X. Predarea: concept i stiluri de predare. Aplicaii .

Concept
Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca.
Predarea reprezinta actiunea complexa a cadrului didactic, care presupune:
prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente,
modele materiale, modele ideale etc.;
organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret
si verbal oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza si reflecta;
extragerea esentialului impreuna cu elevii! si fixarea lui in notiuni, concepte;
judecati, rationamente;
operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii
si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea
activitatilor de munca independenta.
"a form# de comunicare didactic#, predarea const# $ntr%un sistem de opera&ii de
selectare, ordonare 'i adecvare la nivelul de g(ndire al elevilor, a unui con&inut
informa&ional 'i de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, $n scopul
realiz#rii cu eficien&# maxim# a obiectivelor pedagogice.
)n scoala contemporan#, centrat# pe elev, pentru a realiza un $nv#&#m(nt formativ%
educativ, predarea este $n str(ns# interac&iune cu $nv#&area 'i evaluarea, constituind
un proces unitar. *copul pred#rii este ob&inerea de rezultate, de schimb#ri
comportamentale, care se realizeaz# prin inv#&are, rezultatele depinz(nd 'i de
modul cum s%a desf#'urat evaluarea.
"omunicarea didactic# este baza pe care se desf#'oar# procesul de predare. Prin
comunicarea didactic# se realizeaz# interac&iunea profesor %elev, precum 'i anumite
tipuri de rela&ii care influen&eaz# procesul de predare: rela&ii de schimb
informa&ional, de influen&are reciproc#, de cooperare, de preferin&# sau respingere a
emi&#torului de mesaj didactic. )n acest caz, prin diferitele tipuri de feed%bac+ are
loc reglarea 'i autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare 'i conducere a situa&iilor de $nv#&are,
realiz(ndu%se prin: precizarea obiectivelor%cadru, a obiectivelor de referin&#, a
con&inuturilor, a strategiilor 'i a metodelor de $nv#&are.
Modele ale predarii
"unoscand diverse modele ale predarii educatorul poate utiliza numeroase
posibilitati de optimizare a predarii si invatarii.
I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE
Prin structura lui functionala modelul cere:
indicarea obiectivelor predarii cu precizarea performantelor, a comportamentului
final;
precizarea nivelului operational al actiunilor, tinand seama de diferentele
individuale ale elevilor in cea ce priveste asimilarea nivelului dorit al abilitatii,
capacitatii de insusit;
programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca intariri succesive si
contingente, reducerea treptata a stimulilor de control, folosirea unor intariri
intermitente, identificarea constienta a obiectivelor;
II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert
% are elemente comune cu cel al lui ,eese;
% se distinge prin analiza sistematica a deprinderilor cognitive sau motorii si
prelucrarea lor pedagogica in termeni de performanta;
% modelul consta in:
analiza sarcinii;
elaborarea prescriptiilor de invatare;
elaborarea planului profesorul stabileste strategiile particulare in raport cu
programa!.
% modelul se aseamana cu acela al invatamantului programat;
% pune accentul pe realizarea integrala a unui continut de invatare apreciat ca
valoare de insusi subiectul invatarii; ofera o viziune integrala asupra cunoasterii,
cuprinzand si unitatea dintre cunoastere si actiune.
III. Modelul operatiilor logice (de B: D. Smith
% in cazul acestui model, predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini si actiuni
orientate diferentiat spre elevi pentru a le favoriza invatarea;
% sistemul cuprinde:
-elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica generala a
profesorului precum si modul propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.
- elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate
insa cuvintelor de ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale
comunicarii pedagogice ex. relatia intrebareraspuns! si operatii logice multe din
actiunile profesorului: definire, clasificare, comparare, evaluare, explicare etc.!.
% predarea tine seama de trei categorii de variabile:
independente: definesc comportamentul profesorului indeosebi prin actele sale,
prin operatiile logice.
dependente: apartin personalitatii elevului si realizeaza schema variatiilor
independente.
intermediare: imbina caracteristicile celorlalte doua categorii.
