Ereditatea.

Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii, un

ansamblu de nsuiri, caracteristici stabile, elaborate n cursul mai multor generaii i
transmise de la naintai (ascendeni) la urmai (descendeni) prin mecanisme genetice,
anatomice i fiziologice.
Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice
materne i paterne. Deoarece exist posibiliti infinite de combinare a celor dou
categorii de uniti genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea apariiei unor
indivizi absolut identici este practic exclus. Excepie o fac gemenii monozigoi care,
provenind din acelai ou, sunt identici, sub aspect ereditar; n acest caz unitile genetice
materne i paterne sunt repartizate egal.
Cercetrile din domeniul geneticii moleculare au evideniat c substratul
material al ereditii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici. Ereditatea are deci
o baz material chimic, ai crei constitueni sunt macromolecule de acizi nucleici care
intr n componena genelor. Aceste macromolecule conin, ntr-o form codificat, o
anumit informaie genetic.
Din studiile fcute rezult c sub aspect structural-anatomic creierul reprezint o
achiziie a speciei, preprogramat n cadrul genetic. Din punct de vedere funcional, ns,
el se modeleaz prin diferenierea i specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar
n procesul comunicrii cu mediul nconjurtor. Aceste semnale informaionale
interfereaz cu reele neuronale, devenind elemente ale sistemului psihic, care la rndul
lor devin mecanisme operaionale pentru achiziiile ulterioare.
Fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul su program genetic
(potenial ereditar). El cuprinde diferite caractere i nsuiri morfologice, fiziologice i
biochimice ale organismelor.
nscrierea informaiei genetice n cadrul acestui program se realizeaz cu
ajutorul codului genetic, considerat ca fiind identic pentru toate organismele.
Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaie stocat ntr-o celul
constituie mesajul genetic, care n forma sa latent prealabil aciunii factorilor de mediu
este cunoscut sub denumirea de genotip. Genotipul, patrimoniul motenit este dat de
totalitatea genelor, factorii constituii n ou, care condiioneaz din interior construcia
noului nscut, conturarea i funcionarea anumitor caracteristici. Din interaciunea
genotipului cu mediul nconjurtor apare fenotipul ca o sintez ntre ceea ce este ereditar
i influenele mediului, ca un rspuns al genotipului la aceste influene i care se traduce
n caracteristicile manifestate efectiv de subiect.
Nou nscutul motenete, prin ereditate:
qo serie de nsuiri fizice generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologic a organismului, poziia biped, tipul de metabolism, o serie de reflexe
necondiionate care fac posibil adaptarea la mediul extern nc din prima zi;
qparticulariti individuale cum sunt caracteristicile anatomofiziologice
(conformaia feei, culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.), anumite particulariti ale
sistemului nervos i de construcie a analizatorilor.
Datele ereditii fizice ale fiinei umane sunt rezultatul unor mecanisme genetice
aproximativ asemntoare cu cele din lumea animalelor. Aceste date se produc dup legi
proprii sau sunt rezultatul unor combinaii ntmpltoare de uniti genetice. Ele
influeneaz, ndeosebi, creterea i maturizarea organelor i funciilor
anatomofiziologice, indicnd ct de pregtit este organismul din punct de vedere biologic

pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltrii psihice. Dar nici chiar n acest caz
aciunea ereditii nu este exclusiv, pentru c att creterea ct i maturizarea sunt
influenate de condiiile de mediu, care le pot grbi sau ncetini cursul.
Rolul nsuirilor motenite de la prini nu este determinant pentru dezvoltarea
psihic i tocmai de aceea nu se poate vorbi de o ereditate psihic pur, toate fenomenele
psihice formndu-se de-a lungul vieii i activitii fiinei umane. Ele se ncadreaz n
fenotip.
Aa cum am vzut genotipul este ntotdeauna ereditar, fenotipul este ns
individual, netransmisibil. Deoarece fenotipul este rezultatul interaciunii dintre genotip
i influenele mediului nseamn c n acest aliaj factorii ereditari dein o pondere
oarecare. Toate fenomenele psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu
influenele de mediu. Factorii ereditari reprezint premise ale dezvoltrii psihice. Aceste
premise se manifest n:
q particularitile anatomofiziologice ale organelor de sim, ca i
specializarea analizatorilor (o structur favorabil sau mai puin favorabil a
analizatorilor);
q particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos (n primul rnd
ale creierului), plasticitatea deosebit a sistemului nervos, variaiile individuale ale
energiei psihofiziologice, ale echilibrului i mobilitii proceselor nervoase fundamentale
(excitaie i inhibiie).
Se poate pune ntrebarea care este rolul potenialului genetic n formarea
personalitii? Este el determinant sau ponderea sa este nesemnificativ, putnd fi
ignorat?
Cercetrile actuale evideniaz c potenialul genetic al omului reprezint
premisa indispensabil a dezvoltrii personalitii. Pedagogul francez R. Zazzo
precizeaz c: Problema nu mai este de a ti dac ereditatea joac un rol pe plan psihic.
Rspunsul faptelor reduce la zero libertatea noastr de opinie: nu exist un singur aspect
al comportamentului i al capacitilor noastre care s scape aciunilor directe sau
indirecte ale factorilor genetici (cf.5).
Factorii ereditari sunt considerai o matrice deschis de posibiliti, premise ale
dezvoltrii sau predispoziii naturale care stau la baza dezvoltrii individului. Omul nu
primete pe cale ereditar procese i capaciti psihice structurate funcional, ci
dispoziii ale acestora.
Aceste dispoziii au un caracter polivalent, n sensul c acelai ansamblu de
dispoziii ereditare poate evolua n sensuri diferite, n condiii diferite de mediu i de
educaie. n acest sens psihologul francez M. Reuchlin subliniaz c specializarea i
diferenierea potenialului ereditar depinde de condiii, solicitri i mai ales de natura
activitii depuse (cf.3). Spre exemplu, copiii cu un vz bun pot deveni pictori, aviatori,
ceasornicari, specialiti n industria de colorani. Poli-valena datelor ereditare reprezint
premisa biologic a educaiei i educabilitii. Cercetrile au evideniat c receptivitatea
maxim la influene educative este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii.
Rezult c dispoziiile native nu se dezvolt la fel de bine la orice vrst. nvarea unui
instrument muzical, a unei limbi strine sau dezvoltarea aptitudinilor senzorio-motorii
este mai propice la anumite vrste.
Aadar, factorii ereditari constituie doar premise necesare nu i suficiente pentru
formarea personalitii. Orice trstur de personalitate este o unitate de interaciune

