efecte asupra
educrii contiinei i conduitei morale, formrii trsturilor pozitive de voin i caracter. @e
asemenea, formarea i perfecionarea calitilor i deprinderilor motrice %for, vitez,
ndemnare, rezisten etc./ se va repercuta, prin transfer nespecific, asupra e3ecutrii precise i
coordonate a micrilor impuse de mnuirea uneltelor, aparatelor i mainilor, contribuind astfel
la realizarea sarcinilor educaiei profesionale. &unoaterea acestor intercorelaii amplific
valoarea educaiei fizice care vizeaz transformri de natur fizic i psi6ic n concordan cu
idealul educaional, dezvoltarea integral-vocaional a personalitii.
9.2. 1biecti!ele educaiei fi%ice i igienicoIsanitare
9.2.1. De%!oltarea i fortificarea fi%ic a organismului. Earcina fundamental a
educaiei fizice const n optimizarea dezvoltrii biologice. "a intervine n mod organizat n
diri$area procesului de cretere, asigurnd o dezvoltare armonioas a organismului uman.
8ntegrarea n societate a personalitii umane, rolurile pe care le va e3ercita depind nu numai de
calitile intelectuale, morale i profesionale, ci i de cele biologice ale organismului su.
&ontiina euluiM C remarc <. Iallon C este legat de dezvoltarea corpului, realitatea concret a
acestuia constituind prima temelie a personalitii %cf. ./.
)09
@ezvoltarea i fortificarea fizic a personalitii vizeaz mai multe aspecte: dezvoltarea
capacitilor fiziologice ale organismului, dezvoltarea fizic armonioas, dezvoltarea motricitii,
corectarea unor deficiene fizice i C nu n ultimul rnd C formarea deprinderilor i obinuinelor
igienico-sanitare. J atenie deosebit se va acorda informrii elevilor cu principalele aspecte pe
care le implic bolile cu transmitere se3ual, msurile contraceptive, vrsta propice pentru
nceperea vieii se3uale.
De%!oltarea capacitilor fi%iologice ale organismului are n vedere dezvoltarea i buna
funcionare a sistemului nervos. !entru realizarea acestei sarcini, activitile de educaie fizic n
care este antrenat copilul trebuie s in cont de particularitile de vrst i individuale, cadrului
didactic cerndu-i-se s cunoasc foarte bine anatomia i fiziologia organismului uman.
De%!oltarea fi%ic armonioas presupune asigurarea proporiilor i armoniei ntre
componentele organismului. Ee va urmri n mod special buna coordonare i ec6ilibrare a unor
caracteristici biologice cum ar fi: greutatea, perimetrul toracic, capacitatea funcional a inimii,
o3igenarea creierului. !entru aceasta, copilul trebuie pus n situaia de a practica e3erciii fizice
diverse i se va combate practicarea timpurie a unei singure discipline sportive. !racticarea unui
sport de performan, specializarea ntr-o ramur sportiv trebuie s se bazeze pe o pregtire
fizic general, pentru a preveni dezvoltarea fizic nearmonioas.
De%!oltarea motricitii este o sarcin comple3 a educaiei fizice, care vizeaz
dezvoltarea calitilor fizice de baz, dezvoltarea unor caliti motrice specifice, formarea de
priceperi de deprinderi motrice.
De%!oltarea calitilor fi%ice de ba%. J serie de caliti fizice cum ar fi fora, rezistena,
viteza, ndemnarea intr n structura oricrui act motric, de aceea sunt considerate caliti fizice
de baz. &oncomitent cu dezvoltarea acestora, se va urmri i culti%area calitilor motrice
specifice cum sunt: mobilitatea, coordonarea, supleea, elasticitatea, ritmul i armonia micrilor.
#n educarea acestor caliti se va ine seama de modificrile bioc6imice i fiziologice care au loc
n dezvoltarea organismului, precum i de perfecionarea unor funcii vegetative cum sunt
circulaia, respiraia, secreiile interne.
"ormarea priceperilor i deprinderilor motrice. !riceperile i deprinderile motrice sunt
componente efectorii ale unei activiti motrice. !riceperile se e3prim prin posibilitatea
utilizrii cunotinelor i componentelor motrice nvate anterior, ntr-o situaie motric, impus
de condiiile variabile ale mediului. @eprinderile sunt componente automatizate ale unei aciuni
motrice dob%ndite prin e&ersare n condiii relativ identice.
Jrice aciune motric implic att priceperi ct i deprinderi. !riceperile actualizeaz i
anga$eaz e3periena motric n derularea ei, iar deprinderile asigur un caracter automatizat
unora din micrile pe care le reclam aceast derulare. !e msura automatizrii micrilor i
transformrii lor n deprinderi, ele ies din zona central a contiinei %trec spre periferia acesteia/.
@rept urmare, aciunea respectiv se nfptuiete cu un consum mai redus de energie i cu
parametri de eficien mai mari.
@eprinderile motrice sunt un ansamblu de micri, devenite stereotipuri dinamice care se
deruleaz n mod automat. #n categoria acestora putem include: mersul, alergarea, notul, mersul
pe sc6iuri, mersul pe biciclet etc.
&alitile fizice de baz i deprinderile motrice sunt dou laturi ale aceluiai fenomen,
motricitatea organismului.
ducaia igienicoIsanitar. 2ceast component a unei viei raionale vizeaz pstrarea
unei stri de sntate fizic i mental i asigurarea dezvoltrii normale a organismului. "a
presupune asimilarea de ctre elevi a unor cunotine igienice de baz i formarea unor priceperi
i deprinderi privind pstrarea sntii individuale i colective, alimentaia raional, prevenirea
)0+
mbolnvirilor, cunoaterea unor semne de boal, evitarea abuzului de medicamente, stabilirea
unui ec6ilibru ntre efort i odi6n. ;espectarea normelor igienico-sanitare contribuie la
perfecionarea vigorii fizice, a facultilor intelectuale i morale ale individului, la creterea
capacitii de adaptare.
"ducaia fizic poate e3ercita influene pozitive i n privina igienei i educaiei se3uale a
preadolescenilor i adolescenilor, valorificndu-le forele psi6o-fizice n mod raional i plcut.
2bordarea cu elevii a unor teme legate de relaiile ntre biei i fete, igiena organelor genitale,
interdependena diferitelor aspecte %biologic, psi6ologic i social/ pe care le implic relaia dintre
se3e etc. va contribui la o mai bun pregtire a tineretului n acest domeniu. 5. "puran
evideniaz n acest sens c, prin specificul lor, activitile de educaie fizic, $ocurile sportive
genereaz i ntrein numeroase i variate stri afective.
#n realizarea educaiei igienico-sanitare i se3uale se impune o strns colaborare ntre
educatori %n primul rnd ntre profesorul de educaie fizic i diriginte/ i medicul colar.
#n ultimele dou decenii au aprut o serie de lucrri %legate de educaia se3ual/ care pot fi
utilizate n munca educativ
)
.
Corectarea unor deficiene fi%ice. 2ceast sarcin vizeaz ntocmirea unor programe
individuale de lucru, adaptate la specificul deficienei fizice de care sufer unii elevi. #n acest fel,
prin introducerea gimnasticii corective, toi elevii sunt antrenai la activitatea de educaie fizic,
eliminndu-se cazurile de scutire de la orele de educaie fizic.
9.2.2. De%!oltarea din punct de !edere psi&ic i formarea personalitii. "ducaia
fizic contribuie ntr-o msur considerabil la dezvoltarea proceselor psi6ice, a componentelor
personalitii, precum i la pregtirea elevilor pentru autoeducaie fizic.
De'%oltarea proceselor psihice. !rin practicarea e3erciiilor fizice i a $ocurilor sportive
se dezvolt toate procesele psi6ice %cognitive, afective, volitive/.
;eferitor la procesele cogniti%e, educaia fizic are efecte benefice, ndeosebi asupra
dezvoltrii percepiilor comple3e %spaiale, de micare, c6inestezice, temporare .a./. Decesitatea
aprecierii $uste a distanei n diferite $ocuri sportive, a adncimii i deplasrii favorizeaz
perfecionarea calitilor acestor percepii. 5ulte din secvenele unei aciuni sportive presupun o
apreciere corect a timpului, contribuind la perfecionarea simului timpului.
#n $ocurile i e3erciiile fizice este intens solicitat i gndirea. Hsirea ct mai rapid i
prompt a soluiei, rezolvarea unei probleme tactice presupun operaii ale gndirii C analiza,
sinteza, compararea tuturor factorilor i mpre$urrilor pentru a depista i alege varianta cea mai
bun. @escoperirea soluiei optime ntr-o situaie concret depinde i de calitile gndirii, cum ar
fi rapiditatea, supleea, independena, creativitatea etc. Toate aceste caliti se dezvolt i se
perfecioneaz prin e3erciii i $ocuri sportive.
"ducaia fizic favorizeaz prin e3celen apariia strilor afecti%e pozitive, stenice:
- emoii i sentimente estetice generate de armonia i frumuseea micrilor, de
ambiana n care se desfoar activitatea4
- bucuria, satisfacia, nelinitea, teama provocate de reuita unor e3erciii, de pregtirea
pentru unele competiii4
;ezult c prin educaia fizic se mbogete i se nuaneaz viaa afectiv, fapt ce i
pune amprenta asupra ntregii personaliti umane, toate aceste triri afective acionnd ca
)
;. @umitru, De vorb cu tinerii Probleme de educaie se&ual, "d. 2lbatros, Gucureti, )*+..
5. !eteanu, 'ducaia relaiilor dintre se&e, ".@.!., Gucureti, )*+,
5. Tue, Cartea bieilor, "d. !olitic, Gucureti, )*+.
5. Tue, Cartea fetelor, "d. !olitic, Gucureti, )*+=
:. ;ousselet, (dolescentul, acest necunoscut, 'd Politic, )*+,
)01
mobiluri interne cu funcie energizant i stimulatoare asupra conduitei umane n ansamblul su
%=/.
7n rol important l e3ercit $ocurile i e3erciiile fizice n educarea %oinei i a calitilor
ei. Eportul n general ofer cadrul propice educrii unor caliti cum ar fi: cura$ul, drzenia,
perseverena, 6otrrea, stpnirea de sine, spiritul de disciplin i ordine, consecven etc.,
necesare n orice activitate.
De'%oltarea componentelor personalitii. "ducaia fizic contribuie la dezvoltarea
tuturor componentelor personalitii %temperament, aptitudini, caracter .a./. Temperamentul
%componenta dinamico-energetic a personalitii/ se e3prim prin rapiditatea sau ncetineala
apariiei i desfurrii proceselor psi6ice, prin intensitatea cu care se manifest, toate acestea
oglindindu-se n micri, mimic, limba$, rezisten la efort, reacii emoionale etc.
!rin educaia temperamentului se urmrete cultivarea la cele patru tipuri fundamentale
%coleric, sangvin, flegmatic, melancolic/ a acelor trsturi care se manifest ntr-o msur mai
mic, dar sunt necesare pentru formarea personalitii n ansamblul su. #n acest sens, aciunea
educativ va fi orientat n sensul consolidrii stpnirii de sine i ec6ilibrului afectiv la coleric, a
accelerrii reaciilor i micrilor la flegmatic, a fortificrii energiei i creterii independenei la
melancolic. ;espectarea regulilor, ordinea i disciplina arat 5. "puran, i impun colericului mai
mult reinere i ec6ilibrare n reaciile i manifestrile sale4 rapiditatea cu care trebuie s e3ecute
micrile i deplasrile n $oc l oblig pe flegmatic la o mai mare mobilitate, scondu-l din
ineria sa4 greutatea n e3ecutarea e3erciiilor l determin pe melancolic s-i mobilizeze ntreaga
energie, ctignd totodat i independen mai mare%cf. ./.
!rin coninutul i modul de desfurare, e3erciiile fizice i sportul contribuie la formarea
i stabilizarea trsturilor de caracter. 2stfel, efectuarea sistematic a e3erciiilor, conform
regulilor impuse, educ perseverena, tenacitatea, simul ordinii4 competiiile sportive formeaz
spiritul de ec6itate, respectul fa de partener %adversar/, sentimentul de prietenie etc. !rin
rezultatele obinute, sportul favorizeaz formarea spiritului de iniiativ, capacitilor
organizatorice, a dorinei de autodepire. !ot aprea i atitudini morale negative C egoismul,
individualismul, ngmfarea, vedetismul .a. 2pariia acestora poate fi prevenit prin msuri
educative iniiate i conduse de ctre profesorul de educaie fizic.
"ducaia fizic contribuie i la dezvoltarea aptitudinilor. ;olul ei pe aceast linie const
att n consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calitile unor procese psi6ice cum
sunt: rapiditatea gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie etc. ct i n actualizarea
predispoziiilor naturale i formarea propriu-zis a aptitudinilor psi6omotorii.
Pregtirea ele%ilor pentru autoeducaie fi'ic. 2ctivitile de educaie fizic desfurate
n coal au menirea de a-i pregti pe elevi %att sub aspect metodic ct i psi6ologic/ s
desfoare activiti similare i n mod independent, n scopul automodelrii. 2spectul metodic al
pregtirii pentru autoeducaie vizeaz modul concret de efectuare a e3erciiilor i de desfurare a
$ocurilor sportive. !regtirea psi6ologic se refer la dezvoltarea interesului, evidenierea
necesitii i importanei autoeducaiei pe aceast linie pentru dezvoltarea armonioas a
organismului, meninerea capacitii de munc i a sntii fizice i psi6ice.