I!. Modelul cogniti" categorial
% modelul functioneaza prin operatiile gandirii, acestea fiind prezentate pe baza
conceptiei lui .uilford:
proces cognitiv%memorie;
gandirea convergenta;
gandirea evaluativa foloseste judecatile de valuare!;
gandirea divergenta;
rutina nu se leaga direct de procesele gandirii, ci mai degraba de conducerea si
atitudinea in clasa.
!. Modelul Taba
% porneste de la procesele logice implicate de activitatea elevilor si foloseste trei
tipuri de sarcini cognitive realizabile de catre elevi, adecvate obiectivelor predarii:
formarea conceptelor, generalizarea si inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea
principiilor si faptelor cunoscute pentru a explica si prezice noi fenomene.
!I. Modelul Turner:
% se bazeaza pe elementele cognitive si operatiobnale definitorii pentrru
competenta profesorului;
% se distinge prin anumite idei interesante:
- predarea este o forma de comportament /problem%solving0 rezolvarea de
probleme!;
- insusirea capacitatilor de /problem%solving0 de catre profesor presupune
instruirea, antrenamentul si experienta;
- capacitatile respective se identifica ca performante ale profesorului si se
convertesc in sarcini de invatare pentru elevi;
- predarea implica performante si ale elevilor.
% se remarca in acest model importanta exercitiului si antrenamentul in procesul
predarii.
1xista si modele:
% bazate pe programare si simulare;
% ale programarii liniare, ramificate si al programarii criteriale;
% bazate pe algoritmi;
% interactionale, centrate pe interactiunile dintre educator si elevi.
!II. Modelul lui Flander#:
% definit prin influenta directa ori indirecta a profesorului asupra clasei.
!III. Modelul interactional al lui $. Bellac% #i &. R. Da"it':
1ste cunoscut pe sase categorii de semnificatii:
a. semnificatia pedagogica:
% structurarea;
% solicitarea;
% raspunsul;
% reactia.
b. semnificatia de continut
c. semnificatia de continut logic:
% procesul analitic:
- definirea;
- interpretarea.
% procesul empiric:
- enuntarea de fapt;
- explicarea.
% procesul evaluativ:
- exprimarea de opinii;
- justificarea.
d. semnificatia instructionala:
% lectia;
% materialul;
% persoana;
% procedeul;
% formularea;
% procesul logic;
% actiunea generala;
% actiunea vocala;
% actiunea fizica;
% actiunea cognitiva;
% actiunea afectiva;
% mecanismul limbii.
e. semnificatia instructiv%logica:
% procesul analitic:
definirea;
interpretarea.
% procesul empiric%enuntarea faptului, justificarea, aprecierea enunturilor de
metacomunicare hotarate, ingaduitoare, repetata, de clasificare, neingaduitoare,
negativa etc!.
f. semnificatia afectiva:
valenta placut%neplacut!;
forta puternic%slab!;
activitatea activ%pasiv!.
1ficien&a pred#rii cre'te dac# elevii sunt angaja&i $n elaborarea cuno'tin&elor 'i dac#
metodele sunt $mbun#t#&ite, $n func&ie de informa&iile primite prin feed%bac+.
