UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

LUCRARE DE LICEN

COORDONATOR TIINIFIC :
Asist.univ.dr. DANA JUCAN
ABSOLVENT:
IOANA CARSIDA DRAGOMAN

CLUJ-NAPOCA
2012
UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR
1

DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE LA PRECOLARI

PRIN JOCURI

COORDONATOR TIINIFIC :
Asist.univ.dr. DANA JUCAN
ABSOLVENT:
IOANA CARSIDA DRAGOMAN

CLUJ-NAPOCA
2012

CUPRINS
Argument.......4
Capitolul I : Competene definiii i clasificri.6
1.1 Competenele , impactul lor i relevana lor n educaie i instrucie..................................6
1.2 Definitia competenelor.......................................................................................................6
2

1.3 Argumentele ce susin o pedagogie pentru competene......................................7

1.4 Curriculum ca program de dezvoltare a competenelor......................................................8
1.5 Curriculum ca proces al formrii competenelor................................................................9
1.6 Competene comunicative la vrsta precolar.................................................................11
Capitolul II : Dezvoltarea competenelor sociale i emoionale
la precolari ......14
2.1 Competene emoionale .......14
2.1.1.Contientizarea tririlor emoionale............................................................................15
2.1.2. nelegerea i recunoaterea emoiilor........................................................................17
2.1.3. Reglarea emoional ........................................................ ..........................................19
2.1.4. Etape n achiziionarea competenelor emoionale ...................................................21
2.2 Competene sociale ...24
2.2.1 : De la abiliti la competene........................................................................................24
2.2.2 : Definitia competenei sociale....................................................................................24
2.2. 3 : Competene sociale la precolari................................................................................26
2.3.Abiliti interpersonale 26
2.3.1 Abiliti de relaionare social.....................................................................................26
2.3.2 Abiliti interpersonale de rezolvare de probleme.......................................................28
2.4 Abilitai sociale intrapersonale .....................................................................................29

Capitolul III: Rolul emoiilor n stimularea nvrii ....................................................30

3

3.1 : Inteligena emoional .........................................................................................................30

3.2 : Rolul emoiilor n stimularea nvrii ..................................................................................30
3.3 : Structura inteligenei emoionale ..........................................................................................31

Capitolul IV : Metodologia cercetarii.......................................................................................34

Jocuri pentru dezvoltarea inteligentei emotionale
Capitolul V : Program pentru educarea inteligenei emoionale....88

Concluzii ...................................................................................................................................93

Bibliografie ................................................................................................................................95

Anexe...........................................................................................................................................98

Argument

n perioada precolar, copilul triete o amplificare i diversificare a strilor afective, dar

i se contureaz i posibilitatea de evaluare interioar comparativ a lor. El experimenteaz emoii
din ce n ce mai complexe i mai nuanate.

Studii recente au relevat faptul c relaiile afective i strile emoionale contureaz ceea
ce denumim "inteligena emoional". Ea este aceea care ne ajut s ne facem plcui la locul de
munc sau n colectivul din care facem parte, s putem comunica eficient, s tim s ne apropiem
de cei pe care-i simpatizm sau de cei pe care vrem s-i ajutm. Inteligena emoional este
factorul

de

legtur,

liantul

ntre

persoan

mediul

din

care

face

parte.

n acest context, unul dintre obiectivele grdiniei i familiei este educarea copiilor n
sensul

omeniei,generozitii,receptive

la

durerile

bucuriiile

celor

din

jur.

Familia este pentru copil primul grup n care exerseaz comportamentele sociale i se descoper
pe sine, este instituia cea mai stabil, responsabil de pstrarea i dezvoltarea tradiiilor
culturale.

Pregtirea pentru grdinia a reprezentat ntotdeauna o problem, prinii fiind preocupai

de a lua decizia potrivit: s mearg sau s nu mearg copilul lor la grdini? Conform legii

copilul poate merge la grdini dup mplinirea vrstei de 3 ani, chiar dac este pregtit sau nu.