Eubliniind valoarea formativ i autoformativ a educaiei fizice, 5. @ebesse arat c n
sport cele mai frumoase victorii sunt cele suportate asupra noastr nine. Jri, pentru a a$unge
aici trebuie cultivat voina, mpingnd-o adesea pn la ndrzneal, trebuie, deasemenea, s te
supui unui antrenament sever, unei discipline, precizie n e3ecuie, trebuie c6iar, pn se a$unge
pe nlimi, s nvei s suferiM %-, p.)0./. Kalenele formative i autoformative ale educaiei
fizice, ndeosebi contribuia ei la formarea trsturilor de voin i caracter %cura$ul, drzenia,
tendina spre autodepire, perseverena, tenacitatea, spiritul de iniiativ, independena etc./ pot
fi transferate prin miestria profesorului %antrenorului/ spre alte domenii ale autoeducaiei C
)0*
autoeducaie intelectual, moral, estetic .a. #n concluzie, educaia fizic $oac un rol deosebit
de important nu numai n dezvoltarea fizic a organismului, ci i n formarea i autoformarea
personalitii sub multiplele ei aspecte.
9.3. "orme i mi@loace de reali%are a educaiei fi%ice
Jbiectivele educaiei fizice se ndeplinesc n cadrul formelor organizate n coal, dar i
n activitatea de educaie fizic desfurat independent de elevi.
9.3.1. "orme organi%ate $n cadrul colii. Ee caracterizeaz prin aceea c sunt organizate
i conduse de factorii educativi, cu respectarea principiilor i normelor pedagogice, urmresc
obiective anterior stabilite, gndite ntr-un sistem, ce merge de la simplu la comple3, folosesc o
strategie ce decurge firesc din obiective i respect particularitile de vrst i individuale. 2ici
se includ lecia de educaie fizic, recreaia organizat, cercurile i colectivele sportive pe diferite
ramuri de sport, concursurile sportive, activitile de orientare turistic, e3cursiile, drumeiile etc.
(ecia de educaie fizic reprezint principala form prin care se ndeplinesc obiectivele
acestei componente a educaiei. !entru reuita ei, cadrul didactic trebuie s formuleze i s
operaionalizeze foarte atent obiectivele urmrite, s structureze coninuturile specifice
obiectivelor, s identifice metodele i mi$loacele folosite n vederea ndeplinirii obiectivelor, s
evalueze performanele biomotrice atinse de elevi. @ei are o structur specific diferitelor ramuri
de sport, totui, o lecie de educaie fizic parcurge cteva secvene %etape, evenimente/ comune:
organizarea colectivului de elevi, pregtirea organismului pentru efort, influenarea selectiv a
organismului %se vor antrena n mod special acele segmente ale corpului care vor fi mai mult
solicitate n realizarea sarcinii fundamentale a leciei/, realizarea sarcinii fundamentale %nsuirea,
fi3area, perfecionarea priceperilor, deprinderilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice/,
revenirea organismului dup efort, aprecieri asupra modului n care elevii au participat la or i
asupra rezultatelor, concluzii, recomandri pentru activitate independent. !e baza acestei
structuri generale, n funcie de sarcina didactic fundamental, lecia de educaie fizic cunoate
mai multe tipuri sau variante.
9.3.2. *cti!itatea de educaie fi%ic independent a ele!ilor. Ee desfoar la
recomandarea profesorului sau din iniiativa elevilor, n scopul de a ntregi i completa activitile
organizate n coal. Ee desfoar individual sau n grup. 7rmresc, n principal, dezvoltarea
activitilor motrice, perfecionarea unor priceperi i deprinderi, perfecionarea ntr-o disciplin
sportiv, corectarea sau ameliorarea unor deficiene fizice.
@esfurarea lor presupune din partea elevilor contientizarea efectelor benefice ale
practicrii educaiei fizice i sportului i implic o atitudine activ din partea acestora, o motivaie
intrinsec menit s asigure suportul energetic necesar.
0)0L)12,*")3
). 2ntal, 2.,
=)giena colar<, ediia a doua, ". @. !., Gucureti, )*+1
-. @ebesse, 5., =Psi&ologia copilului de la natere la adolescen<, ".@.!., Gucureti, )*+0
,. "puran, 5., =Psi&ologia educaiei fi%ice# ditura SportI:urism<, Gucureti, )*+9
=. Dicola, 8., =:ratat de pedagogie colar<, ".@.!., Gucureti, )**9
.. U U U =Programa colar. *ria curricular ducaie "i%ic i Sport<, vol. 8B,
5.".D., )***
9. &ristea, E., =Dicionar de termeni pedagogici<, ".@.!, Gucureti, )**1
))0
CAPITOLUL 0
Noi"e educaii
"ducaia, prin coninut i obiective, trebuie s vin necontenit n ntmpinarea e3igenelor
mereu sporite ale evoluiei vieii sociale. Eemnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de
posibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai numeroase ale lumii
contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate, comple3itate, % ), p.,0/. !roblematica
deosebit de comple3 a lumii contemporane a impus ca educaia s rspund noilor e3igene prin
lrgirea i mbogirea coninutului, pe de o parte, i, pe de alt parte printr-o serie de nnoiri n
conceperea i realizarea demersului educaional.
!ornind de la necesitatea mbogirii coninutului educaiei, au aprut noi tipuri de
coninuturi, cunoscute sub denumirea generic de /oile educaii, care reprezint cel mai
pertinent rspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natur politic,
ecologic, sanitar, demografic .a. 2cestea s-au constituit i s-au impus ntr-un timp relativ
scurt i au fost definite prin programele i recomandrile 7D"E&J.
!rogramele 7D"E&J sintetizeaz urmtoarele noi educaii :
educaia relativ la mediu %educaia ecologic/4
educaia pentru pace i cooperare4
educaia pentru participare i democraie4
educaia n materie de populaie%demografic/4
educaia pentru o nou ordine economic internaional4
educaia pentru comunicare i mass-media4
educaia pentru sc6imbare i dezvoltare4
educaia nutriional4
educaia economic i casnic modern4
educaia pentru timpul liber4
educaia pentru drepturile fundamentale ale omului4
educaia intercultural.
Ee impune precizarea c este posibil ca acest inventar al noilor educaii s se modifice n
timp, fie prin impunerea unor noi coninuturi, fie prin dispariia unora dintre cele menionate n
msura n care realitatea va permite aceasta%), p.,0/
-oile educaii nu sunt consemnate n lucrrile de specialitate ca noi dimensiuni ale
educaiei, ele propunnd noi coninuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale
educaiei, n funcie de particularitatea acestora, de ciclurile vieii, de condiiile sociale specifice
fiecrui sistem educaional %-, p.=*/
@e e3emplu, educaia relativ la mediu %ecologic/ poate fi integrat la nivelul educaiei
morale , educaiei intelectuale sau educaiei te6nologice.
!entru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi coninuturi vom proceda la o
sumar trecere n revist a noilor educaii , ncercnd s evideniem specificul lor.
"ducaia relati% la mediu sau educaia ecologic urmrete dezvoltarea gradului
de contiin i a simului de responsabilitate al tuturor oamenilor fa de mediu i problemele
sale, formarea i dezvoltarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate de aplicarea
noilor te6nologii, al cror impact asupra naturii i e3istenei umane nu poate fi ignorat. Kizeaz,
n egal msur, transmiterea i asimilarea de cunotine, formarea de atitudini, deprinderi i
)))
obinuine necesare pentru intervenii active i eficiente n vederea soluionrii problemelor
actuale ale mediului i prevenirea apariiei de noi probleme.
;aportat la perioada colar, educaia ecologic trebuie s-l a$ute pe elev s neleag c
omul este inseparabil de mediu i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra
lui nsui, s obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului ambiant.
"ducaia relativ la mediu vizeaz formarea viitorului cetean, dar totodat trebuie s
contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenii eficiente n situaii
concrete i implic elemente de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i caracterial.
"ducaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i dezvoltarea atitudinilor
civice de abordare i rezolvare a problemelor sociale prin dialog i implicare efectiv n
rezolvarea contradiciilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunitilor. 7rmrete
cultivarea receptivitii i fle3ibilitii, a respectului fa de valori, fa de sine i alii, a priceperii
de a identifica puncte comune i de a respecta diversitatea stilurilor de via. 2ceasta presupune
respect fa de om, fa de valorile culturale, capacitate de a stabili relaii interpersonale
armonioase, toleran, descura$area agresivitii i ostilitii, sensibilitate fa de ordine, ec6ilibru,
atitudini favorabile rezolvrii disputelor prin dialog, argumente, apel la raiune.
Ee poate aprecia c educaia pentru pace are ca obiectiv fundamental formarea la elevi a
unui comportament de cooperare i prevenire a conflictelor, caracterizat prin solidaritate cu cei
din generaia din care fac parte, respect pentru naintai, ncredere n viitorul umanitii i dorina
de a contribui la evitarea conflictelor i promovarea dialogului constructiv.
"ducaia &n materie de populaie ;demografic6 urmrete n principal cultivarea
responsabilitii individului i comunitii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a
unor fenomene demografice cum sunt scderea, creterea, densitatea, migraia populaiei,
condiiile de dezvoltare material, economic, politic, cultural, aprute la nivel global, naional,
zonal sau local.
"ducaia pentru participare i democraie urmrete pregtirea tinerei generaii
pentru a desfura o activitate socialmente util, creatoare, care s-i pun n valoare integral
potenialitile de care dispune i s-i ofere ansa de a-i defini i realiza aspiraiile. Totodat are
n vedere implementarea principiilor democratice n comportamentul cotidian al fiecrui cetean,
n munc i via, pregtirea tinerilor pentru a-i e3prima opiunile, convingerile referitoare la
toate problemele societii n care triesc .
"ducaia pentru o nou ordine internaional urmrete pregtirea tinerilor
pentru a cunoate i nelege problemele care apar din interaciunile multiple ce se stabilesc ntre
ri i culturi diferite, consecinele acestora asupra pcii, dezvoltrii, drepturilor omului .a.
"ducaia pentru comunicare i mass!media vizeaz formarea i cultivarea
capacitii de recepionare i valorificare a informaiilor furnizate prin pres, radio, televiziune,
internet, de selectare a acestora prin prisma unei scri de valori sociale, corelat cu valorile
tiinifice i culturale nsuite n mod sistematic n cadrul educaiei instituionalizate realizat de
instituiile colare .
"ducaia pentru schimbare i de'%oltare are ca obiectiv prioritar formarea i
dezvoltarea capacitilor de adaptare rapid i eficient a personalitii umane la sc6imbrile ce
au loc ntr-un ritm accelerat n toate domeniile vieii i care-i pun pe oameni n faa unor situaii
comple3e pentru a cror rezolvare nu dispun de metode sau soluii adecvate.
"ducaia economic i casnic modern are n vedere iniierea n teoria i
practica economic, formarea contiinei i conduitei economice menit s conduc la o via
ec6ilibrat, o bun integrare n societate, urmrete formarea de atitudini i conduite favorabile
creterii productivitii muncii i calitii produciei de bunuri , mbuntirii calitii vieii n
ansamblu. "ducaia economic i casnic are n vedere i pregtirea pentru rezolvarea
))-
problemelor economice la nivelul vieii individului n condiiile economiei de pia, formarea
capacitii de autogestiune.
"ducaia pentru timpul liber i afl necesitatea n faptul c timpul liber este o
realitate ce poate avea consecine pozitive sau negative n funcie de modul n care este folosit.
7rmrete pregtirea omului pentru a nelege efectiv efectele pozitive pe care le are utilizarea
eficient a timpului de care dispune individul att pe plan personal ct i social, cultivarea
capacitii de organizare i folosire a acestuia, astfel nct s se soldeze cu rezultate benefice.
!recizm c noile educaii reprezint nc o problem desc6is precizrii i delimitrii lor,
stabilirii metodologiei de realizare. #n prezent specialiti n domeniu evideniaz faptul c ele sunt
valorificate i au implicaii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului de formare-
dezvoltare a personalitii, ceea ce impune a se aborda noile educaii ca demers intelectual,
moral, estetic, te6nologic i fizic.
&a modaliti practice i metodologice de realizare a noilor educaii, menionm %-,p..)-
.-/ :
a/ Demersul infu'ional presupune realizarea noilor educaii n cadrul diferitelor obiecte
de nvmnt i la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaiei. @e e3emplu, obiectivele educaiei
relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesa$e n cadrul unor discipline precum biologia,
c6imia, fizica, geografia, dar i la nivelul educaiei intelectuale , morale, profesionale, estetice,
fizice.
b/ Demersul disciplinar const n introducerea de noi discipline de studiu distincte
centrate pe un anumit tip de educaie. @e e3emplu, educaia ecologic poate s apar ca disciplin
de sine stttoare inclus n Planul de nvm%nt. !rezint dezavanta$ul c se poate a$unge la
fenomenul de suprancrcare. 2cest demers se concentreaz la nivelul nvmntului primar i
gimnazial prin introducerea disciplinei 'ducaie civic i Cultur civic.
c/ Demersul modular anga$eaz noile educaii n cadrul unor discipline de studiu, sub
forma unor module prevzute n programele colare i la nivelul unor componente ale educaiei.
