Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

Practica docimologic scoate n eviden numeroase disfuncii i dificulti n evaluarea corect i

obiectiv a rezultatelor colare. Cele mai multe erori i fluctuaii privesc activitatea profesorului.
Situaiile cele mai des ntlnite snt:
1. Efectul halo- aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev se face potrivit situaiei obinute la alte
discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra
ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei
slabi. Profesorii nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui
s constate unele progrese ale celor slabi. Const n supraaprecierea unui elev sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv.
2. Efectul blnd caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute
comparativ cu cele necunoscute. Noul venit este privit cu circumspecie. Profesorul dovedete
o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Eroarea de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de
pregtire al elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Profesorul este interesat
s escamoteze realitatea datorat eecurilor n demersurile sale instructiv-educative sau din
tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, interesul de a pstra nentinat onoarea
clasei.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian aprecierea rezultatelor obinute de un elev este
influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a
devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului determin
apariia fenomenului. Prediciile profesorului nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia
comportamentelor invocate.
5. Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n
timp i spaiu. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac
urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab ( n sensul c, dup o lucrare slab, una bun pare
a fi i mai bun) sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup rspunsurile unui
candidat care sunt excelente.
6. Efectul de ordine profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de
rspunsuri care, n realitate, prezint diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota
identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice.
7. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport cu
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora, cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate,
gradul de contiinciozitate, etc.
8. Eroarea de tendin central renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte mici elevilor
din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
9. Efectul de contaminare situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori
influeneaz aprecierea unui evaluator.
10. Ecuaia personal a examinatorului fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de
apreciere. Unii sunt mai generoi, utiliznd valorile de sus ale scrii valorice, alii sunt mai
exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos. O serie de profesori foflosesc
nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau
chiar pentru a constringe elevul n a depune un effort suplimentar. Dup unele opinii, ar exista trei
categorii de profesori: a) profesori echilibrai care folosesc ntreaga gam a notelor, snt stabili i
fideli n apreciere, respectnd criteriile de evaluare; b) profesori extremiti, severi sau indulgeni;
c) profesori capricioi, care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au.
11.Factorii de personalitate ai cadrului didactic starea de moment, oboseala i factorii
accidentali.

Din punct de vedere metodic, exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena
factorilor perturbatori n evaluarea didactic:

cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori, pentru a le se siza mecanismul de
funcionare i, implicit, adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie
minim;
stabilirea nc din faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate
finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite, n corelaie cu coninuturile de nvat, cu
resursele umane si materiale existente, cu comanda social n general;
realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic, care s fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a
rspunsurilor date de elev. Cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluare la disciplinele
care opereaz mai puin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte;
mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar;
combinarea metodelor de evaluare prin asigurarea unor judeci de evaluare, avnd n vedere ca nicio
metod n sine nu este suficient, orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect;
asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiai lucrri de mai muli profesori,
compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directorii sau de inspectori colari constituie alte
modaliti de asigurare a unei evaluri corecte;
dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul
anului asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare.

Curs Tehnologii de evaluare

Metode de evaluare
Teoria i practica pedagogic au acreditat o gam larg de metode de evaluare. Acestea se pot grupa
n dou mari categorii:

metode tradiionale de evaluare au primit aceast denumire datorit consacrrii lor n timp i
utilizrii lor frecvente n practica didactic;
metode complementare de evaluare snt mai recente, au un pronunat rol formativ i o mare
capacitate de motivare a angajrii elevilor n activitile de nvare (A.Stoica, S.Mustea, 1997).

A. Metode tradiionale de evaluare: probele orale; scrise; practice.

Probele orale
Dialog bazat pe ntrebri i rspunsuri, prin care profesorul urmrete s identifice cantitatea i
calitatea cunotinelor, precum i capacitatea de a opera cu acestea. Conversaia poate fi individual,
frontal sau combinat, regsindu-se pe parcursul leciilor sau n ore special destinate evalurii.

Avantaje

Limite

permit comunicarea direct profesor- - necesit mult timp (metode cronoelevi;

fage);
- dezvolt capacitatea de exprimare - evaluarea poate fi influenat de difeoral a elevilor;
rite circumstane, ca, de exemplu: gradul
- ofer un feed-back rapid, astfel c
diferit de dificultate al ntrebrilor de la
eventualele erori sau nenelegeri ale
un elev la altul, starea de moment a
elevilor pot fi clarificate i corectate
examinatorului sau a elevului.
imediat;
- ofer posibilitatea de a alterna tipul
ntrebrilor i gradul lor de dificultate
n funcie de claritatea rspunsurilor.
Opiunea pentru probele orale se bazeaz pe: obiectivul evalurii, numrul de elevi, timpul disponibil,
specificul disciplinei etc.

Evaluarea rspunsurilor are n vedere criterii legate de coninut (corectitudinea i complexitatea informaiei, utilizarea corect a termenilor, calitatea exemplelor i argumentelor etc.) i de modul de prezentare a
acestuia (claritate, coeren, concizie etc.).

Probele scrise
Modalitate de a elabora i de a exprima idei n scris, fr intervenia profesorului, concretizate n
lucrri de control, lucrrile semestriale (teze), teste, examene etc.
Avantaje
-

ntr-un timp relativ scurt se evalueaz

un numr mare de elevi;
- obiectivitate mai mare a evalurii, deoarece rezultatele snt raportate la
criterii unice de evaluare;
- diminueaz strile de stres i i
avantajeaz pe elevii timizi care se
exprim defectuos n cazul unei evaluri
orale.