Stilurile de predare
2deea de /stil de predare", inclusiv de /stilistic# didactic#" constituie o cucerire
relativ recent# $n teoria instruirii. 1a s%a impus, c('tig(nd amploare 'i profunzime,
$n ultimele decenii, datorit# multiplelor semnificatii teoretice 'i practice pe care
stilurile prezint#. 3i anume, acestea:
reprezint# o form# de manifestare a originalit#lii $n activitatea didactic#;
au o valoare strategic#, inspir(nd alegerea 'i utilizarea preferential# a unor
strategii. 2n cadrul unui stil se pot pune $n actiune mai multe tipuri de strategii, ceea
ce faciliteaz# adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. 4ltfel,
pot s# apar# dezarmonii de natur# s# creeze dificulta&i $n invatare, perturb#ri 'i
chiar unele blocaje;
imbogatesc, practica 'colar#, introduc variatie, favoriz(nd o activitate mai vie, mai
nuantata $n clas#;
induc comportamente variate de inva&are si cotribuie la modelarea stilurilor de
munca intelectuala la elevi;
o utilizare preferen&iala de stiluri poate sa semnaleze schimbari vizibile in sistemul
de valori ce ghideaza activitatea cu elevii, noi direc&ii $n practica 'colar# capabile
s# angajeze $n mai mare masura gandirea 'i imagina&ia, inventivitatea 'i
creativitatea, s# faciliteze dep#'irea mai rapid# a unui eventual didacticism arid 'i
stereotip;
sugereaz# interpretarea pred#rii drept abilitatea profesorului de a se comporta
utiliz(nd diferite stiluri educationale $n vederea atingerii obiectivelor."eea ce ar
putea s# $nsemne c# stilurile devin o necesitate $n sus&inerea unei presta&ii didactice
de calitate 'i eficien&#;
pot scoate la iveal# 'i supune verific#rii noi tipuri de competen&e pedagogice ceea
ce ar putea s# contribuie la l#rgirea bazei teoretice a form#rii profesional ini&iale 'i
continue a personalului didactic.
)n general, studiul stilurilor 'i al factorilor care le genereaz# imbog#&e'te percep&ia
noastr# despre procesul de inv#&#m(nt, ne ajut# s# in&elegem mai bine orient#rile 'i
direc&iile noi ale dezvolt#rii calitative a inv#&am(ntului. Pornind de la stilurile
aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justa a valorii actului de predare.
"a orice stil personal, stilul de predare al profesorului asigura un caracter personal
al predarii, orienteaza predarea prin trasaturi permanente, are valoare
metodologica, operationala pentru situatiile problematice ale predarii 5 invatarii.
*tilul imprima pecetea personalitatii in rezolvarea problemelor, in orientarea
evolutiilor.
)n functie de axarea activitatilor didactice fie pe rolul /dominant al profesorului0,
fie pe activitatile grupului distingem:
- stilul de conducere autoritaritarista:
hotararea si promovarea de catre profesor a tuturor tacticilor predarii, a
modalitatilor de lucru, a tehnicilor si etapelor activitatii care sunt comunicate si
dirijate efectiv de catre el;
profesorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise;
profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare in predarea si in dirijarea
mersului invatarii, il lauda ori il critica; el recompenseaza ori sanctioneaza
atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o anumita distanta de
grup.
- stilul definit prin conducerea democratica conditioneaza folosirea
posibilitatilor de participare a elevilor, a initiativei si experientei acestora;
perspectiva si liniile de desfasurare a activitatii de predare%invatare se definesc si
decid prin cooperare si conlucrare cu elevii; aceasta inseamna ca stilul profesorului
se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai multe variante de predare%
invatare, elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu
cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini si probleme ale invatarii; profesorul
prezinta criteriile comune de apreciere, de laudare, de criticare pe care le respecta
in comun cu elevii; el se comporta, intr%un fel, ca un membru al grupului;
- stilul definit prin laissez-faire exprima un educator care se remarca prin
/roluri0 pasive, prin indiferenta ori minimalizarea fenomenelor semnificative in
procesul instruirii; accepta deciziile elevilor; el considera ca intotdeauna este
suficient ce preda, cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii inteleg, acordandu%
le insa ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in cea priveste formularea
unor sugestii.
1fectele celor trei stiluri difera: multe comportamente de invatare mecaniciste, de
tip executorii disponibilitati spre agresivitate si rabufniri % 6!; % 7! ofera rezultate
mult mai aceptabile din punct de vedere social, dar produce si rezultate superioare
pe plan didactic. 8u este insa concludent pentru toate situatiile. "onducerea
democratica poate furniza mentalitatea de participare voluntara, constiinta
caracterului facultativ al sarcinilor invatarii; stilul /laissez%faire0 este cel mai
deficitar: nivelul scazut al aspiratiilor si exigentelor pedagogice ale predarii,
lasarea procesului didactic sa mearga de la sine nu poate avea decat rezultate slabe
in invatare si in conduita.