"ducaia ecologic de e3emplu, poate fi abordat n cadrul unui modul de studiu la
biologie, cu obiective prioritare educaiei intelectuale.
d/ Demersul transdisciplinar presupune nfptuirea obiectivelor noilor educaii n cadrul
unor sinteze tiinifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de ec6ipe de profesori de
diverse specialiti. 2ceasta implic probleme specifice n ceea ce privete formarea educatorilor.
;einem n concluzie c fiecare dintre aceste demersuri reprezint soluii eficiente , dar nu
e3clusiviste. Earcina conceptorilor de curriculum este de a identifica cile cele mai potrivite de
realizare practic a ceea ce numim noile educaii.

0)0L)12,*")
). &uco, &. ZPedagogieZ, "ditura !olirom, 8ai, )**1.
-. &ristea, E. ZPedagogieZ pentru pregtirea e3amenelor de definitivat , grad
didactic 88, grad didactic 8, reciclare, "d.<aridscom, !iteti, )**9.
,. &ristea, E. ZDicionar de termeni pedagogiciZ, ".@.!., Guc.,)**1.
=. Deculau, 2., &ozma,T.,. ZPsi&opedagogie pentru e5amenul de definiti!at i grad didactic
%coordonator/ 88Z, "ditura Epiru <aret , 8ai, )**=.
.. Kideanu, H. - ZGoile educaiiZ n Guletinul cabinetului pedagogic, nr. -P)*1=,
7niversitatea Z*l.).Cu%aZ, 8ai.
)),
CAPITOLUL 0I
*i%te(u" /actori"or educati!i
Eistemul factorilor educativi cuprinde ansamblul instituiilor, organizaiilor i
comunitilor umane dintr-o anumit societate care, n mod direct sau indirect, e3ercit aciuni
sau influene educative prin care contribuie la procesul de formare C dezvoltare a personalitii
umane. >actorii educativi prezint o mare diversitate %coal, familie, instituii culturale, mass C
media .a./, fiecare prezentnd o anumit specificitate n ceea ce privete modul de desfurare a
aciunii sau influenelor educative.
#n sistemul factorilor educativi se detaeaz factorii instituionali ai educaiei care se
constituie la nivelul societii i asigur un cadru social organizat pentru desfurarea aciunilor
educative, n conformitate cu anumite norme, principii, legi care-i pun amprenta asupra tuturor
componentelor structurale ale aciunii educative %agent, receptor, mesa$e, mod de desfurare/.
!entru ca aciunea factorilor educativi s fie eficient, aceasta trebuie s fie convergent,
unitar, continu i sistematica, ceea ce nu se poate asigura dect n condiiile n care toi factorii
educativi C familie, coal, instituii cultural C educative, mass C media, ntreprinderi %societi/
economico C industriale i comerciale C colaboreaz i urmresc prin modalitile ce le sunt
specifice aceleai obiective.
11.1. "amilia + factor educati!
>amilia reprezint nucleul de baz al societii i n aceast calitate ndeplinete funcii
diverse, cum sunt:
Funcia natural 9 biologic de reproducere i perpetuare a speei umane. "ste o
funcie permanent al crei coninut nu a nregistrat transformri fundamentale de-a lungul
timpului, ci numai unele sc6imbri n ceea ce privete atitudinea societii i a prinilor fa de
aceasta.
Funcia economic const n asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii
nevoilor de e3isten a tuturor membrilor familiei. &oninutul i formele de manifestare ale
acestei funcii s-au sc6imbat odat cu dezvoltarea economic i complicarea vieii sociale. #n
condiiile privatizrii i economiei de pia, funcia economic a familiei dobndete valene noi,
mai ales n ceea ce privete procurarea i autogestiunea raional a veniturilor pentru asigurarea
condiiilor materiale de e3isten.
Funcia de sociali'are vizeaz pregtirea copilului pentru integrarea n viaa
social. (a nivelul familiei se dezvolt o varietate de relaii sociale de nelegere, cooperare,
respect i a$utor reciproc, de rezolvare n comun a unor trebuine materiale, spirituale i sociale
care-l pregtesc pe copil pentru multitudinea i varietatea relaiilor n care va fi implicat ulterior
ca subiect activ.
Funcia educati% reprezint funcia fundamental a familiei contemporane.
!resupune realizarea deliberat a unui ansamblu de aciuni i influene educative diri$ate,
orientate i organizate n vederea formrii personalitii copilului. Du se reduce la influenele
educative implicite, spontane, latente pe care le realizeaz mediul familial ca spaiu i cadru
natural n care se satisfac trebuinele elementare ale copilului. 2ceste influene educative
e3ercitate de mediul familial, din cauza caracterului lor spontan, nedifereniat, ntmpltor, nu au
totdeauna efectele dorite. Tocmai de aceea este necesar ca acestea s fie organizate, diri$ate
))=
corespunztor pentru realizarea unor finaliti precise, ceea ce reprezint de fapt nsi funcia
educativ a familiei.
;ealizarea funciei educative a familiei impune cu necesitate ca prinii s contientizeze
c educaia n familie nu se poate realiza spontan, de la sine, ci trebuie organizat i condus dup
modele pedagogice tiinifice. @e asemenea, prinii trebuie s fie convini c educaia copilului
nu este doar o problem particular a familiei, ci este o problem social de mare rspundere.
>uncia educativ a familiei se e3ercit pe diverse planuri C social, afectiv, cultural C
acoperind toate dimensiunile educaiei. "a nu nceteaz odat cu includerea copiilor ntr-o form
instituionalizat de educaie, ci dimpotriv sporete, cunoscnd noi direcii de aciune. 2ceasta
pentru c nici o instituie educativ nu se poate substitui, nu poate prelua rolul educativ al familiei
i al relaiilor familiale. 2bandonarea sau diminuarea funciei educative constituie o cauz
esenial a unor carene ce apar n personalitatea copiilor i tinerilor.
"3ercitarea cu succes a funciei educative de ctre familie presupune n mod obligatoriu o
bun colaborare a acesteia cu ceilali factori educativi i, n primul rnd, cu coala, acesteia
revenindu-i i sarcina de a-i pregti pe prini pentru ndeplinirea acestei funcii, n ideea c a fi
printe este o meserie care, ca orice alte meserii, trebuie nvat.
11.2. >coala + principalul factor educati!
Lcoala este o instituie social care a aprut din cele mai vec6i timpuri, avnd ca principal
scop educarea tinerei generaii, pregtirea acesteia pentru a se integra n societate i a contribui la
continua dezvoltare i perfecionare a tuturor domeniilor activitii sociale.
8nclus n sistemul factorilor educativi, coala ocup n cadrul sistemului, un loc aparte,
fiind factorul principal de educare a tinerei generaii n conformitate cu cerinele vieii sociale. #n
spri$inul acestei idei se pot aduce numeroase argumente:
Lcoala este o instituie social creat de societate pentru a asigura condiiile
necesare nfptuirii funciilor principale ale educaiei. &a instituie social, coala se afl sub
influena factorilor social C economici i politici, misiunea sa fiind aceea de a contribui la
realizarea idealului educativ impus de imperativele vieii sociale. "ste supus determinismului
social i contribuie n mod activ la nfptuirea progresului general al societii, dar n acelai timp
dispune de o relativ autonomie, funcionnd n baza unei legislaii proprii care reglementeaz
structura sa organizatoric, precum i relaiile sale cu ceilali factori educativi. !entru a se realiza
acordul ntre organizarea i funcionarea colii cu tendinele fundamentale din evoluia sistemului
social, la anumite perioade de timp se iniiaz reforme colare prin care se asigur perfecionarea
continu a colii ca instituie social.
Transmind generaiilor tinere valorile spirituale acumulate de-a lungul istoriei
societii, coala contribuie la crearea de noi valori materiale i spirituale care vor mbogi
patrimoniul naional i universal. #n felul acesta creeaz premise favorabile dezvoltrii tiinei,
culturii, fiind un factor al progresului social.
Lcoala dispune de personal calificat, special pregtit pentru munca de educaie i
instrucie, de o baz material adecvat nfptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului de
formare C dezvoltare a personalitii.
#n coal educaia se desfoar n cadrul procesului de nvmnt, forma cu cel
mai nalt nivel de organizare a educaiei, un proces organizat sistematic i metodic, condus de
cadre special pregtite pe baza unor documente colare care-i imprim finaliti clare i
precizeaz coninuturile ce urmeaz a fi valorificate n vederea ndeplinirii lor, precum i indicaii
privind metodologia de urmat.
)).
;olul colii ca factor principal de educaie este susinut i de faptul c coala are
menirea i capacitatea de a valorifica influenele educative pe care le e3ercit ceilali factori i
medii educative, inclusiv mediul social, i de a le imprima o finalitate care s concorde cu
cerinele idealului educaional.
11.3. )nstituiile cultural + educati!e# factori componeni
ai sistemului educati!
Du putem avea o imagine de ansamblu asupra sistemului factorilor educativi dect n
msura n care n cadrul acestuia includem instituiile cultural C educative %teatre, cinematografe,
muzee, biblioteci, case de cultur, cluburi, palate ale copiilor, videoteci, discoteci .a./. Toate
acestea au un rol bine stabilit n ansamblul activitii educative, lor fiindu-le proprie o ofert
educaional bogat i divers n coninut, supl, fle3ibil, personalizat prin care se urmrete
completarea, mbogirea educaiei de tip colar n raport cu preferinele, interesele, aptitudinile
tineretului. "le reprezint ansamblul agenilor investii cu sarcina realizrii educaiei nonformale.
!romoveaz programe educative desc6ise spre interdisciplinaritate i educaie permanent,
facultative, dependente de opiunile copiilor i tinerilor.
!entru ca aciunea lor s fie eficient este necesar ca aceasta s fie bine corelat cu
educaia de tip colar, ntre acestea fiind necesare relaii de strns interdependen care s
permit optimizarea aciunii fiecrui dintre cei doi factori.
11.4. .ass + media# factor educati!
5ass C media reprezint, dup cum indic nsi denumirea, un fenomen cu efecte
unanim recunoscute n transmiterea de informaii la nivelul maselor largi4 genereaz o
receptivitate ridicat a publicului de toate vrstele i profesiile i e3ercit o influen educativ
%modelatoare/ ce nu poate fi negli$at. ;adioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea cu tira$ de
mas transmit mesa$e informaionale cu coninuturi e3trem de diverse n forme plastice,
sugestive, convingtoare i tocmai din aceast cauz au o mare for de influenare. #ndeplinesc
multiple funcii: de informare, educaional, de socializare i de compensare, de refacere i
dinamizare a energiilor umane. Du se substituie celorlali factori educativi, ci li se altur,
contribuind la realizarea obiectivelor instructiv C educative ale tinerei generaii, ale maselor, prin
coninuturi, mi$loace te6nice i soluii specifice.
!entru ca mass C media s aib un rol cu adevrat educativ este necesar ca selectarea
coninuturilor s se fac dup criterii a3iologice, s li se asigure accesibilitatea, evitndu-se
improvizaia, amatorismul, s nu denatureze adevrul, s lase marelui public posibilitatea de a
desprinde semnificaia faptelor prezentate, de a-i forma opinii i convingeri personale. #n plus,
este nevoie ca marele public s fie pregtit pentru a recepta, selecta, interpreta mesa$ele transmise
prin mass C media, raportndu-le la un sistem de valori nsuite prin diverse forme de educaie
instituionalizat.
11.4. -ntreprinderile economico + industriale i societile
comerciale# factor educati!
@ei ntreprinderile economico C industriale i comerciale sunt, n primul rnd, factori de
producie, proiectare, desfacere, ele au i un important rol n modelarea celor care-i
desfoar activitatea n cadrul lor. >unciile lor educative se e3ercit pe diverse planuri:
))9
perfecionarea pregtirii profesionale, stimularea i dezvoltarea creativitii te6nico C economice,
policalificarea sau recalificarea profesional, mbogirea orizontului cultural, formarea
comportamentului civic, educarea n spiritul deontologiei profesionale, n care ndeplinirea
sarcinilor de munc, aprarea avutului public i a celui personal, dreptatea, cinstea, corectitudinea
s reprezinte caliti definitorii ale fiecrei persoane cu atribuii n buna desfurare a activitii
ntreprinderii.
0)0L)12,*")
). Gonta, K., ZPedagogieZ, "d. 2ll, Gucureti, )**=
-. &ristea, E., ZPedagogieZ, vol.8, "d. <aridscom, !iteti, )**9
,. Dicola, 8., Z:ratat de pedagogie colarZ, ".@.!., Gucureti, )**9
))+
CAPITOLUL 0II
Pro/e%oru" . /actor de 1a#
)n $roce%u" in%tructi! educati!
12.1. ,olul profesorului $n coal i societate.
@intre toate nruririle e3ercitate asupra personalitii la vrsta colar cea a profesorului,
educatorului de profesie are un rol fundamental. ;elaia dintre profesor i elev, ntre educator i
educat are multiple implicaii educaionale ;elaiile ntre dascl i elev C remarc ;. @ottrens C
constituie elementul fundamental al vieii colare. @ac aceste relaii nu satisfac nevoile afective
ale copiilor, atunci devin iluzorie mbuntirea programelor i metodelorM %,.p.**/.