dintre factorul genetic (ereditar) i cel de mediu, primul aflndu-se ntr-o stare virtual
sau potenial, iar sub influena celuilalt actualizndu-se i transformndu-se ntr-un
fenomen psihic; ceea ce rezult din aceast interaciune depinde att de direcia pe care o
imprim factorul intern, ereditatea ct i de fora modelatoare a factorului extern, mediu
i educaie.
Deci, ereditatea reprezint pentru dezvoltarea psihic o premis cu logic
probabilist; ea poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans
(ereditate ratat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de a doua, poate fi sau
nu compensat, n funcie de gravitate (8, pag. 38).
2.2.2 Mediul reprezint ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz
cadrul de existen i dezvoltare a omului. Putem vorbi de mediul fizic (natural sau
primar) i de mediul social (cultural sau secundar).
Mediul fizic este format din totalitatea condiiilor bioclimatice (clima, flora,
fauna) n care triete omul. Aciunea mediului fizic asupra dezvoltrii personalitii este
nesemnificativ. Ea se exercit doar prin mediul social care direcioneaz valorificarea
posibilitilor oferite de mediul fizic i modific aciunea acestuia n concordan cu
nevoile organismului. Totui o serie de schimbri n mediul fizic cu efecte nocive
(poluarea, degradarea echilibrului ecologic .a.) au atras atenia specialitilor n educaie
conturnd noi problematici educative, de exemplu: educaie cu privire la mediul
ambiant (5.).
Mediul social este alctuit din totalitatea condiiilor economice, politice i
culturale, a relaiilor i grupurilor sociale. Toate exercit influene profunde i permanente
asupra formrii personalitii.
Presiunea permanent pe care o exercit mediul social asupra personalitii face
ca aceasta s-i nsueasc vrnd-nevrnd din deprinderile, convingerile i obiceiurile
celor cu care intr n contact.
Datorit influenelor mediului social individul se dezvolt ca fiin uman, este
umanizat. n afara mediului social individul ar rmne la condiia sa biologic, iniial.
Acest lucru este dovedit de copiii pierdui, apoi regsii, dup ce au trit o perioad n
lumea animalelor. La aceti copii nu s-a dezvoltat nici una din nsuirile fundamentale ale
condiiei umane (limbaj, viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.). n
schimb aveau o mare agilitate i putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu
uurin. Vederea, auzul i vzul le erau foarte bine dezvoltate (7.).
Rezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci
trebuie s te dezvoli n mediul social. n aceeai ordine de idei se poate afirma c Nu
oricine este Rafael, ci numai cel care se nate Rafael, dar nu oricine se nate Rafael
devine Rafael. Soarta aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie
a individului.
Rolul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii
copilului este pus n eviden de numeroase cercetri. Astfel H.Wallon subliniaz c
dezvoltarea psihic nu poate fi separat de mediul n care are loc. Schift M. i
R.Lewontin, demonstreaz c educaia copiilor provenii din straturile inferioare ale
societii (muncitori necalificai) nfiai pn la 6 luni de familii cu o calificare superioar
lichideaz total rmnerea n urm a QI. Cazurile de insucces i eec colar la copiii

respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din mediile nstrite i mult mai
rare dect la cei crescui n familiile clasei de jos (8.).
Aciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare, ci mai
degrab modelatoare permisiv sau restrictiv, avnd un rol deosebit n stimularea
i amplificarea dispoziiilor genetice. Mediul ofer posibiliti nelimitate de valorificare a
predispoziiilor cu care se nate omul. Diviziunea social a muncii constituie o premis
favorabil pentru valorificarea potenialului ereditar al fiinei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale
componente s fie neomogen. Influenele diferitelor structuri ale mediului (socialeconomice, profesionale, culturale, educaionale etc.) se difereniaz nu numai prin fora
i coninutul lor, ci i prin gradul lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem
att influene organizate (formale sau instituionalizate) exercitate de familie, coal,
mass-media, instituiile socio-culturale etc. ct i influene spontane (informale,
incidentale) din care fac parte grupurile de joac, prietenii, civilizaia strzii etc.
Influenele exercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n
contradicie cu direcionarea pozitiv a dezvoltrii psihosociale. n aceast situaie se
impune neutralizarea i anihilarea influenelor negative.
2.2.3. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de
socializare i umanizare, de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socioculturale din mediul ambiant.
Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele (de via),
norme, valori, atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea
asigur trecerea de la realitatea pur biologic la cea social, uman.

CURRICULUM

.2. Conceptul i problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculum
Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase
probleme de ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate,
adic educaia, realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei
componente, condiii, factori, perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate
definiii (peste 100). n cele mai multe dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale
definitorii converg spre:
n ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;

n orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n
instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
n proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru Curriculum,
acest concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul
politicilor educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
n n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu
de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum
Naional. Cadru de referin. 1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:
1 elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
1 cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
1 metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un
set de obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de
experiene de nvare oferite /"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene
de nvare efectiv interiorizate de acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat
mai puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier
realist i oportun, oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se
nvarea n aa fel nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria
curriculum-ului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o
succesiune de activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un
curs de strbtut, care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea
educabilului de o manier adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv
ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urm.
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschis, i
aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate "epuizat".(vezi Tabelul 1.1.)
Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:
n scopurile instituiei colare sau ale ciclului /profilului respectiv;
n obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date;
n experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de
instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;

n strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de

metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare
etc.
n modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de
obiective - experiene - strategii.

