Competenele profesiunii didactice

Literatura de specialitate consacr spaii ample problematicii spectrului de competene

necesare exercitrii cu succes a profesiunii didactice. referindu-se la acest aspect, I. Cerghit
(2006) afirm c nsuirile care dau distincie unui profesor sunt stpnirea disciplinei de predat i
avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul
de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc.
Dezvoltnd conceptul de miestrie pedagogic, W.R. Huston (1999) apreciaz c aceasta
se refer la o treapt superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i
desemneaz un nalt nivel al competenei, atins prin antrenament, de natur s permit obinerea
cu uurin a unor realizri la nivel de expert (W.R. Houston 1999, apud Gliga, L., 2002).
La rndul lor, cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile
i operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale,
activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii,
cum sunt numite de Flanders iar, la rndul su, abordarea comportamental a actului didactic este,
firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de
evaluare cu ancore comportamentale (J.J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988, apud Chi V., 2005).
Prezentm n continuare sub form sintetic, conform opiniei autorului anterior citat, un
rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizat n caracterizarea competenei la
debutul carierei didactice:
-

profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii;

profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor;

profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti;

profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas;

profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii.

Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica domeniile

de competen profesional dezirabile, care n viziunea autorului mai sus amintit ar trebui s
includ urmtoarele elemente:
- comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea situaional a
comunicrii i distribuia ateniei n clas;
- acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de
accesibilitate a elevilor i a proximei dezvoltri, fr a distorsiona logica tiinei;

- calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei,

evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul;
- integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor,

momentelor de problematizare i interactivitate.

La ntrebarea care sunt competenele pe care trebuie s le posede un dasclpentru ca
activitatea de predare s poat nlesni realizarea obiectivelor educative asumate, au fost
formulate mai multe teze privind competenele unui profesor eficient.
Spre exemplu, n opinia lui J.E. Ormrod (1998) un profesor eficient este acela care este
capabil s transpun la nivelul practicii educaionale urmtoarele deziderate:

stabilete cu claritate obiectivele pe care urmeaz s le realizeze elevii; aceasta

presupune ca profesorul s posede, de exemplu, competena de a identifica obiectivele
educative de realizat, prin luarea n considerare a caracteristicilor elevilor;

operaionalizeaz adecvat obiectivele asumate, propunnd sarcini de nvare pliate pe

specificul fiecruia dintre obiective;

prezint elevilor nivelul performanele la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea

diferitelor activiti didactice propuse;

identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de
via cotidian a elevilor;

manifest preocuparea pentru asigurarea unei nvri difereniate i individualizate;

creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru securizant care favorizeaz

motivaia intrinsec a nvrii;

ncurajeaz interaciunea social a elevilor

n discutarea i realizarea diverselor

activiti de nvare;

ghideaz activitatea de nvare a elevilor i comportamentul lor n timpul leciei;

nlesnete procesarea cognitiv a informaiilor evideniind legturilor logice dintre

anumite concepte, rezultnd scheme cognitive sau dintre anumite operaii, favoriznd
agregarea structurilor operaionale;

i ajut pe elevi s identifice esenialul din lecia predat, respectiv acele cunotine i
deprinderi care sunt de baz pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, fapt ce
reclam din partea profesorului o ridicat capacitate de esenializare;

ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze

dezvoltarea lor intelectual;

propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt nivel
de complexitate;
2

realizeaz o monitorizare continu i acurat a progresului elevilor n realizarea

obiectivelor propuse.
Problematica profesorului eficient este distinct tratat de ctre R. Iucu (2001) care afirm

c profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n activiti de tip instructivformativ patru categorii de competene:
1. competen tiinific

abiliti cognitive necesare pentru procesarea informaiilor;

informaii tiinifice selectate, actualizate, exacte;

capaciti de vehiculare a cunotinelor;

experien didactic flexibil;

capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare;

strategii creative;

operaii mentale flexibile i dinamice;

capacitate de transfer i aplicare a cunotinelor;

2. competen psihosocial

capacitatea de a stabili fr dificultate relaii interpersonale adecvate cu elevii;

capacitatea de adaptare la roluri diverse;

capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu elevii, separat;

abiliti de adecvare a forei/autoritii la situaiile educaionale concrete (varierea

raportului libertate-autoritate, indulgen-exigen n funcie de specificul situaiilor
aprute);

disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;

entuziasm, nelegere, prietenie;

3. competen managerial

capacitate de influenare a clasei i a fiecrui elev n parte;

abiliti de planificare i proiectare;

capacitate decizional;

capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea clasei/elevului;

administrarea corect a sanciunilor i recompenselor;

echilibru autoritate-putere-responsabilitate

rezisten la situaiile de stres;

3

4. competen psihopedagogic

capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;

capacitate de a face accesibil informaia transmis;

empatie, capacitate de nelegere a disponibilitilor interne ale elevilor;

creativitate n activitatea instructiv-formativ;

atitudine stimulativ, energic, creativ;

tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers pedagogic i

capacitatea de restructurare din mers a acestuia, n funcie de variabilele nou
survenite pe parcursul derulrii procesului instructiv-formativ);

spirit metodic i clarviziune n activitate;