&unotinele cuprinse n documentele colare %programe i manuale/ reprezint doar
premise latente din punct de vedere al formrii personaliti elevilor. "le capt ns fora
formativ numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre profesor. 2celai lucru putem
spune despre mi$loacele de nvmnt. Jrict de perfecionate ar fi ele, cel care pune n valoare
ntregul lor potenial pedagogic este tot profesorul. ;udolf Eteiner, iniiatorul pedagogiei Ialdorf,
consider c bogia sufleteasc a omenirii este n mna educatorilor tineretului.
!rin tot ceea ce ntreprinde i prin e3emplu su personal profesorul este un modelator al
structurii personalitii umane ntr-o perioad 6otrtoare a deveniri sale.
"ste semnificativ rolul profesorului i n calitate de conductor al colectivului de elevi, al
muncii acestuia n coal i n afar de coal. "l i aduce contribuia la formarea elevilor i prin
spri$inirea altor factori educativi ce se asociaz eforturilor colii: familia, instituiile cultural C
educative, mass - media etc.
8nfluena profesorului las adesea urme adnci, pe ci nc neelucidate complet, asupra
elevilor pentru toat viaa. Du se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu i facultate care prin
competena i responsabilitatea lor profesional, tiinific i social, prin nalta inut moral,
prin miestria i tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaie, e3igen i nelegere depun toate
eforturile pentru a spri$ini elevii s ptrund treptat tainele diferitelor tiinelor, s-i formeze ca
specialiti, ca ceteni i nainte de toate ca oameni capabili s contribuie la progresul societi
noastre.
Du e3ist alt profesiune care s cear posesorului ei atta competen druire i umanism
ca cea de educator pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complet i
mai sensibil dect este omul n devenire C copilul P adolescentul.
"3ist numeroase dovezi care atest frumuseea i dificultile acestei nobile profesiuni.
Ee poate vorbi c6iar despre o adevrat literatur consacrat educatorului care cuprinde att
operele literare ct i cele pedagogice. "ste semnificativ n aceste sens portretul educatorului
realizat de @rouin 2nne 5aria pe care l redm mai $os:
5eseria de educator este o mare i frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta,
care nu se prsete seara odat cu 6ainele de lucru, o meserie aspr i plcut, umil i mndr,
e3igent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea e3cepional
este abia satisfcut, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea este
steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de
farmec %cf. ),, p.-0=/.
;egistrul activitii profesorului P institutorului s-a lrgit mereu prin cuprinderea unui
numr tot mai mare i variat de activiti aa cum se poate vedea din figura nr.)-.).:
))1
Transmitor de cunotine

@iri$or i organizator al nvriiM

&olaborator al elevului n orientare i autoeducaie

&onductor al educaiei complete, integrale

Jrganizator al educaiei permanente i al educaiei integrale

#ndrumtor, realizator, coordonator i evaluator al activitilor instructiv-educative

"igura 12.1 I !oluia atribuiilor educatorului %dup @. Ealade/
!e lng sarcinile didactice i educative realizate n cadrul colii, profesorul desfoar i
o rodnic activitate e3tracolar. "l este un participant activ la evenimentele i frmntrile social
- culturale ce au loc n viaa comunitii din care face parte, contribuind prin activitatea sa la toate
prefacerile ce au loc n cadrul acesteia. "ste e3ponent i purttor de cuvnt al tinerilor i adulilor,
transmitor de valori culturale i animator al vieii culturale i sociale etc.
(iteratura pedagogic i beletristic nfieaz nenumrate figuri ilustrate de dascli, din
toate treptele nvmntului, care i-au consacrat o bun parte din timpul i activitatea lor
ridicrii nivelului de cultur i civilizaie al poporului, mbuntirii condiiilor de munc i de
via a celor n mi$locul crora au trit i au luptat pentru democraie i dreptate social.
&ele dou laturi ale activitii profesorului - cea colar i cea e3tracolar - se presupun
i se completeaz reciproc, formnd un tot invizibil care imprim acestei profesiuni un rol din ce
n ce mai mare n progresul general al societii noastre.
12.2. Personalitatea i competena profesorului
#ndeplinirea n cele mai bune condiii a sarcinilor didactice i educative, culturale i
sociale ce-i revin profesorului este condiionat de pregtirea profesional i trsturile de
personalitate ale acestuia. #ntr-un proiect de statut al 7D"E&J se arat c ^ progresul
nvmntului depinde de calificarea i aptitudinile cadrelor didactice i n special de calitile
lor umane, pedagogice i profesionale ^M %,, p.)+0/.
!rofesorul are misiunea de a cultiva inteligena elevilor i de a modela conduita acestora,
ceea ce necesit o bun pregtire, o nalt competen profesional. @up cum remarc pedagogul
american G. >. EAinner Du ne putem atepta ca o te6nologie eficace a instruirii s fie mai simpl
dect electronica sau medicinaM % cf.-, p.)*0/. @up cum nu putem construi o nou sc6em a unui
aparat de radio aplicnd cteva principii generale de electricitate tot aa nu putem aspira s
mbuntim nvmntul pornind de la o reprezentare vag asupra nvrii sugerat de bunul
sim %-/.
!ersonalitatea i pregtirea profesorului afecteaz n mod direct calitatea activitii
instructiv C educative. #n acelai timp influeneaz asupra elevilor cu puterea e3emplului concret
i sugestiv oferindu-le un model permanent de comportament.
&e i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a-i putea ndeplini la cotele ct mai nalte
sarcinile colare i e3tracolareQ
))*
[ 1 bogat cultur general. 5ultiplele sarcini pe care le are de ndeplinit n coal i
societate, impun, ca o prim coordonat a pregtirii profesorului, un larg orizont cultural,
cuprinznd cunotine din diverse domenii ale tiinei, te6nicii, literaturii, eticii etc.
&ultura general ofer profesorului posibilitatea de a privi problemele de specialitate cu
mai mult competen i eficien, i permite s fac corelaii interdisciplinare, s dea mai mult
via i personalitate leciilor. "a l a$ut s fac fa curiozitii i spiritului de cutare al elevilor,
fiind deci o surs de formare a culturii generale a tineretului studios. Eubliniind importana
culturii generale, pedagogul francez ;. <ubert arat c 7n c6imist i poate limita orizontul
cunoaterii la tiina c6imiei, unui profesor de c6imie nu-i este permis acest lucru. "l nu
mnuiete retorte ci cunotinele copiilorM %., p.9,=/. &ultura general trebuie mbogit prin
citirea literaturii beletristice, prin contact cu muzica, teatrul, presa etc.
[ 1 temeinic pregtire de specialitate. 2ceasta se refer la nsuirea cunotinelor dintr-un
anumit domeniu al tiinei, te6nicii sau culturii, care urmeaz s fie valorificat n procesul de
nvmnt. !rofesorului i se cere s cunoasc nu numai domeniul %sau domeniile/ respectiv, ci i
spiritul, orientarea i metodologia cercetrilor din tiina respectiv. >r a fi neaparat i om de
tiin, profesorul trebuie s fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu discuiile i
controversele ce polarizeaz atenia oamenilor de tiin din domeniul respectiv.
;eferindu-se la semnificaia pregtirii profesionale n activitatea profesorului, la modul
cum se rsfrnge aceasta n contiina elevilor, cunoscutul pedagog 2. E. 5acarenco spunea:
!oi fi cu ei orict de rece, pretenios pn la ican, poi s nu-i bagi n seam c6iar cnd se afl
n prea$ma ta, poi arta nepsare fa de simpatia lor, dar dac strluceti prin munc, prin
cunotine, prin izbnzi, poi fi sigur c toi snt de partea ta i nu te vor trdaM. %+, p. l19/.
Temeinica pregtire de specialitate reprezint suportul principal al autoritii i
prestigiului profesorului n faa elevilor4 i permite s le trezeasc i s le ntrein interesul i
curiozitatea elevilor pentru disciplina predat. Etpnind foarte bine disciplina pe care o pred,
profesorul are posibilitatea s se concentreze asupra modului de a lucra cu elevii n desfurarea
leciei.
[ 1 bogat cultur psi&opedagogic. &unotinele de specialitate i cele de cultur general
constituie o condiie necesar, dar nu i suficient pentru desfurarea cu succes a activitii
didactice i educative. >r o nalt cultur pedagogic, psi6ologic i metodic pregtirea
profesorului este incomplet. Ltiina pe care o deine el este o tiin cu adres, ce trebuie
utilizat astfel nct ea s-i ndeplineasc misiunea educativM %*, p.)./.
@ac prin pregtirea de specialitate profesorul i nsuete valorile create de omenire pe
care le transmite elevilor, cultura psi6opedagogic l a$ut s realizeze ct mai eficient procesul
pedagogic4 i asigur cunoaterea naturii i coninutului educaiei i a obiectului acesteia - elevul.
!regtirea psi6opedagogic l narmeaz pe profesor cu acele cunotine, priceperi i deprinderi
care i vor permite s transforme informaiile n mesa$e educaionale ce se vor repercuta asupra
personalitii umane n ansamblul su. >r declanarea unei rezonane n psi6icul celor crora se
adreseaz, aciunile profesorului sunt neutre sub aspect educativ.
&ultura psi6opedagogic se compune din cunotine de psi6ologia copilului, psi6ologia
pedagogic, pedagogie, consilierea psi6opedagogic, sociologia educaiei i metodic, ntr-un
cuvnt totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la procesul instructiv - educativ i
personalitatea uman precum i priceperi i deprinderi practice pe care le presupune comunicarea
pedagogic.
!ersonalitatea profesorului nu se reduce ns la cultura sa. !rofesiunea de educator
reclam anumite trsturi de personalitate i n primul rnd anumite caliti atitudinale i
aptitudinale.
)-0
@intre cele mai importante caliti atitudinale ce caracterizeaz personalitatea profesorului
pot fi luate n considerare urmtoarele:
L Bocaia pentru profesiunea de educator. "a nseamn o atracie deosebit, o c6emare i o
anga$are 6otrt n direcia educrii i formrii omului. Kocaia se bazeaz pe nelegerea
importanei, a valorii sociale i umane a profesiunii didactice, pe nevoia intern de a-i e3ercita
influena sa, de a face ca alii s beneficieze de calitile personale i pregtirea sa. "a presupune,
de asemenea, dorina i pasiunea de a preda, de a transmite altora, de a propaga specialitatea
preferat %-/. !entru un profesor cu vocaie pedagogic activitatea de instruire i educaie
reprezint rostul principal al e3istenei sale.
L Dragostea fa de copii i tineri# fa de om# $n general. !rofesorul care iubete copii tie
s se apropie cu sinceritate de ei# are o atitudine cald, delicat fa de fiecare dintre elevi, este
sensibil la succesele i insuccesele lor.
2ceast virtute ine de sufletul profesorului, de facultatea de a nelege aspiraiile lor, de a
tri problemele lor, de a fi tot timpul la dispoziia lor, de a fi sincer cu ei %))/. "levii nii sunt
mai sensibili la aceast atitudine, dovedesc mai mult ataament fa de un asemenea profesor
dect fa de unul distant, lipsit de cldur sufleteasc. @ragostea pentru elevi trebuie s fie
dragoste raional, s mbine e3igena cu blndeea. "a presupune respect i ncredere fa de
posibilitile latente ale copiilor4 este o dragoste care nu se adreseaz dect prii nobile a
personalitii, urmrind perfecionarea continu a acesteia.
2cest sentiment al profesorului trebuie s cuprind pe toi copiii, fr nici o discriminare.
@ragostea pedagogic - subliniaz ;ene <ubert - este n acelai timp impersonal i personalM
%., p.9-1/. >iecare elev trebuie s simt c intr n sfera afeciunii profesorului, fiind ns
contient c toi colegii lui se bucur de aceeai dragoste ca i el.
L Caliti atitudinale de natur caracterial + moral. @intre acestea cea mai important
este spiritul de dreptate i obiectivitate. !rofesorului i se cere s fie ptruns de un nalt spirit de
dreptate, s aprecieze obiectiv i neprtinitor, srguina, pregtirea i purtarea elevilor. "levii
respect mai mult un profesor e3igent i ec6itabil dect pe cel considerat bunM, concesiv i
tolerant, care tocmai datorit acestui fapt comite deseori nedrepti.
@in aceeai categorie de caliti %atitudinale de natur caracterial - moral/ considerate ca
necesare profesorului fac parte: principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea optimist,
drzenia, intransigena, stpnirea de sine etc. Toate aceste caliti se formeaz i se
perfecioneaz n procesul activitii pedagogice. Jdat formate ele i pun amprenta asupra
comportamentului profesorului n relaiile cu cei din $ur.
U/
!rofesiunea didactic presupune cu necesitate i o serie de caliti aptitudinale
%aptitudini pedagogice/. Ee includ aici nsuirile psi6opedagogice care asigur ndeplinirea cu
succes a sarcinilor instructiv - educative i obinerea n final a unor performane ridicate.
