1

Metode de evaluare a rezultatelor colare:

metode tradiionale i metode complementare

n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de metode
de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat
exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat.
Utilizarea metodele de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele
tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu
tipul de rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective,
psihomotorii);
metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii
relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de
nvmnt.

1.1. Metode de evaluare tradiionale

Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional
i include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco,
2008).

A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor
din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror
coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente.
Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi
informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor
specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine
asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri
care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare;
2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea
sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a
respectivelor cunotine.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai
convingtor;
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au
dobndit elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul
procesului de instruire-nvare;
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea
rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor
pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului.

2

n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de
calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale
elevului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt
specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de
a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii
evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine
n planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care
elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se
verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care
cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii.
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot
avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe
durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul
acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de
oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra,
sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este
arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd
crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce
altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le
reproduc n faa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor
care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n
comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce
achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie
n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea
rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot
s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare,
evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care
3

ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de
examinare s fie alterat de mult subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46-47)
cuprinde urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i
completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat
coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i
acurateea modului de prezentare a cunotinelor).
Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le
poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.
n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora;
nivelul sczut de validitate i fidelitate.

B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu
(2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent i
crora li se afecteaz 10 15 minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze
ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul
vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea
cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce
nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului
reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i
limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre
evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate,
asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost
parcurs.
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c
unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate.
4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care
l caracterizeaz.
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea
cunotinelor dobndite.
4

n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare
evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai
semnificative sunt urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile,
existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi
remediate.
2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de
respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi
att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai
convingtoare.
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3
examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele
naionale sau Examenul de Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz
corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.

C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s
demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse
obiecte, instrumente, unelte etc.
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la
lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit
elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i
de modul de aplicare a baremului de notare.

1.2. Metode de evaluare complementare

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile
anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare
a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la
nivelul ntregului sistem de nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le
nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv,
att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care
particip la diverse programe de instruire.
5

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n
cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui
subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D.
Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att
avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n
aceast unitate tematic sunt:
1) referatul;
2) investigaia;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;

1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje
care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a
elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt
urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din
curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa
de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate;
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea
cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare;
c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele
diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a
unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate;
d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative
i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor;
e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi
cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i
abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de
raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine
benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n
memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd
este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a
acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n
programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de
cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
6

Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n comparaie
cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie
cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele:
Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate
fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i
variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru
este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i
care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru
diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient
motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca
pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate.
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n
funcie de care se va face aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni
se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.

1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod
creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare,
putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia
nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o
perioad de timp care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile
care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar
i n educaia permanent;
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai
multe criterii din rndul crora menionm:
Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;
7

Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;
Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;
Calitatea prelucrrii datelor obinute;
Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea
investigaiei;
Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza
informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care
ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite
cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la
urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau
selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de
tratare a subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de
metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca
urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n
vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp
elevii, rezistena acestora la efort etc.

1.2.4. Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) l astfel: ,,Un portofoliu
este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student,
sau de ctre un elev. Acest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente
elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult
sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt
produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale
(o gril de autoevaluare, o schem, o sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o
manier structurat i organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs
de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele
(produsele) pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind un autentic
suport al acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i J. M. De Ketele (1993), care identific i
direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:
8

a) mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt
exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz,
planurile de nvare pe care i le structureaz.
b) mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe
care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei
sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n
nvare
c) mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la
unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a
realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal.
d) mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de
contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva celei de-a doua
funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca
urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi
ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c
portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la
certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.

Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct
i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe
primele i a le diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu este
determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de
suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o
punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ,
familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul
fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt
urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care
nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este
mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus,
iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu
ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
9

a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba
de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a
procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit un
timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de
cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de
consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o
nvare complinit.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i
de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe
primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului
dup cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul
privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de
a fi integrat n portofoliu (evaluare autentic);
b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult
s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s
interpreteze un scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui
eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere;
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete
elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se
urmreasc elevul n evoluia sa n instruire;
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz
portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor
comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur;
f) Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului
implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le
includ n acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup
cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de
aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de
multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau,
mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor
materialelor prezentate.
c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele
de prezentare n detrimentul calitilor de coninut.
10

d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i
n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de
selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i
relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de
evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire
faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.

1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea
tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra
obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul prin care
un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i
achiziiilor sale, vis--vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise
de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou
caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un
obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile
de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura
acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se
desfoar acest proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c
autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 -
135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage
concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a
indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n
rezolvarea unui exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care
nsoete documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a
probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va
preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile,
comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i
spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia.
11

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care
sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea
nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje
care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale
autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia,
deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia
cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o
favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica
ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de
autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar,
pe de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai
pentru acest gen de activitate.

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv
i psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n
situaii noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii
evalurii.

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele
evalurii
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict
dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat
determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii
12

acestuia. Lioiu (2001) apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care
debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de
cercetare, administrarea acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv
plaseaz instrumentul de evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte
integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic.
n contextul n care metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i
aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care
se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de
evaluare i metodologia de realizare a acesteia.
Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina
schimbri la nivelul metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a
celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul
n ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este
aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte
din literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt,
ne exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu
mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand
utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva
pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt
cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.

Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare,
ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei (L.
Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n
raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea
persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune
rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile
la ntrebri se traduc n expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de
caracterizarea a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p.
114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul
educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod
evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu testul psihologic, iar toate
criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia.
Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar
acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i
cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii: n timp
ce testele psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele
pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):
13

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de
testele criteriale. Testele normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele
grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat
posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor
unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de
un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de
referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la
polul negativ.
n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor,
testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de
administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item,
materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate de
specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare,
modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea
instrumentului. Avantajul testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde
decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate,
deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i
ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare
sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.
n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de
achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane
colare/academice viitoare, n timp ce testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n
momentul msurrii.
n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative
i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa
n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare,
semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor (Stoica
et al., 2001; Moise 2003).
Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective
(eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri
formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).
n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale
(administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n
timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei
educaionale).