Dorim s precizm n acest context faptul c modul particular de cristalizare a

competenelor anterior menionate la nivelul fiecruia dintre cadrele didactice contureaz stilul
educaional al acestora
Avnd ca punct de plecare considerarea colii ca organizaie i similitudinile existente
ntre managementul instituional i managementul clasei de elevi, studiile ntreprinse au
evideniat o foarte mare solicitare persoanelor care ndeplinesc funcia de manager datorit
numrului mare de activiti pe care trebuie s le ntreprind. Acest fapt este evideniat prin
studiul inventarului de

abiliti manageriale pe care se bazeaz metoda de perfecionare

managerial utilizat n cadrul Centrului de competene manageriale de la IESE Barcelona, care

a iniiat Programul de Conducere Sntoas. Specialitii din cadrul acestei prestigioase coli de
administrare a afacerilor grupeaz abilitile manageriale n abiliti strategice, organizaionale
i de eficacitate personal. O transpunere n plan educaional a gamei de competene deinute de
un manager colar conform taxonomiei enunate mai sus ne relev o serie de abiliti, pe care le
vom expune n cele ce urmeaz. Precizm c prin abiliti sau competene nelegem
comportamente observabile i obinuite, cu caracter asemntor deprinderilor.
abiliti strategice ce faciliteaz generarea de plus valoare cognitiv prin
adaptarea superioar la mediu: viziunea, orientarea spre elevi client, luarea
deciziilor, gestiunea resurselor;
abiliti organizaionale presupun facilitarea dezvoltrii armonioase a elevilor
att n plan personal ct i social: comunicare, lucru n echip, negociere,
organizare, relaionare;
abiliti de eficacitate personal: faciliteaz conducerea propriei persoane ntr-o
manier eficace: autocunoatere, iniiativ, motivaiei, nvare, autocontrol,

autocritic, gestiunea timpului, optimism, creativitate, integritate, gestiunea

stressului, gestiunea emoiilor (inteligena emoional).

Astfel, n linii generale, managementul clasei de elevi poate fi definit ca un domeniu de

cercetare i aciune n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale
clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic,
psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor
cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale
(cf. Iucu, R., 2001).
Conform opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevi presupune
luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale:

dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas,

asigurarea unor condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, postur etc. optime
desfurrii procesului instructiv-formativ);

dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal a

potenialitilor individuale ale elevilor); un loc aparte l deine n acest
context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de munc a elevului: potenialul
energetic fizic i psihic necesar desfurrii cum succes, ntr-un interval optim
de timp, a unei anumite sarcini educaionale; este important distincia,
conform opiniei autorului menionat, dintre capacitatea de munc nominal
(totalitatea resurselor energetice i funcionale de care dispune elevul),
capacitatea de munc funcional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv de
ctre elev n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc
disponibil (este rezultatul diferenei dintre primele dou tipuri de capaciti i
exprim ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin
colar mai dificil) i capacitatea de munc auxiliar (resurse disponibile
pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare);

dimensiunea social (asigurarea funcionalitii interne a grupului-clas,

potenarea unor relaii interpersonale de comunicare, socio-afective i de
influenare adecvate derulrii n condiii optime a procesului instructivformativ);

dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupuluiclas cu normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur
instituional);
5

dimensiunea operaional (punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblu

de strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot
unitar, dimensiunile anterior menionate);

dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbri

optimizatoare ca urmare a contientizrii existenei anumitor disfuncionaliti
la nivelul clasei de elevi).

Sintetiznd opiniile autorului, putem afirma c managementul adecvat al clasei de elevi

reclam din partea profesorului o serie de abiliti i competene dintre care amintim:
capacitate de influenare a clasei i a fiecrui elev n parte;
abiliti de planificare i proiectare;
capacitate decizional;
capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea clasei/elevului;
administrarea corect a sanciunilor i recompenselor;
echilibru adecvat ntre autoritate, putere i responsabilitate;
rezisten crescut la situaiile de stres.
Mai mult dect att, apreciem c principiul auto-motivrii (cf. Pnioar, O., 2009) deine
un rol extrem de important n conservarea funcionalitii seturilor de competen e menionate
anterior, mai ales n contextul socio-economic actual cnd motivaia pentru alegerea profesiunii
didactice este din ce n ce mai redus urmare a salarizrii inadecvate, a degradrii climatului
educaional i a birocratizrii excesive a domeniului educaional. Acest fapt impune ca i
condiie a excelenei n breasla didactic capacitatea de a identifica n propria interioritate
resorturile motivaionale necesare implicrii i dedicrii profesionale.

Bibliografie
Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Boboc, I., (2002), Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional, EDP,
Bucureti
Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom Iai.
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene,, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca.
Gliga, L., (2002), Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu.

Iucu, R., (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Fundamente teoreticometodologice, Editura Polirom, Iai
Neacu, I., (1998) coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucureti.
Neculau, A, Zlate, M. (2007), Dinamica grupului i a echipei, Editura Polirom, Iasi.
Ormrod, J.E., (1998), Educational Psychology, Developing Learners, 2nd Edition, Prentice Hall.
Pnioar, I.-O., (2009), Profesorul de succes; 59 de principii de pedagogie practic, Editura
Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Stan, C., (2001) Educaia. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean.
Stnciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Voiculescu, F., (1997) Proiectarea pedagogic n managementul colar,n vol. Ghidul
directorului din instituiile de educaie special i de protecie a copilului, Editura Blgrad, AlbaIulia.
Wallen, J.K., Wallen, L.L., (1998) Effective classroom management, Allyn&Bacon, Boston.
Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organizaional-managerial, Editura Polirom, Iasi.