(iteratura de specialitate evideniaz un numr mare de astfel de nsuiri, fcndu-se
U/ 0 sintez a rezultatelor cercetrilor cu privire la opinia elevilor despre profesor arat c profesorul este apreciat, de
elevi dac: este prietenos i drept4 realizeaz contacte bune cu toi elevii clasei4 este stimulator, energic, cu o bogat
fantezie4 este erudit, bine pregtit n specialitatea lui. !otrivit aceleiai sinteze profesorul nu este apreciat dac:
ignoreaz elevii, nu stimuleaz interesul lor pentru nvtur4 este ironic, nervos, arogant4 folosete un ton dumnos
%cf.-/
UU/ Jpinii asemntoare au fost e3primate i de elevii din nvmntul te6nic i profesional n cadrul anc6etei
iniiate de 5inisterul "ducaiei din >rana, )**+ cu privire la profesori. 8at cteva rspunsuri:
- profesorii s fie mai puin morocnoi cnd i in orele, s fie motivai i competeni, s acorde mai mult
ncredere elevului i s le dea i o a doua ans4 s e3iste mai mult complicitate ntre elevi i profesori %dup E.
H6ergu, n Tribuna nvmntului, din -= 888 )**1/
)-)
distincia ntre aptitudini didactice, cu finalitate instructiv i aptitudini educative,
implicate n procesul de modelare a personalitii umane %=/
#n cadrul unor cercetri % realizate n rndul cadrelor didactice cu mult e3perien/ au
fost evideniate urmtoarele )0 aptitudini:
&apacitatea de a cunoate i nelege elevul4
&apacitatea de a stabili relaia necesar cu elevul sau cu grupul4
Tendina de a observa semnele dezvoltrii elevilor4
&apacitatea de a comunica accesibil cunotinele4
2ptitudinea organizatoric4
2tenia distributiv4
8maginaia pedagogic4
Tactul pedagogic4
&reativitatea pedagogic4
2ptitudinea de e3aminator %)-/.
@imensiunea central, integrativ a ntregului sistem de aptitudini pedagogice este
comunicati!itatea, care ns nu se confund cu comunicativitatea legat de introversie i
e3traversie.
De vom referi n continuare la cteva dintre aptitudinile pedagogice.
[ *ptitudinea de a cunoate i $nelege ele!ul. 2ceast aptitudine presupune intuiie
pedagogic, capacitatea profesorului de a ptrunde i sesiza rapid particularitile psi6ice i
individuale i de a aciona n conformitate cu aceste particulariti. &unoaterea lumii interioare a
elevului presupune, nu numai folosirea unor te6nici, dealtfel indispensabile pentru nregistrarea i
prelucrarea datelor obinute, ci i o oarecare abilitate i anumite caliti ale gndirii, ateniei,
imaginaiei etc. &ontactul permanent cu elevii, dublat de o pregtire continu sunt condiii
indispensabile ale perfecionrii acestei aptitudini.
[ *ptitudinea de a comunica accesibil cunotinele. 2ceasta reclam o serie de capaciti i
particulariti ale proceselor psi6ice. 2stfel, ea presupune capacitatea de a selecta, sintetiza i
organiza cunotinele ce urmeaz s fie transmise potrivit capacitilor de nelegere i nivelului
de pregtire al elevilor. #n acest sens profesorului i se cere s gndeasc analitic i sintetic %att
pentru el ct i pentru elevi/, s-i orienteze multilateral gndirea, s aib o atenie distributiv
etc.
[ *ptitudinea organi%atoric. Ee manifest n ntreaga activitate didactic i educativ a
profesorului: pregtirea profesional continu, planificarea propriei munci, proiectarea i
desfurarea activitilor colare i e3tracolare, ndrumarea activitii colectivului de elevi.
[ Creati!itatea pedagogic. !rofesiunea didactic presupune nu numai rezolvarea unor
probleme tipice, ci i %dac nu c6iar n primul rnd/ a celor inedite, care cer soluii originale,
imaginaie i iniiativ, creaie personal.
&reativitatea profesorului este implicat n toate activitile pe care le desfoar:
organizarea i sistematizarea coninutului instruirii4
crearea i e3perimentarea unor noi metode de instruire i educaie4
instituirea unor relaii pedagogice cu elevii, productive, stenice i tonice 4
dezvoltarea unor puternice motivaii interioare pentru o instruire atrgtoare i plcut4
implementarea unor atitudini active n ntreaga conduit social i profesional4
mbinarea original, eficient a metodelor de lucru cu elevii.
&reativitatea n procesul de instruire P educaie presupune renovri, invenii i anticipri
care s produc un salt calitativ n activitatea din coal i din afara ei.
)--
Epre deosebire de alte domenii, n procesul de nvmnt creativitatea reprezint, de
regul, un act relaional, realizat n activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea s se manifeste pe mai
multe planuri:
[ elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de munc, care s fie generator de nnoire
permanent, de activiti creative4
[ crearea de noi instrumente i te6nologii de instruire i educare, strategii inedite, precum i
combinarea i utilizarea, n mod original a celor cunoscute4
[ formarea unor personaliti integral dezvoltate, conform disponibilitilor fiecruia i
e3igenele sociale.%),/
.actul pedagogic reprezint o aptitudine general, foarte comple3 care se ntreptrunde
cu numeroase alte aptitudini specifice activitii didactice %creativitatea, imaginaia pedagogic,
capacitatea de a comunica accesibil cunotinele .a/. Tactul pedagogic poate fi definit ca fiind:
M 7n sim al msurii specific diferitelor manifestri comportamentale ale profesoruluiM %K.
!avelcu/.
M &apacitatea de a gsi la momentul oportun forma cea mai adecvat de atitudine i tratare
a elevuluiM %>. D. Honobalin/.
M 2ptitudine general a educatorului obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil
permanent la calitile celor educai i la calitile mediului colar i e3tracolarM %E. &ristea C
@icionar pedagogic, )**1, p.==0/.
M #nsuire pozitiv a educatorului obiectivat n comportamentul su, n stilul relaiilor
pedagogice. " un alia$ al e3perienei i a unor nsuiri psi6ologice, constnd n oportunitatea
interveniilor i modul adecvat de e3ercitare a influenei educative, orientare rapid i 6otrt n
orice mpre$urare, simul msurii i al dreptii, delicatee, consecven. "lement esenial al
autoritii educatorului, al miestriei pedagogice, la succesul creia i contribuieM %(. H6ivirig C
@icionar de pedagogie, ".@.!., )*+1, p. =**/. Dumitorul comun n toate aceste definiii este
simul msurii. 2ciunea pedagogic, indiferent de natura i caracterul, ei trebuie s respecte
msura: msura n e3igene, n atitudine, n gesturi, n vorbe i n ton etc. ;ezult c tactul
presupune autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, sim al diferenieri, putere de
discernmnt, capacitate de e descifraM motivele reale ale conduitei elevilor i de a adopta
msurile cuvenite innd seama de acestea. Tactul presupune o anumit suplee psi6ologic,
capacitate de a vedea n fiecare elev o personalitate irepetabil i n fiecare situaie pedagogic
ceva nou, original. Tactul este ntotdeauna un act creator i este opus rutinei, practicismului
ngust, nc6istrii.
U/

2a cum n medicin e3ist o ntreag patologie de tip iatrogenic %produse de medic/
datorate nu numai consecinelor nefaste ale administrrii unor terapii greite, ci i lipsei de tact n
relaiile medic - pacient %prezentarea gravitii bolii, a anselor de a se vindeca etc./ tot aa i n
educaie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale i psi6ice cu greu
recuperabile sau c6iar irecuperabile. @e aceea se poate spune c tactul pedagogic contribuie, n
primul rnd, la crearea unei atmosfere optime n relaia profesori - elevi, a unui climat
microsocial adecvat activitii cu elevii i cu factorii educativi.
Toate aceste aptitudini pedagogice %ca i multe altele/ se manifest n procesul
comunicrii pedagogice a profesorului cu elevii.
&apacitatea de comunicare este o nsuire definitorie pentru profesiunea didactic. "a se
manifest att pe cale verbal ct i neverbal, dar i pe o cale mascat - comunicare afectiv.
Comunicarea !erbal a profesorului prezint o mare importan pentru transmiterea
corect, clar, cursiv, inteligibil i sugestiv a informaiei i a mesa$ului educativ. &alitatea i
eficiena comunicrii este condiionat de bogia vocabularului, de claritatea e3primrii, de
ritmul i cursivitatea vorbirii dar i de timbrul i tonul vocii %9/.
)-,
Comunicarea non!erbal, e3primat prin resursele mimice, gestice i pantonimei, vine
s suplineasc sau s completeze comunicarea verbal. "a poate nsoi comunicarea verbal, dar
se poate folosi i fr cuvnt. 2stfel zmbetul vizibil sau abia sc6iat are semnificaie de aprobare,
satisfaciei, recunoatere a actului pozitiv al elevului, de recompens, ncura$are, de simpatie, dar
i de uoar ironie. !antonima, postura corpului aduce un plus de e3presivitate n
comportamentul profesorului. "a poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea, concentrarea,
surprinderea, nemulumirea etc %9/.
2tt comunicarea verbal, ct i cea nonverbal sunt ameninate de repetare, srcie,
stereotipiei, gesturi i e3presii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturb actul
comunicrii.
Comunicarea afecti! presupune e3teriorizarea strilor i tririlor afective ale
profesorului n legtur cu ceea ce comunic i cu comportamentul elevilor. !rin ea se
e3teriorizeaz satisfacia, nesatisfacia, bucuria - regretul, ncntarea sau nemulumirea,
entuziasmul sau dezarmarea etc.
!entru a fi eficient comunicarea afectiv presupune i autocenzura din partea
profesorului pentru a-i masca, i c6iar depi strile afective care ar putea influena negativ
comunicarea cu elevii.
8n procesul activitii practice desfurate cu elevii se dezvolt variate priceperi i
deprinderi, capaciti i aptitudini, care pot duce treptat la adevrata miestrie pedagogic.
5iestria pedagogic const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii
profesorului, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar. "a este o sintez a tuturor nsuirilor
general - umane i psi6opedagogice ale personalitii profesorului, care determin o performan
ridicat a activitii sale cu elevii.
5iestria pedagogic nu se nsuete din cri, dar nici nu se poate forma fr o temeinic
pregtire de specialitate i psi6opedagogic. "a se formeaz n contactul permanent cu elevii, prin
preocuparea continu de perfecionare a activitii sale. 5unca unui asemenea profesor va fi art
nu un simplu meteug.
,
U/ "3emple de tact pedagogicn : !rofesoara de limba francez la clasa a K8
a
%al doilea an de studiu/ le-a permis i elevilor care ntrzie s intre la or. #ntruct
dup un timp unii elevi ntrziau intenionat acest lucru a devenit suprtor. #ntr-o zi profesoara a oprit ultimul din = elevi ntrziai i l-a pus s repete n limba
francez o formul de scuz. @e atunci fiecare elev care ntrzia repeta aceast formul. @atorit faptului c ntotdeauna se uita ceva din formul i elevii din
clas rdeau, nu s-a mai ntrziat la ora de francez.
[ 7n elev foarte cuminte, disciplinat svrete o abatere %este vzut btndu-se cu un alt elev/ este adus de profesorul de serviciu la director. 2cesta l las
singur n birou, apoi revine dup trei ore, l mngie i i spune: Gine, poi pleca acas linitit. #ntrebat a doua zi elevul cum a petrecut cele trei ore a rspuns: -
[ J elev de liceu, a scris o poezie i o prezint mamei sale, profesoar de limba romn, s-i spun ce prere are. 5ama, care citise nainte poezia, amn
discuia, dar ntre timp pune discret la ndemna fetei o fil dintr-un manuscris a lui "minescu. @ndu-i seama de inteniile mamei fata scrie: MKzndM cte
retuuri i tersturi are o singur pagin mi-am dat seama c geniul fr munc nu se poate, iar genialelor mele lucrriM am nceput s le gsesc defecte asupra
crora am nceput s lucrez. !oate dac mama mi-ar fi artat ea aceste defecte m-ar fi descura$at sau a fi zis c nu se pricepe la noua poezie. 2a ns punndu-
mi discret sub oc6i un manuscris m-a fcut s neleg mult mai bine c mai am de muncit pn poeziile mele s merite atenia altora.
[ D. 8orga, n !arlamentul ;omniei era foarte scandalizat de polemica cu 8. &. Grtianu, pe o tem nu att legislativ ct pe principii politice. Euprat, D.
8orga, e3clam, &e pot nva eu de la un inginer, domnule\ (a aceasta, 8. &. Grtianu, rspunde: msura, domnule, msura.
U/ "3emple de lips de tact pedagogic
[ 7n elev din clasa a B88
a
roag un profesor s-i acorde un interviu pe tema relaie profesor C elev, care urma s fie publicat n revista colar.
;spunsul profesorului a fost: pentru ce v trebuie opinia meaQ Jricum revista nu-i bun de nimic. &onsumai 6rtia degeaba.
[ 7n elev pasionat de obiectul limba romn, vine la profesorul lui rugndu-l s-i dea un autograf pe un volum de versuri al profesorului.
!rofesorul i rspunde: 8a mai lsai-v de c6estiile astea\
[ "levii unei clase a K
a
ateptau cu mare emoie ora la care urmau s dea prima tez din viaa lor. !rofesorul vine foarte furios i nervos i-i ia la ntrebri
pe elevi despre dezordinea din clas i mizeria de pe $os i pentru faptul c nu au spus Gun ziuaM tare i rspicat la salutul profesorului. @rept rezultat mai muli
elevi, nu s-au putut concentra i au fcut mai nimic la tez.