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de
criterii n diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i
circumscrierea lor ct mai clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea
multiplelor faete ale experienei de nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul
1.3., fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva
zonei de acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei
respective.
Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat,
detaliat n documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale
i alte materiale curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglosaxon (core = smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai
multor discipline sau zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel
puin utilitate /relevan pentru elev.
195
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline
/cursuri necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun
obligatoriu de studiat ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de
studiu (ntre 60-90%), mai mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea
curriculum-ului complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele
obligatorii din planurile de nvmnt, care trebuie studiate ntr-un numr minim de ore.
Asigur egalizarea anselor pentru elevi, n contextul nvmntului public, ca unic
sistem de referin pentru evaluarea extern la nivel naional, pe baza unor standarde
curriculare de performan, stabilite pe plan naional.

Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori
este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline
studiate n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu
cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100%
curriculum-ul nucleu.
Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i
treptele superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere
de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar
ia forma:
q curriculum-ului la decizia colii;
q curriculum-ului elaborat n coal.
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au
posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele variante:

curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din

curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes
sczut pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul
minim obligatoriu de ore nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.

curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs

propunerilor de coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel
naional. Este conceput pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru
anumite discipline.
Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat
studiilor, peste numrul minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie
de discipline / teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar
de instituia colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la
nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru
nvmntul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculumul naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil,
posibil de o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur
egalizarea real a anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i
cuprinde urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;

 manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.

Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de
parcurgerea curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este
denumit i curriculum ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt
fr a fi parte efectiv, explicit a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul
psihosocial n care se desfoar activitatea instructiv educativ.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din
cadrul colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din
afara acesteia, estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii,
gradul de implicare n rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din
coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei
uniti colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie,
regulamentul interior, uniform, modul de petrecere a timpului de ctre elevi. Toate
acestea pot fi elemente favorizante ct i poluante, corozive pentru curriculum explicit,
ceea ce impune sporirea vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal
pentru realizarea unui management general al colii i al clasei de elevi generator de
influene benefice.
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei
reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod
intenionat, camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe
plan naional.
Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii
autori amintesc i curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte
din curriculum global, nerealizat, neconceput sau igno-rat, altfel spus ceea ce s-ar
fi cuvenit s fie, dar din varii motive nu exist.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complemen-taritatea
criteriilor folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri
de curriculum dezvoltate pe fondul i n jurul curricu-lum-ului de baz, curriculum
principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum
rezultate din analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor
de dezvoltare, distingem:

curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit,

ascuns, absent.

curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz,

obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n documentele curricu-lare: planul cadru
de nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele
didactice.

4.3.2. Planul cadru de nvmnt

4.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt. Planul de nvmnt este cel mai

amplu i cel mai important document curricular la nivelul ntregului sistem naional de
nvmnt. Reprezint un veritabil indicator /barometru al nsui climatului, nivelului i
pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin felul cum contureaz coninutul
nvmntului prin acest plan (22, p.183).
Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul
nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:

disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;

numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de

studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia
managementului sistemului de nvmnt planul cadru influeneaz strategia de alocare a
surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul
de formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n
245
realitatea educaional global. Un plan de nvmnt curricular conceput nu mai
prevede totul, nu mai reglementeaz totul, ci numai ceea ce este absolut important, fr a
lsa la voia ntmplrii permisele, de acum, iniiative personale, locale, zonale n sfera
educaiei.(23)
Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai
dificil de conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru
toi educabilii, fr nuanri i deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt. Orice plan de
nvmnt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de
anevoioase, pe zone largi dinspre macroeducaional (politici educaionale) ctre
microeducaional (coal, clas) n care sunt cooptate diverse instane consultative i
decizionale pentru o expertiz complex pe un triplu nivel (Crian, A., 1994: Planul
cadru ..., 1998):
expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea
curricular);
expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii);
expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort M.E.C.T.).
Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin
concordan cu legea nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem,
ct i unei analize funcionale.

Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului

care presupune: integrarea vertical a grupelor de obiecte de nvmnt i a obiectelor
de nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt i coerena orizontal a planului:
integrarea pe orizontal a grupurilor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de

nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal, att a obiectelor

ntre ele, ct i a grupurilor de obiecte ntre ele, pe filiere i profile.

Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un

document reglator strategic care are drept funcie principal structurarea formal a
sistemului de nvmnt privind relaiile dintre componentele sale: nivelurile i
profilurile de nvmnt, ariile i obiectele de studiu, schemele orare .a.
Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de
nvmnt romnesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul
motiv c fusese conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile
educaiei, realist derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct
3. Programele colare

246

Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul

nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare
disciplin. Programa colar, ca i planul de nvmnt, este un document de politic
educaional. Cele dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculumului documente de mare importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate
veritabile instrumente de transp-unere n practic a curriculum-ului.
Existena unui plan cadru de nvmnt nu are valoare fr programe colare
adecvate, actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, flexi-bile, tolerante, dar
suficient de orientative i ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele
componente:
modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt;
obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt;
activiti de nvare recomandate;
coninuturi de nvare sugerate;
standardele de performan necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de struc-turare, de
organizare a programei la disciplina respectiv.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru,
devenind n acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne
implicit, reieind din ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la
modul cum sunt dispuse i coarticulate n struc-turarea programei:
principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare;
principalele experiene de nvare avute n vedere;
organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
nvmnt: modelul liniar, modelul concentric, modelul n spiral.
Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n
aa fel nct s nu se mai revine asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu.
Acest model curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie;
Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel
superior coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: mate-matic, limb romn,
limbi strine;

 Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fun-damentale care

constituie structura de baz a disciplinei i care con-diioneaz nsuirea de noi
cunotine, priceperi, deprinderi. Problemele
reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc, se restructureaz,
253
solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit echilibru n
lrgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie rezonabil, bine
calculat, mereu n zona proximei dezvoltri a elevului, evideniat de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate
i complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de
nvmnt ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i
eseniale. Ele vizeaz abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentm
mai jos cteva exemple de obiective cadru :
obiectivele cadru i specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea
disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmresc progresia n achiziii de
competen i cunotine de la un an la altul.
Activiti de nvare apar n programa colar strns corelate cu obiectivele de
referin. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea
activiti posibile, recomandabile, menite s-l ghideze pe educator.
Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi,
asemntoare sau poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c
sunt preluate din exemplele oferite de program sau sunt con-cepute, adaptate de
profesor) s corespund obiectivelor, contextului edu-caional i nivelului elevilor.
Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ,
recomandabil i nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de
referin s-i corespund mai multe coninuturi efective de n-vare. Chiar i pn la
apariia manualelor alternative, au existat coninuturi alternative (texte, comentarii,
exerciii i probleme). n teoria modern a
254
curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de profesor. Important este ca aceste
variante de coninuturi s fie suficient de prelucrate didactic i s se preteze la
activitile de nvare aferente obiectivelor de referin avute n vedere.
Standardele de performan ale unei programe colare sunt specifi-cri de
performan, criterii de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul
unei trepte de colaritate. Ele au caracter normativ i re-glator pentru activitatea tuturor
agenilor educaionali (profesori, prini, con-ceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). n
condiiile unei oferte educaionale diversificate, standardele de performan sunt absolut
necesare pentru toi factorii menionai. Ele reprezint un sistem de referin clar i
gradual privind ateptrile competeniale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se
elaboreaz descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic
gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor
(nivel superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de eva-luare.
Standardele de performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt
trebuie s fie:

 centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor

vizate;
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei,
incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii spe-cific-domeniale n
vederea susinerii activitii ulterioare la nvare i autonvare;
formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele
superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru
elevii supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal;
capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru,
an, ciclu) n traseul unei discipline colare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin,
genernd la rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan
i, din acetia mai departe, subcapacitile de performan.
De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a IV-a)
Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat.
Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior n
clas.
255