Grdinia ofer copiilor precolari condiiile necesare unei dezvoltri normale, permind
fiecreia s-i urmeze drumul su personal de cretere i dezvoltare.Totodat ofer suport pentru
valorificarea potenialului psihic i fizic al fiecrui copil, pentru interaciunea cu mediul,
favorizeaz descoperirea de fiecare copil a propiei identiti i i formeaz o imagine de sine
pozitiv.
n acest sens, educatoarea trebuie s se comporte binevoitor, s fie calm, atractiv,
ncurajatoare, activ pentru a mobiliza copii n participarea activ la diferite activiti.
Educatoarea nu trebuie s fac aprecieri negative, ci numai aprecieri pozitive. Cnd un copil nu
execut corect ori greete nu i se fac observaii personale, ci toi copiii sunt sftuii s se
strduiasc mai mult,s ncerce s lucreze mai bine.Permanent copiii sunt solicitai, provocai s
se exprime, s reacioneze pozitiv,s vad i s neleag partea bun a mediului nconjurtor,
aprobnd latura pozitiv i dezaprobnd latura negativ. Uneori rezultatul nu este cel ateptat dar
persevernd, colabornd cu familia i comunitatea se obin rezultate din cele mai bune.

Copilul i nsuete fiecare comportament al su, adecvat sau nu, de pe urma

interaciunii cu adulii, cu mediul nconjurtor i prin procesul de educaie social. Interacionnd
cu copiii de vrst apropiat s-au cu adulii, copilul nva cum s reacioneze fa de ali oameni
i cum s se poarte n diverse situaii sociale.

Astfel copiii nva nu doar comportamentele adecvate, ci i unele neadecvate, iar

mediul

nconjurtor

fie

ncurajeaz,

fie

repinge

comportamentul

copilului.

n acest fel, transformarea copilului din fiin biologic n fiin social se realizeaz prin
procesul socializrii. Prin socializare copilul, apoi tnrul sau adultul nva care sunt
comportamentele permise sau interzise n mediul n care triete, cum si poate manifesta
emoiile,

sentimentele,

ce

este

valoros,

ce

obiceiuri

trebuie

respectate.

Astfel observm c educaia moral civic are un rol important mai ales n copilrie i
adolescen, dar continu i la vrst adult. Dac ne mutm intr-un alt ora sau cartier ne
6

schimbm locul de munc sau instituia de nvmnt( grdini,scoal), ne integrm ntr-un nou
grup i suntem obligai s nvm noi reguli,s ne formm noi deprinderi comportamentale.
n primii ani de via formarea copilului se realizeaza mai ales sub influena prinilor.Ei
sunt primii ageni de modelare a copilului. Mai trziu crete rolul celor apropiai ca vrst:
colegii de grup de la grdini, colegii de clas, copiii din vecintatea locuinei, prietenii.
Pentru c, n orice mprejurare cei din jur supun copilul unui adevrat examen privind
comportamentul, de la cele mai mici vrste asupra copilui acioneaz dou tipuri de influene:
unele neintenionate, spointane i altele intenionate reprezentnd educaia propiu-zis.
Educaia moral civic a copilul ncepe n famile pentru c , n fiecare familie se
formeaz anumite obiceiuri privind modul n care se realizeaz interaciunile dintre membrii si:
manifestarea interesului fa de cei din jur, discutarea problemelor, acordarea ajutorului,etc.
Astfel un om civilizat este cel care respect regulile bunei cuviinei. El are asemenea
deprinderi

formate

de

la

cea

mai

fraged

vrst.

Copilul / elevul / tnrul trebuie s tie cum s se mite n orice mprejurare, cum s se
mbrace corect n diverse situaii, s tie cnd i cum s salute, s poat ncepe,susine sau
ncheia o conversaie, cum s se comporte acas, pe strada, la coal. Chiar i in familie, acas
sau printre prieteni orice greeal va fi sancionat.