[ 7n elev din clasa a K
a
este oprit de pe 6ol de profesorul de serviciu %pensionar/ care l apuc de mn i spune: &e alergi ca un besmeticQ 5 vezi pe
mine c alergQ
[ (a ora de analiz a tezelor, profesorul i spune unui elev mediocru care a fcut teza de nota *. Tu ai copiat. 2ltfel cum se e3plic nota * din teza taQ
)-=
0)0L)12,*")
1. &erg6it 8. .a., DidacticaM, ".@.!., )**0
2. @ancsul' 2. .a., DidacticaM, ".@.!., )*+*
3. @ottrens ;., )nstitutori ieri# educatori m/ineM %trad./, ".@.!., )*+)
4. Honobolin >. D., Cu pri!ire la aptitudinile pedagogice ale profesoruluiM,
n vol. !robleme psi6ologice ale personalitii,
Gucureti, ".@.!., )*9,
4. <ubert ;en_, :raitN de pedagogie generaleM, !.7.>., )*9.
6. (scu K., ,epertoriul profesorului<# $n H,e!ista de pedagogieM
nr. )-P)**0
7. 5acarenco 2. E., Poemul pedagogicM, ".@.!., )*.9
8. 5itrofan D., *ptitudinea pedagogicM, "d. 2cademiei, )*11
9. Dicola 8, Pedagogie colarM, ".@.!., )*10
1;. Jprescu D., ,eforma formrii educatorilorM n ;evista de
pedagogie nr.+-1P)**)
11. !lanc6ard "mile, Pedagogie colar contemporanM, ".@.!., )**-
12. !opescu, Deveanu, T,.&reu, Comunicati!itatea ca dimensiune
definitorie a aptitudinilorM n ;evista de o
pedagogie nr.1P)*9.
13. Ealade @., ducaie i personalitateM, "d. &asa &rii de Ltiin,
)**.
14. EtefanoviA 8., Psi&ologia tactului pedagogic al profesoruluiM %trad./,
".@.!., )*+*
)-.
CAPITOLUL 0III
Acti!itatea $ro/e%oru"ui diri+inte
i con%i"ieru"ui co"ar
13.1. ,olul i sarcinile dirigintelui
!redarea ncepnd din clasa a K-a a ciclului gimnazial a obiectelor de nvmnt de mai
multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi s se e3ercite o diversitate de aciuni
educative. "le sunt determinate de coninutul fiecrui obiect de nvmnt, de personalitatea
profesorulor, de multitudinea i varietatea influenelor educative e3ercitate att n cadrul colii,
ct i n afara acesteia. Toate acestea au determinat numirea unui profesor diriginte pentru fiecare
clas.
;olul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare i de a asigura
unitatea tuturor influenelor educative ce se e3ercit de ctre membrii colectivului profesoral i de
ctre ali factori educativi antrenai n acest proces.
&oordonarea nu nseamn uniformizare. >iecare cadru didactic e3ercit influenele
educative n funcie de specialitate, e3periena i personalitatea sa. @iversitatea privit din aceast
perspectiv este inevitabil i are un rol pozitiv n formarea personalitii elevului. &u ct sursele
influenelor educaionale vor fi mai multe, avnd un registru mai e3tins, cu att efectele vor fi mai
puternice.
;olul coordonator al dirigintelui const n organizarea unui ansamblu de aciuni educative
menite s sintetizeze, s valorifice, s completeze influenele educative e3ercitate asupra elevilor.
@irigintele imprim un caracter unitar acestor influene, asigur adoptarea unor cerine unitare
fa de elevi, prin nivelarea pe ct posibil a e3igenelor fa de ndeplinirea acestor cerine, prin
dozarea optim, n timp, a diverselor activiti, prin eliminarea eventualelor divergene ce ar
putea aprea ntre opiniile profesorulor privitoare la unii elevi etc. %+/. "3ercitarea rolului de
diriginte presupune ndeplinirea urtoarelor sarcini:
Cunoaterea colecti!ului clasei pe care o conduce i a personalitii fiecrui ele!.
>iecare clas, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebete de alte
colective asemntoare. 2ceste note definitorii rezult din interaciunea ce se stabilete ntre
membrii colectivului i sunt denumite prin termenul de sintalitate.
)-9
2spectele concrete ale sintalitii
U
/ %personalitii/ colectivului sunt prezentate n >8L2
@" &2;2&T";8R2;" 2 &(2E"8, iar cele ale personalitii elevului n >8L2 L&J(2;Y 2
"("K7(78.
@irigintelui i revine sarcina de a urmri sistematic toate aceste probleme pe care
le ridic sintalitatea colectivului i personalitatea elevului i a interveni pentru orientarea i
diri$area formrii colectivului i a personalitii fiecrui membru al acestuia, att prin organizarea
unor aciuni proprii, ct i prin coordonarea celor ntreprinse de ali factori educativi. ;ezultatele
cunoaterii colectivului i a fiecrui elev n parte vor fi nregistrate n caietul dirigintelui.
Etudierea elevilor i a clasei nu este un scop n sine. 2ceasta reprezint o condiie
important de care depind rezultatele ntregii munci educative desfurate de diriginte.
*sigurarea succesului la $n!tur al ele!ilor. @irigintele urmrete n permanen
progresul fiecrui elev, succesele i insuccesele sale, cauzele acestora, dificultile ntmpinate
etc., avnd datoria s intervin energic pentru asigurarea reuitei colare a fiecrui elev n
concordan cu posibilitile pe care le are.
@irigintele se va preocupa att pentru asigurarea succesului colar al ntregului colectiv de
elevi, ct mai ales al elevilor situai sub nivelul mediu. Totodat va acorda atenia cuvenit celor
foarte buni. "l va ine seama de faptul c randamentul colar depinde de un numr mare de factori
cum sunt: capaciti intelectuale, interese, motivaii, posibiliti de efort etc., stpnirea
priceperilor i deprinderilor necesare n nvare, climatul educativ n familie, relaii pedagogice
profesor-elev etc.
"ste un fapt confirmat de e3periena colar c relaiile profesor-elev, caracterizate prin
ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora au un efect mobilizator, stimulativ,
genernd succesul colar, iar succesul coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n
munc, cu dorina de a nva din ce n ce mai bine. ;elaiile profesor-elev opuse acestora,
genereaz efecte nedorite.
@epistarea cauzelor rmnerii n urm la nvtur a unor elevi va fi urmat de msurile
ce se impun.
-ndrumarea i coordonarea aciunii de orientare colar i profesional. !regtirea
elevilor n acest sens este o aciune de lung durat la care sunt antrenai toi factorii educativi:
familia, comisia de orientare colar i profesional, cabinetele de consiliere. @irigintelui i
revine misiunea de a sintetiza influena acestor factori. &oninutul activitii pe aceast linie
vizeaz:
[ depistarea i de%!oltarea acelor componente psi6ice de care dispune fiecare elev
%aptitudini, interese, aspiraii, trsturi caracteriale etc./ necesare att nvrii, ct i practicrii
unei profesiuni4
[ informarea ele!ilor n legtur cu specificul i constelaia diverselor profesiuni.
>iecare din cele dou sarcini ma$ore presupune mai multe direcii de aciune.
U
/ Sintalitatea colectivului reprezint totalitatea trsturilor ce caracterizeaz colectivul ca un tot unitar, prin
care acesta se deosebete de alte grupuri sociale asemntoare %cf.+/.
)-+
!rima dintre ele impune studierea $n mod tiinific a calitilor %aptitudinilor/ elevilor
pe baza metodologiei comple3e de cunoatere a personalitii. Totodat cunoaterea elevilor va fi
nsoit de pregtirea lor psi6ologic i metodic %practic/ pentru autocunoatere i autoeducaie.
2ceasta constituie condiia sine-Oua-non pentru alegerea contient a drumului n via.
&ea de-a doua sarcin %familiarizarea cu diferite profesiuni/ vizeaz:
J informarea ele!ilor asupra colilor i profesiunilor spre care se pot orienta
elevii4
J sensibili%area lor %la clasele K-K888/ fa de specificul activitilor din
diferite profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potrivete lor mai bine.
2ctivitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni nrudite.
2stzi se vorbete tot mai mult de pregtirea nu pentru o anumit profesiune, ci pentru ntreaga
carier profesional. "ste vorba de pregtirea elevului ca viitor om al muncii care s neleag
necesitatea sc6imbrii calificrii cnd acest lucru se va impune. Ee pune problema deci a
pregtirii elevilor pentru a putea face fa sc6imbrilor, nnoirilor i mobilitii profesionale.
&onsiderm c preocuparea profesorului pentru cunoaterea elevului %n scopul
orientrii colare i profesionale/ trebuie s duc n final la autocunoaterea i autoeducaia, la
cultivarea nclinaiilor, aptitudinilor i intereselor cerute de profesia dorit, iar informarea la
autoinformare. 2stfel spus, orientarea profesional trebuie s stimuleze i s conduc la
autoorientare.
Colaborarea dirigintelui cu familia ele!ilor. 2ceast colaborare se realizeaz att n
mod direct %prin vizite la domiciliul elevului, consultaii i edine cu prinii/, ct i indirect prin
comitetul cetenesc de prini. &oninutul colaborrii cu familia vizeaz toate problemele legate
de educaia copiilor i a climatului educativ din fiecare familie, de activitatea colar,
e3tracolar i de conduita elevilor. "l ndrum activitatea educativ a prinilor privind formarea
priceperilor de munc intelectual, orientarea colar i profesional, folosirea raional a
timpului etc.. !roblemele concrete privind colaborarea dirigintelui cu familia elevilor sunt
precizate n planul acti!itilor cu familia.
@irigintele colaboreaz, de asemenea, cu ali factori educativi %bibliotecile, teatrele,
cinematografele, cluburile etc./ care desfoar activiti cu elevii.
13.2. 1ra de dirigenie i alte acti!iti educati!e organi%ate cu ele!ii
Jra de dirigenie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizeaz
munca educativ cu elevii. >iind cuprins n planul de nvmnt %sptmnal cte o or/ ora de
dirigenie permite asigurarea continuitii n realizarea unor obiective privitoare la educarea
elevilor, la formarea personalitii lor. 2ceste ore prezint o serie de particulariti:
au un pronunat caracter formativ, ndeplinind n primul rnd o funcie educativ4
sunt concepute i realizate astfel nct solicit n mare msur e3periena de via a
elevilor4
)-1
se desfoar n general ntr-o atmosfer de apropiere sufleteasc ntre profesori i
elevi4
avnd n vedere coninutul bogat i fle3ibil al orei de dirigenie, pregtirea
profesorului i a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate %cri, reviste, ziare,
dicionare, enciclopedii, e3emple din viaa cotidian/.
#n ceea ce privete problematica orelor educative aceasta trebuie s vizeze toate
componentele %obiectivele/ educaiei - educaia intelectual, moral-civic, te6nologic i
orientarea profesional, fizic i igienico-sanitar, estetic. >iind o fereastr desc6is spre lumea
real, o modalitate de contact cu viaa social sub toate aspectele sale, n cadrul orei de dirigenie
vor fi abordate problemele legate de industrie i agricultur, cultur i art, moral i politic etc.
#n cadrul orelor educative trebuie s-i gseasc loc i temele legate de Znoile educaiiZ. @e
asemenea, problematica orelor educative va trebui s reflecte realitile contemporane de la noi
din ar, cuprinznd %mai ales din ciclul liceal/ dezbateri i analize pe teme legate de: reformele
sociale, democratizarea vieii sociale, modernizarea unor domenii de activitate %circulaia n
comun, mass-media, informatizarea/ combaterea imperfeciunilor de tot felul, perfecionarea
relaiilor sociale etc. %))/.
#n legtur cu tematica orelor de dirigenie se impun cteva precizri: orele de dirigenie
cu un anumit coninut realizeaz doar n mod predominant i nu e3clusiv un anumit obiectiv
%domeniile educative ma$ore/. 2stfel orele privind formarea atitudinii fa de munc, a contiinei
valorii sociale a muncii satisfac att cerinele educaiei moral-civice, ct i ale educaiei
profesionale. @e asemenea, orele pe teme de autoeducaie i autocunoatere vizeaz nu numai
educaia profesional %orientarea colar i profesional/, ci i educaia intelectual, estetic,
fizic, a cror realizare presupune i educaia prin sine nsui.
#n stabilirea tematicii orelor educative se va ine seama de anumite prioriti legate de
vrsta elevilor, clasa %nceput sau sfrit de ciclu colar/, de ambiana social sau de anumite
constatri referitoare la psi6ologia clasei respective. #n acest sens orele pe teme de orientare
colar i profesional, dei necesare pe tot parcursul colarizrii, se vor intensifica la sfritul
ciclului gimnazial i liceal4 cele de formare a priceperilor de munc intelectual independent vor
fi mai frecvente la nceput de ciclu, cnd datorit creterii volumului cunotinelor se pune
problema perfecionrii stilului i a metodelor de munc independent.