)n fine, o 'coala care se pretinde a fi modem# nu $'i mai poate permite s#
perpetueze stiluri anacronice, neperformante.
*tilurile de predare nu se identific#, totu'i, cu stilurile de conducere ale clasei de
elevi, de relationare profesor%elevi. *unt de retinut, a'adar, stilurile:
academic sau discursiv centrat pe transmitere, comunicare!/euristic axat pe
stimularea c#ut#rii, experiment#rii, cercet#rii, descoperirii, de participare cot la cot
cu cei care invat#!;
ra&ional bazat pe argumentatie 'tiintifica 'i evaluare sistematica, pe deliberare
logic# $ntr%o perspectiv# temporar# a'teptat#!/intuitiv axat pe intuitie, imaginatie,
pe cunoa'terea de sine, emotional#, pe spontaneitate, m#iestrie pedagogic#, cu
sentimentul prezentului!;
inovator cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate,
ingeniozitate!/rutinier rigid, cu inclinatie spre repetitie, f#r# alt# reflectie sau
punere $n chestiune, av(nd ca pretext experienta proprie!;
informativ/formativ centrat pe dezvoltarea personalit#tii elevilor, f#c(nd continut
un instrument de exersare a g(ndirii specifice domeniului, valorifica maximal
potentialul educativ al continutului!;
productiv bazat pe g(ndire divergent#, critic, producere de
nou!/reproducconfomist, dogmatic, de imitatie!;
profund9superficial;
independent cu initiativ#, $ntreprinz#tor, dep#'e'te dificult#tile, nu simte nevoia de
ajutor!/dependent analiza greoaie a situatiei!;
expozitiv/socratic cu preferint# pentru dialog!;
descriptiv/dialectic;
analitic/sintetic;
autoritar centrat pe dirijare riguroas#!/centrat pe autonomie independenta
conferit# elevilor, pe spontaneitatea lor!;
imperativ exigent!/indulgent nivel sc#zut de exigent#!;
afectiv sau empaticapropiat, cald, atitudine empatic#!/distant rece, rezervat,
autoritar!;
autocontrolat sau autocenzurat calculat $ntru toate, metodic!/spontan impulsiv,
dezorganizat!;
solitarprefera munca de unul singur!/de echip# lucreaz# $n cooperare cu colegii!;
axat pe profesor/axat pe elev;
elaborat/neelaborat spontan!;
motivant compensatoriu, r#spl#te'te eforturile, performantele, lauda!/ nemotivant
nu stimuleaz# curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiratiile!;
vechi cu inclinatie spre forme standardizate!/nou situat $n actualitatea
pedagogic#, dovede'te flexibilitate, adaptabilitate la schimb#ri!;
previzibi2 9imprevizibil
:osston distinge un num#r de 66 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate dup#
cum urmeaz#:
*tilul de comand# sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comanda
succesiunea activit#tilor; sau activit#tile sunt impuse, $n totalitate, prin intermediul
program#rii a programelor%nucleu!;
*tilul practic bazat pe o explicatie precis#, apoi pe o executie prin imitatie din
partea subiectului!;
*tilul de reciprocitate bazat pe evaluarea reciproca, dup# criterii preg#tite de
profesor, ca $n cazul activit#tii $n echip#, a invat#rii $n perechi!;
*tilul de autocontrol cu accent pe autonomia subiectului 'i capacit#tile sale de
autoevaluare!;
*tilul de incluziune de includere a elevului $n $ndeplinirea unor sarcini de niveluri
diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica!;
*tilul centrat pe descoperirea dirijat#;
*tilul centrat pe descoperirea convergent# menit s# conduca la descoperirea
solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si g(ndire
critic#!;
*tilul centrat pe activitate divergent#, ce conduce g(ndirea pe traiectorii
necunoscute, neobi'nuite, spre solutii inedite, spre creativitate;
*tilul bazat pe proiectarea programului individual personal!;
*tilul initiat de cel care invat# acesta av(nd posibilitatea sa initieze experien&e
proprii, sa le proiecteze, s# le exceute 'i s# le evalueze!;