Capitolul 1. COMPETENELE- DEFINIII I CLASIFICRI

1.1 Ce sunt competenele , care este impactul lor i relevana lor n educaie i instrucie?
De-a lungul ultimelor decenii discursul pedagogic a asimilat un limbaj cu totul nou
pentru domeniu , precum piaa ,investiii , producie , calitate , monitorizare etc. Interesul
pedagogiei pentru competene se nscrie n noua gril de concept i abordri , care aduce cu sine
totodat i schimbrile majore n educaia contemporan.
7

Proiectarea nvmntului pe baza competenelor s-a prefigurat n Marea Britanie , unde

analize ntreprinse la sfritul secolului XX (Jessup 1989) identificau lipsa de consistent a
formrii generale i vocaionale n raport cu presiunile competiei pe piaa forei de munc. Se
noteaz , de exemplu , ca pregtirea profesional , cursurile i programele sunt prea concentrate
pe asimilarea de informaii i pe nsuirea teoriilor . neglijndu-se aproape total , performanele.
Se recunoate, totui, c performanele sunt cele care caracterizeaz competenele in chip
esenial.
Noua micare pedagogic a fost totodat stimulat de dezvoltarea managementului ca
teoria i practica , de instalare a managementului tiinific.
Analiza muncii i particularizarea opeiilor elementare , controlul sistematic asupra
timpului i micrii n actul muncii , calcului costurilor etc.- elemente introduse de F.W Taylor
(dupa Kanigel 1997) , toate acestea sunt asociate cu dezvoltarea competenelor , precum si cu
schimbarea necesar de curriculum.
Astzi , competenele sunt utilizate in limbajul curent al pedagogiei in urmtoarele
ipostaze : competene n formarea profesorilor , competene n predare , competen e n
activitile comunitare.Una dintre aspiraiile legitime este aceea ca noile abordri n educaie s
rezolve nevoie de facture instructive-educativa si socio-economice variate , precum relevant
pregtirii , accesul pe piaa internaional a educaiei i carierei profesionale , compatibilitatea i
transferul programelor de pregtire i a rezultatelor obinute , recunoaterea studiilor n alte ri
etc.
1.2 Ce sunt competenele?
Dezbaterile care au avut loc n Marea Britanie n anii 80 au definit competenele ca
abiliti de a realiza activiti particulare la standardele determinate. Competenele se refer mai
curnd la a ti ca aciune practic , la ceea ce oamenii pot face , nu la ceea ce ei tiu ca
informaie. A ti , ca aciune practic , plaseaz competenele ntr-un context determinat , cel al
unei profesiuni sau al unui grup de profesii.

Competenele sunt rezultatul unui program de pregatire , ele descriu ce poate face in final o
persoan , nu programul de pregatire n parcurs. n acest nteles , pedagogia pentru competent ar
marca apusul uceniciei romantice.
Definiia 1. Competena este abilitatea de a realiza activitile aferente unei ocupaii sau
funcii la standardele definite de angajatori (NCVQ National and Vocational Qualifications)
Definia 2. Competena nseamna deinerea i dezvoltarea cunotinelor i abilitilor a
atitudinilor adecvate i a experienelor necesare pentru performane bune n rolurile asumate.
Definiia 3. Competenele sunt structuri complexe , cu valoare operaional, instrumental ,
aezate ntre cunotine , atitudini i abiliti i au urmtoarele caracteristici:
-asigur realizarea rolurilor i a responsabilitilor asumate
- coreleaz rolurile i responsabilitile cu performana n activitate
- pot fi msurate pe baza unor standarde de performan
- pot fi dezvoltate prin nvare (sursa S.B Parry 1998)

Potrivit clasificrilor britanice , competenele se structureaz n cinci nivele de dezvoltare ( de la