#n ceea ce privete orele de dirigenie pe teme de educaie moral-civic i pentru
democraie, datorit unor cauze multiple, obiective i subiective %comple3itatea deosebit a
formrii pe plan moral a personalitii, decala$ul e3istent ntre progresul te6nico-tiinific i
progresul moral, precum i a faptului c n ultimele patru decenii ponderea educaiei morale a fost
subestimat, iar optica n lumina creia se realiza a fost profund viciat, ceea ce a generat astzi o
adevrat criz moral a societii noastre/, considerm c aceste ore trebuie s ocupe ponderea
cea mai mare n toate clasele.
@in punct de vedere al modului de organizare i desfurare a orelor educative, nu se
poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. @eci, fiecare or are o structur i o
desfurare dup o metodologie proprie, n funcie de nivelul educativ al clasei, probleme interne
care se ridic, ciclul colar i tipul de coal, de miestria profesorului. 7nele sugestii privind
modul de abordare a diferitelor teme sunt date: n lucrarea Z#n a$utorul nvtorilor i diriginilorZ
)-*
de 2. Etuparu i @. 5rgineanu, "d. "uroGit, Timioara, )**-, ca i n alte lucrri de specialitate
%9, )-/. "3emplele de dezbateri prezentate n sursele amintite pot fi adoptate de ctre diriginte la
condiiile concrete ale clasei cu care lucreaz.
2numite ore educative cum sunt cele de orientare colar i profesional, de educaia
igienico-sanitar, de analiz a muncii pot fi realizate cu spri$inul unor specialiti din diferite
domenii. 2stfel la orele de educaie sanitar pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiz a
muncii pot fi invitai prinii elevilor i profesorii clasei.
5etodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea,
demonstraia, e3erciiul moral, analiza de caz, referatul. (a clasele mai mici %a K-a i a K8-a/ se
recomand folosirea unor modaliti mai atractive de lucru - concursuri, proiecii, vizite, ntlniri
cu specialiti etc.
Jbiectivele realizate prin orele de dirigenie vor fi urmrite i n alte activiti educative
care preced sau urmeaz orei respective. "ste de dorit ca pentru pregtirea orei i pentru
aprofundarea problemelor discutate la or, dirigintele s fac elevilor recomandri bibliografice -
cri, reviste, albume, emisiuni T.K. i radio etc.
2ctivitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativ, ea este mult mai bogat i divers.
Jra de dirigenie este doar forma organizat i sistematic de dialog cu clasa, moment de bilan al
activitii din sptmna respectiv, de evaluare i proiectare a noilor aciuni ce vor fi ntreprinse
n sptmna viitoare. 2ctivitatea cu clasa este permanent i se desfoar pe multiple planuri -
probleme organizatorice, educative, instructive, personale, intime etc. %))/.
!e lng activitatea direct cu clasa, dirigintele desfoar o munc permanent cu ali
factori educativi att din coal, ct i din afara acesteia. !entru realizarea sarcinilor ce-i revin,
dirigintele desfoar numeroase activiti pe multiple planuri. 2stfel, pentru cunoaterea elevilor
i a clasei, dirigintele face observaii n timpul leciilor i a activitilor e3tracolare, desfoar
convorbiri cu factorii educativi, face anc6ete n rndul elevilor, vizite la domiciliul elevilor etc.
#n scopul realizrii obiectivelor educative urmrite, dirigintele organizeaz diferite
activiti cu elevii: ntlniri cu specialitii, sc6imburi de e3perien ntre elevii clasei %pe tema
timpului liber, autoeducaiei/, vizionarea i discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri, serbri
etc.
@irigintele organizeaz o serie de activiti cu ali factori educativi %edine i lectorate cu
prinii, cu profesorii clasei, ine legtura cu instituiile educative: bibliotecile, cluburile, casele
de cultur, cu conductorii cercurilor artistice, tiinifice, sportive etc./ frecventate de elevi.
13.3. Documente de e!idena muncii dirigintelui
Planificarea acti!itii dirigintelui. !lanificarea %proiectarea/ presupune anticiparea,
organizarea i pregtirea din timp a activitilor ce urmeaz a fi desfurate de diriginte. !lanul
),0
reprezint un g&id al muncii educative pentru o perioad dat, un reper al dirigintelui i un punct
de referin n evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale aciuni.
!lanul trebuie s fie operativ, concret i n acelai timp sintetic. "l trebuie s fie suficient
de fle3ibil pentru a permite introducerea unor aciuni noi, dar n acelai timp nu prea vag pentru a
nu mpiedica desfurarea unei activiti continue i sistematice %))/.
!lanificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de perspectiv
conceput pentru ntreg ciclul %clasele gimnaziale, clasele liceale/, pe baza cruia se va elabora
ulterior planul anual.
Planul de perspecti! trebuie s includ obiectivele educative urmrite la diferite clase
ale ciclului de nvmnt, care trebuie de aa natur concepute nct s acopere, pe ansamblu,
toate componentele educaiei, tematica orientativ a orelor de dirigenie i alte activiti ce se vor
organiza n completarea acesteia. "laborarea sa este de natur s asigure continuitate n
activitatea educativ.
Planul anual concretizeaz prevederile planului de perspectiv, iar planul semestrial pe
cele ale planului anual. 2cesta din urm include obiectivele educative urmrite cu prioritate n
semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenie, activitile educative organizate n afara clasei
i colii %activiti de orientare, vizite la muzee, e3cursii, vizionri de spectacole, concursuri,
programe artistice, serbri colare, aciuni organizate cu familiile elevilor .a./.
Cunoaterea i caracteri%area clasei i ele!ilor. #n scopul ndeplinirii acestei sarcini
importante se impune colectarea i prelucrarea informaiilor privind clasa i fiecare elev n parte.
8nterpretarea tiinific a informaiei presupune reactualizarea fondului de cunotine psi6o-
pedagogice i sociologice ale fiecrui profesor-diriginte %-, ,/.
!e baza datelor acumulate la sfritul fiecrui an colar se elaboreaz "ia de
caracteri%are a clasei, cuprinznd o serie de date privind compoziia clasei, dinamica grupului,
climatul socio-afectiv al grupului, e3istena unor eventuale microgrupuri, rolul acestora,
raporturile ce se stabilesc ntre liderii formali i informali %de coinciden, de colaborare, de
opoziie/, valorile, normele ce se impun n faa clasei. !e baza acestor date se formuleaz
obiective privind msurile educative ce urmeaz a fi ntreprinse n anul colar urmtor.
Etudiul fiecrui elev se realizeaz pe baza "iei de obser!aie curent a ele!ului care
este completat periodic n tot ciclul colar.
@atele colectate sunt folosite pentru elaborarea %completarea/ fiei de caracteri%are
psi&oIpedagogice a ele!ului care, realizat la sfritul ciclului de nvmnt pentru fiecare elev,
trebuie s consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, s prezinte modul cum
acesta a evoluat de-a lungul ciclului colar pe care l nc6eie, s sugereze noi direcii pentru
activitatea educativ n etapa urmtoare, s formuleze recomandri pertinente n legtur cu
orientarea colar i profesional.
!idena acti!itii dirigintelui. !entru evidena activitii se folosete un document
special denumit &28"T7( @8;8H8DT"(78 n care sunt centralizate toate datele privind
colectivul clasei i personalitatea fiecrui elev.
),)
#n elaborarea &aietului dirigintelui se impun respectate cteva idei de baz:
conceperea caietului pentru ntreg ciclul de nvmnt4
valorificarea ntregului sistem de relaii n care se afl dirigintele cu: colectivul
didactic, clasa de elevi %ca unitate psi6o-social/4 personalitatea elevului4 familia elevului4
microgrupurile formate n mediu colar i e3tracolar. 8nformaiile provenite de la toi aceti
factori sunt centralizate i ordonate metodic n cadrul caietului.
reactualizarea i mbogirea ntregului baga$ de cunotine teoretice %psi6o-
pedagogice/ ale cadrului didactic. 8nformaia colectat se impune valorificat, prelucrat n mod
tiinific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmrite de diriginte.
13.3.1. Structura i coninutul caietului dirigintelui
"3periena practic i unele lucrri n domeniul educaiei %-/ pledeaz pentru structurarea
coninutului caietului n trei pri:
8nformaii generale necesare organizrii activitii dirigintelui
Eub forma unor tabele, grafice etc. aceast parte a caietului va cuprinde:
colectivul clasei de elevi
colectivul didactic al clasei.
comitetul cetenesc de prini
orarul clasei .a.
#n tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele i ocupaia prinilor,
adresa, unele date despre elevi %starea sntii, performane colarePe3tracolare deosebite,
responsabiliti pe clasPcoal, conduita elevului .a./.
!lanificarea activitii educative
planul de perspectiv
planurile anuale i semestriale
tematica orelor de dirigenie.
planificarea activitilor de orientarea colar i profesional.
planul activitii cu familia i cu ali factori educativi
&aracterizarea clasei i a fiecrui elev. #n aceast parte a caietului se vor rezerva un
numr de pagini pentru studierea clasei ca grup social %apro3im. )0 pagini/ i pentru fiecare elev
%9-1 pagini/.
2tt pentru studiul clasei ct i al fiecrui elev se va elabora i completa fia de
observaie, n care se vor consemna date cu semnificaie pedagogic, pe baza crora se vor
ntocmi caracterizarea psi6o-pedagogic a clasei i a elevului.
),-
1. ")>* D C*,*C:,)D*, * CL*S)O
[ Ee completeaz la sfritul anului colar.
[ !entru clasa a K-a va fi folosit caracterizarea realizat de nvtor la
sfritul clasei a 8K-a.
a/ )nformaii generale %nr.elevi4 nr. biei4 fete4 profesia prinilorPnr. cazuri4 starea
sntiiPnr. cazuri4 situaia la nvturPmedia general4 media general la disciplinele
fundamentale4 elevi cu aptitudini deosebitePnr. cazuri4 elevi care ridic probleme deosebitePnr.
cazuri4 starea general de disciplin a colectivului4 perspectiva colectivului/.
b/ Dinamica grupului %totalitatea transformrilor care au loc n interiorul
colectivului pe parcursul unui an colar4 gradul de coeziune a colectivului P colectiv n formare C
colectiv format4 scopul imediat i de perspectiv al colectivului, propus de diriginte/.
c/ Specificul clasei %ca microgrup social/.
&limatul socio-afectiv al grupului Pcalificativ4 ce microgrupuri sunt formate, rolul lor4
raportul lideri formali C informali %de coinciden, de colaborare, de opoziie/4 rolul
microgrupurilor formate n interiorul clasei %pozitiv-negativ/, valorile, normele care se impun n
viaa clasei/.
d( Conclu%ii
Eituaia educaional a colectivului %e3primat printr-un calificativ i o scurt
caracterizare/.
&riterii:
- la nivelul la nvtur apreciat n raport cu posibilitile ma3ime-minime4
- disciplina colectivului4
- profilul socio-moral al colectivului.
!e baza acestei caracterizri sintetice se vor propune obiectivele la nceputul viitorului an
colar.
!entru clasa a K-a, obiectivele imediate vor fi propuse la sfritul semestrului 8.
2. ")>* D 10S,B*C) * LBALA)
Ee completeaz, cnd apar fapte semnificative, n plan pedagogic.
),,
;olul observator revine n primul rnd dirigintelui, care preia i
informaiile semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi.
8nformaiile acumulate n fiele ane3, incluse ntr-un dosar separat, vor fi
valorificate n caiet, n fia colar, punctul K.
5ediul de observaie
%clas, coal,
familie, societate/
!rezentarea faptei i
a sursei de informare 8nterpretarea psi6o-
pedagogic a faptei
observate
U
/
5suri i rezultate
n timp
) - , =
13.3.2. Proiect de acti!itate educati! OO(
CL*S*: a K8-a
:.*: 2ETYR8 E7DT"5 8DK8T2N8
10)C:)B DAC*C)1G*L3
8.JG8"&T8K "@7&2N8JD2( >7D@25"DT2(: stimularea formrii unui
comportament civilizat, n perspectiva integrrii active a copiilor n viaa social.
-.JG8"&T8K" J!";2N8JD2(":
a/.cognitive
- s precizeze regulile de conduit ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite4
- s pregteasc darurile pe care le ofer cu prile$ul vizitei4
-s identifice abaterile de la normele de conduit civilizat ce pot s se svreasc pe
parcursul unei vizite4
b/.afective
- s valorifice n dezbatere convingerile, sentimentele proprii4
- s foloseasc e3presii emoionale adecvate n completarea comunicrii verbale.
888.5"TJ@" @" "@7&2N8": e3plicaia moral, convorbirea etic, e3emplul, e3erciiul
stimulativ.
8K.;"E7;E" 52T";82(": imagini, material natural %flori, pac6ete cu daruri/, fie de
evaluare.
0)0L)12,*")
U
/ 8nterpretarea psi6o-pedagogic se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii:
a/clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme4
b/deosebirea esenialului de neesenial4
c/desprinderea semnificaiei importante pentru nelegerea personalitii elevului4
d/raportarea informaiei prelucrate la sistemul psi6ic uman astfel nct fiecare fapt observat s poat
constitui sursa caracterizrii unui fenomen psi6ic sau mai multor fenomene psi6ice.
UU/ "laborat de florentina @udu, institutoare la coala nr. )0 din Halai.
),=
). @rgan, 8on, !etroman, !avel, 5rgineanu, @orin, ducaia noastr cea de toate
%ilele, editura "urobit, Timioara,
)**-.
-. Dicole, 8oan, Pedagogie# ditura Didactic i
pedagogic, ;.2., Gucureti, )**-.