Limite
-

ofer un feed-back mai slab, deoarece

momentul n care se corecteaz erorile
este ntrziat n timp;
- nu este posibil orientarea elevilor
prin ntrebri ajuttoare ctre un
- rspuns corect;
- uneori rspunsurile nu redau nivelul
real de pregtire al elevului (se poate
copia).

Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cteva cerine:

-

subiectele formulate s se regseasc n tematica recomandat de program i manual;

sarcinile de lucru s fie formulate clar, fr ambiguiti sau cu intenia de a-i induce n eroare pe elevi;
n formularea subiectelor s se aib n vedere nu doar reproducerea informaiilor, ci i evaluarea
capacitii elevilor de a opera cu acestea;
s se fac cunoscute elevilor baremele de corectare i notare.

Criteriile de apreciere a probelor scrise vizeaz: coninutul lucrrii, forma acesteia (stil, ortografie,
prezentare grafic) i factorul personal (originalitate, impact).

Probele practice
Aceste metode evalueaz deprinderi i priceperi formate n contextul diferitelor discipline de studiu,
capaciti ale elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, permit identificarea aptitudinilor i
talentelor elevilor.
Exemple: probele susinute la educaie fizic, lucrri practice de laborator (fizic, chimie, biologie) i
din ateliere (discipline tehnice), execuii de desen, grafic, sculptur, interpretrile muzicale, susinerea
leciilor n practica pedagogic
Este necesar ca elevii s fie informai din timp n legtur cu tematica lucrrilor practice, cu baremele
de notare, cu condiiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (aparate, maini sau alte resurse) (I.
Nicola, 2001).
B. Metode complementare de evaluare: observarea curent, eantionarea activitii, referatul,
proiectul, portofoliul.

Observarea curent
Urmrirea sistematic a participrii elevilor la desfurarea activitii instructiv-educative:
contribuiile elevilor pe parcursul activitilor; modul de realizare a sarcinilor de lucru; maniera de
colaborare cu colegii n cazul practicrii nvrii n grup; calitatea prestaiilor n munca independent;
manifestrile de interes sau dezinteres; dificultile, erorile n nvare etc.
Referatul
Practica colar recunoate referatul ca fiind metoda modern de evaluare, asemntor ca structur cu
investigaia, n realizarea cruia snt necesare respectarea unor etape planificate n timp.
Referatul poate avea mai multe forme:

sintez tematic din mai multe lucrri (referat sintetic);

analiza unei lucrri (referat analitic);
prezentarea unei investigaii tiinifice independente.

Etapele elaborrii unui referat snt:

delimitarea temei;
documentarea (selectarea surselor de informaie, parcurgerea materialelor, prelucrarea informaiilor);
formularea titlului;
conceperea planului lucrrii;
redactarea referatului, prezentarea i valorificarea acestuia.

Dimensiunea referatului variaz n funcie de complexitatea temei abor date (7-8 pagini). Elevii i
nsuesc informaii
dine de abiliti intelectuale: analiz, sintez, argumentare i
informaii i i exerseaz o mul titu
titudine
interpretare etc.

Proiectul
Proiectul poate fi aplicat n cadrul activitii didactice individuale sau pe grupe.

Lucrare cu caracter teoretic i/sau aplicativ, pe baza unei teme date;

Activitate ampl, de durat, care implic munc i efort intelectual;
Exist proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care completeaz activitatea din timpul orelor i
proiecte socio-culturale (aciuni ecologice, realizarea de expoziii ori spectacole).

Etape de elaborare a proiectului:

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

delimitarea temei de interes;

formularea de ntrebri despre tem;
stabilirea unor obiective de informare;
identificarea surselor de informare;
realizarea unui plan al investigaiei;
colectarea datelor;
analiza i prelucrarea informaiilor;

8) elaborarea produsului final.

Produsul final al proiectului poate fi: elaborarea de referate sau articole; construirea de insectare,
ierbare, alctuirea unor colecii de roci, de minerale; construirea unei machete sau a unui mulaj;alctuirea
mapelor cu material didactic; elaborarea proiectelor de lecie etc.
Metoda proiectului prezint avantajul
avantajul c dezvolt deprinderile
deprinderile de documentare tiinific, capacitatea de a
structura i sistematiza
jeaz asumarea responsabilitii.
sistematiza materialul, ncura
ncurajeaz

Portofoliul
Aceasta metod complementar este folosit tot mai des de profesori, datorit complexitii i
bogiei informaiei privind progresul colar al elevilor, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de
evaluare, pe o perioad lung (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt). Ea permite urmrirea progreselor nregistrate de elevi n achiziia cunotinelor pe parcursul unui program de instruire, reflect
capacitatea de sistematizare i ordonare a coninuturilor, capacitatea de creaie, stilul de lucru al elevilor.
Portofoliul este ntotdeauna personalizat i particular! Cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrri
de control, teste de evaluare, probe practice etc.), teme pentru acas, rspunsuri la chestionare,
comentariile profesorului asupra rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup,
concluzii desprinse n urma vizitelor, excursiilor; mostre ale activitii elevilor (eseuri, postere,
organizatori grafici, cvintete), fie de autoevaluare, referate.
Cerine de elaborare a portofoliului:

tema propus sau domeniul din care i pot alege subiectul;

modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc.);
mrimea portofoliului (limitele minime i maxime de pagini, numrul de produse);
structura cerut: obiective, motivaia ntocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii, referate, interviuri,
studii de caz, chestionare etc.), concluzii, bibliografie;
ordonarea materialelor i indicarea provenienei documentelor.