,. U U U ,e!ista de pedagogie<
nr. )) C )- P )**-
=. Emaranda, Eburlan, ./ine suntem in!itai,
"ditura &";"E, Gucureti, )*+9.
DS"F>A,*,* *C:)B):FC))
Sec!enele leciei *cti!itatea dirigintelui *cti!itatea ele!ilor
) - ,
).Jrganizarea clasei
, minute
-verific prezena elevilor
-ia cunotin despre problemele noi ale
clasei, le analizeaz mpreun cu elevii,
stabilete msurile ce se impun.
-informeaz diriginta despre
eventualele probleme urgente ale clasei
-colaboreaz la stabilirea msurilor ce
se impun a se ntreprinde n etapa
urmtoare.
-.&aptarea ateniei
pentru tema ce urmeaz
a fi dezbtut
. minute
@irigintele prezint o scurt povestire
despre un copil care n timpul unei vizite a
nclcat o serie de reguli de conduit.
2scult cu atenie i identific greelile
fcute de copil.
,. 2nunarea temei i a
obiectivelor urmrite
. minute
2nun tema, scrie te3tul pe tabl,
formuleaz obiectivele pe nelesul
copiilor. Doteaz pe tabl planul dup care
se va organiza dezbaterea.
8nvitarea oaspeilor
!regtirea pentru vizit %gazd i oaspei/
&omportarea n timpul vizitei
2scult cu atenie, noteaz tema i
planul dezbaterii n caiete.
=. @esfurarea
dezbaterii
-. minute
Eolicit elevilor s precizeze cum se face
invitaia din partea gazdei i care este
comportamentul persoanei invitate.
a/ Eintetizeaz regulile ce trebuie
respectate referitor la timpul n care se face
invitaia, modul n care se formuleaz i se
accept o invitaie telefonic sau direct.
b/ precizeaz c pregtirea unei vizite este
deopotriv o ndatorire a gazdei i a
invitailor. Eolicit copiii s menioneze ce
aspecte are n vedere gazda i ce trebuie s
rezolve invitatul. !entru a-i orienta n
soluionarea sarcinii prezint plana ) din
ane3a nr. ).
-#i imagineaz diferite situaii i
propun soluii %invitaii sunt din
aceeai localitate cu gazda sau din
localiti diferite/
-Eunt solicitai doi elevi s interpreteze
efectiv rolul de gazd i invitat,
formulnd i acceptnd invitaia.
&eilali elevi urmresc, corecteaz i
completeaz.
Jbserv plana i desprind o serie de
reguli:
-pentru gazd: asigurarea cadrului
adecvat, pregtirea mesei, inutei4
-pentru oaspei: asigurarea unei inute
corecte i adecvate4 procurarea unui
buc6et de flori i a unui cadou.
),.
>ormuleaz cerinele ce trebuie respectate
cu privire la inut, mpac6etarea florilor i
a darului.
!entru a imprima o finalitate practic
discuiei pune doi-trei elevi s ambaleze
florile, s scrie o urare pe carte i s
mpac6eteze darul.
c/ Eolicit elevilor s descrie modul n care
invitatul se comport la sosirea n vizit.
Eintetizeaz regulile referitoare la :
-modul n care se salut gazda4
-felul n care se ofer i se primesc florile
i darurile4
-modul n care se adreseaz urrile
d/ 2ntreneaz elevii n discuii cu privire
la regulile ce trebuie respectate n timpul
mesei.
!rezint plana 8K pentru a-i a$uta pe elevi
s formuleze regulile.
>ormuleaz concluzii privind poziia la
mas, folosirea tacmurilor .a.
e/ Jrienteaz discuia spre regulile ce
trebuie respectate la nc6eierea vizitei de
musafiri i gazde
, elevi e3ecut sarcina, n timp ce
colegii lor i urmresc i i corecteaz.
8magineaz diferite situaii:
-este primit de prinii colegului4
-este primit de nsui colegul.
!recizeaz cum se ofer florile i darul,
cum trebuie primite de gazd.
Ee organizeaz un $oc de rol ce ofer
copiilor posibilitatea s interpreteze
att rolul de gazd ct i pe cel de
oaspete.
Doteaz n caiete
2ctualizeaz e3periena de care dispun
pentru a desprinde regulile respective
ilustreaz cu citate din lucrarea
"ducaia noastr cea de toate zilele,
pag. )-9-),).
Ee strduiesc s precizeze
comportamentele adecvate, motivndu-
i prerile.
.. "valuarea activitii
desfurate
1 minute
!entru a se convinge de eficiena
dezbaterii le propune elevilor un test.
%2ne3a-/ "3emplific te6nica de lucru.
2cest test este rezolvat independent.
&omunic puncta$ul.
;ezolv testul, valorificnd e3periena
pe care au acumulat-o, nsumeaz
puncta$ul obinut i se autoapreciaz.
9. &oncluzii i direcii de
aciune pentru viitor
- minute
>ormuleaz concluzii referitoare la
necesitatea unui comportament corect n
diverse situaii de via, cu referire
concret la efectuarea unei vizite.
;ecomand completarea cunotinelor prin
lectura unor cri. !rezint sub forma unor
ma3ime, urmtoarele ndemnuri:
&ine ntreab gndete
"ducaia este podoaba omului
"ducaia nu iart pe cei ce o ignor.
;ecepteaz cele prezentate cu interes,
descifreaz sensul ma3imelor
prezentate i le noteaz n caiete.
+. 2nunarea temei
pentru urmtoarea or.
- minute
2nun tema :
Ninuta vestimentar
Doteaz tema.
),9
),+
:S: PG:,A B*LA*,* -GCL2,)) AG1, ,2AL) D C1.P1,:*,
C)B)L)D*:F P :).PAL B)D):)
a/ C1GC)GA:
J )/ 8nvitatul se prezint la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un sfert
de or mai devreme4
J -/ >lorile se ofer neambalate %de obicei/, cu ti$a n $os4
J ,/ (ingura i cuitul se utilizeaz cu mna dreapt4
J =/ >urculia se folosete cu mna stng4
J ./ @ac ai scpat tacmul pe covor, l ridici, l aezi pe marginea mesei i rogi gazda
s-i dea altul4
J 9/ (a plecare, salui nti gazda, apoi pe ceilali invitai4
J +/ Guc6etul oferit gazdei conine un numr cu so de flori4
J 1/ >emeia C gazda se ridic prima, dup terminarea mesei4
J */ &adourile se despac6eteaz dup plecarea oaspeilor4
J )0/ #n timpul unei vizite, la mas, nu ai voie s vorbeti
b/ :EG)C* D C1.PL:*,
Ee 6aureaz cercul din stnga afirmaiei corecte.
c/ 2,)LF D C1G:,1L
1( 2( 3( 4( 4(
6( 7( 8( 9( 1;(
d/ 2,)LF D B*LA*,
)0 rspunsuri corecte foarte bine
*-1 rspunsuri corecte bine
+-9 rspunsuri corecte satisfctor
. rspunsuri corecte slab
sub . rspunsuri corecte foarte slab
13.4. *cti!itatea consilierului colar
&omponent esenial a strategiei globale de reform a nvmntului romnesc, reforma
curricular aduce o serie de nouti cu privire la oferta de nvare pe care sistemul de nvmnt
o propune elevului. !rintre acestea se nscrie i viziunea multi- sau interdisciplinar asupra
obiectelor ce urmeaz a se studia n cadru diferitelor cicluri curriculare, concretizat n ariile
curriculare, desemnate pe baza unor criterii i principii de tip epistemologic i psi6o-pedagogic.
!entru prima dat planurile cadru de nvmnt elaborate pentru toate ciclurile
curriculare prevd, ca arie curricular, consilierea i orientarea.
&onsilierea nseamn, evident, sftuire, ndrumare, i nu diri$are, ceea ce conduce la ideea
c elevul consiliat are libertatea de a urma sau nu sfaturile ce i se dau. Kine n ntmpinarea
nevoii pe care copiii i adolescenii o simt de a avea lng ei o persoan cu mai mult e3perien
care s-i a$ute s se cunoasc pe sine, s le releve multiplele ci ce pot fi urmate n via, s
),1
contientizeze problemele cu care se confrunt i s le gseasc rspunsurile cele mai potrivite, s
dobndeasc ncredere n forele proprii, s-i formeze atitudini favorabile sc6imbrii. Toate
acestea i multe alte obiective i sarcini ale consilierii i orientrii se constituie n atribuii ale
consilierului colar.
&onsilierul colar este un absolvent al unei faculti de profil %psi6ologie, pedagogie/, dar
poate fi recrutat i din rndul profesorilor care au urmat un curs de formare pentru activitatea de
consiliere i orientare i manifest afinitate sau c6emare pentru munca de educaie, pentru
relaiile cu tinerii, are o desc6idere cultural larg, dispune de o informare bogat, la zi, asupra
problemelor lumii la acest sfrit de secol i mileniu.
&onsilierul colar este c6emat s realizeze importantele obiective practice ale unei
activiti eficiente de consiliere care trebuie s creeze elevilor posibilitatea de:
- e3primare i e3perimentare a ct mai multe sentimente i atitudini i
comportamente4
- contientizare i acceptare a propriilor sentimente4
- intercunoatere4
- optimizare a capacitilor de relaionare i comunicare4
- cretere a ncrederii Pstimei de sine4
- e3ersare a strategiilor de rezolvare a situaiilor conflictuale4
- proiectare a drumului de urmat n via4
- nsuire a unor strategii de rezolvare a unor probleme concrete pe care viaa li le
va pune n fa %prezentarea la un interviu, elaborarea curriculum-ului vitae/4
- dezvoltare a comportamentului i atitudinilor creative .a.
&onsilierul colar, pe lng o pregtire teoretic foarte temeinic, trebuie s aib o serie
de trsturi de personalitate absolut necesare pentru a asigura eficiena dorit activitii de
consiliere i orientare. @in multitudinea acestora reinem ca prioritare:
- desc6iderea ctre e3periene moi4
- cunoaterea de sine, ca o condiie pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a se
cunoate4
- dorina de a-i a$uta pe alii, gri$a, interesul contient i responsabil fa de elevi4
- capacitate de a fi prezent emoional, de a empatiza cu copiii pentru a-i stimula s
se dezvluie4
- capacitate de comunicare verbal i nonverbal4
- creativitate, gndire pozitiv4
- respect fa de elevi4
- atitudine permisiv, spontan, neagresiv, confidenialitate4
- simul umorului .a.
!e lng consilierea elevilor, consilierul colar are largi atribuii i n consilierea
prinilor, care se desfoar n modaliti diferite:
- consiliere individual4
- consiliere familial4
),*
- consilierea grupurilor omogene de luare a deciziilor, copiii supradotai, familiile
mono-parentale, dezorganizate, depirea situaiilor de criz, adolesceni cu dependene .a.
- consilierea integrat %prini C copii - profesori/ care poate aborda probleme
diverse: optimizarea relaiilor interpersonale, optimizarea comunicrii %asertivitate, ascultare
empatic/, cunoatere - autocunoatere C intercunoatere, managementul conflictului, inadaptarea
colar, valenele climatului afectiv .a.
5enionm, n ideea de unitate a aciunilor i influenelor educative, c este absolut
necesar colaborarea consilierului colar cu toi agenii educativi din coal i, n primul rnd, cu
diriginii.
0)0L)12,*")
). &osma Traian 1ra de dirigenie. -ndrumri i te5te $n spri@inul
profesorului diriginteM, "ditura !lumb, )**=.
-. &ristea E. Caietul diriginteluiM, &.&.@. Gacu, )**)
sau ;evista de pedagogie nr.- P)**).
,. &ristea E. Dicionar de termeni pedagogiciM, ".@.!., )**1.
=. U U U Diriginie. 1ra de dirigenieM, volum editat de
Tribuna #nvmntului, )**= %vezi i volumele
editate n )**., )**9, )**+/.
.. U U U Dirigenie. Consiliere i orientareM, vol.88,
"ditura Tribuna #nvmntului, Gucureti, )**1.
9. U U U Dirigintele. 1ra de dirigenie# adolesceniiM,
Tribuna #nvmntului, )**9.
+. @rgan 8. .a. ducaia noastr cea de toate %ileleM,
"ditura "uroGit, Timioara, )**- %)**,, )**=/.
1. U U U 2&id metodologic pentru o..p.M, ".@.!., )*1*
*. U U U 2&id pentru acti!itatea educati!M, 5.".D., )**.
)0. Darcinsc6i 5., Consiliere i orientare# Seminar de formareM,
Eolomir ". 7niv. Halai, @.!.!.@., -000
)). Dstsescu E., Pedagogie. 1ra de dirigenieM, "d. !roarcadia, )**,
Toma E.
)-. Dicola 8. :ratat de pedagogie colarM, ".@.!., )**9
),. U U U Programa acti!itii educati!e $n $n!m/ntul
preuni!ersitarM, 5.".D., )**=
)=. U U U ,e!ista de pedagogieM nr. ))-)-P)**-
).. Ealade @. 1ra de dirigenie# fereastr desc&is spre lumeM,
Tribuna nvmntului nr. )1P)**-
)9. Etuparu 2., -n a@utorul $n!torilor i diriginilorM, "d. "urobit
5rgineanu @. Timioara, )**-

)=0