1:nivel minim , la 5 : nivel maxim):
Nivel 1: capacitatea de a realiza activiti de rutina;
Nivel 2 : capacitatea de a realiza activiti elementare ntr-un domeniu mai larg;
Nivel 3 : capacitatea de a realiza activiti nonrepetative , cu grad uor de varietate;
Nivel 4 : capacitatea de a realiza activiti specializate , complexe , care include supervizare i
management
Nivel 5: capacitatea de a realiza activiti foarte complexe , care pretind aplicarea unui registru
larg de principii si tehnici de lucru.
1.3 Care sunt argumentele ce susin o pedagogie pentru competene?
9

Preocuparea educaiei contemporane pentru formarea competenelor , mai degrab dect

pentru transmiterea de cunotine , este motivat de schimbrile majore petrecute pe pia a
beneficiarilor , deopotriv aspirant la clasificri i angajatori.ntre schimbrile invocate
enumerm : lrgirea populaiei de studioi non-tradiionali- nvarea pe parcursul ntregii viei;
realizarea programelor de studiu pe canalele alternative , inclusiv prin Internet , nevoia de
accelerare a nvrii , pentru calificri rapide i flexibile, pentru recalificri/ reconversii ,
perfecionri etc.; avantajele articulrii experienelor de nvaare , asa ncat acestea s asigure
pregtirea pentru confruntrile reale ale existenei , fr decalaje n timp ; competiia pe piaa
calificrilor i pe piaa muncii; rolul competenelor n dezvoltarea individului i a comunitii din
care acesta face parte ; cerinele acreditrii i recunoaterii internaional a programelor de studiu;
competenele sunt necesare pentru asigurarea , cu success , a inseriei profesionale i sociale a
fiecrei persoane , n societatea contemporan.
Sistemele educaionale au obligaia s asigure dezvoltarea competenelor pentru toi membrii
societii , preocupndu-se nu doar de educaia copiilor i a tinerilor , ci i de cea a adul ilor , a
prinilor , a diferitelor grupuri profesionale.
Perspectiva holist-sistematic a educaiei pentru competene face posibil instituirea
competenelor drept criterii de evaluare i indicatori de success n toate domeniile de activitate.n
aceast noua experien se organizeaz imperativul definirii standardelor de performan pentru
evaluarea corect a abilitilor persoanei , ntr-un domeniu dat , cum ar fi cel educa ional , spre
exemplu.
1.4 Curriculum ca program de dezvoltare a competenelor.
Competenele sunt elemente strns legate de curriculum n general , dar mai cu seam de
un anumit tip de curriculum , de curriculum realizat sau produs.
Proximitatea competenelor i a curricumulumului este reflectat i de urmtoarea definiie :
curriculumul este o modalitate de organizare a unui set de practice educationale(Grundy 1987).
ntr-un articol semnat de Mark K Smith (2004) , autorul noteaz : Dac abordm curriculumul
ca produs , acesta poate fi neles ca un model Aristotelian al dispoziiilor variate , care
motiveaz aciunile umane, dispoziii tehnice ctre aciune : ideea sau imaginea creative-eidos ;
10

utilizarea artizanal a abilitilor techne si nfptuirea aciunii poietike. Modelul surprinde

impetuozitatea aciunii.
Poietike este sun controlul eidos ,care este un ghid iniial pentru produsul final.
Desigur, artizanul face o selecie a abilitilor necesare n realizarea produsului final , dar ideea
sau imaginea creativ determin plaja de abiliti adecvate sarcinii.
Aceast organizare n variate nivele ale curriculumului relev cele doua dimensiuni integratoare
ale pedagogiei contemporane asupra variabilelor nvrii:
1.Integrarea cunotinelor , abilitilor i competenelor
2. Integrarea disciplinelor i temelor de studiu.

1.5 Curriculum ca proces al formrii competenelor

n ipostaza procesual , curriculumul este plasat n contextual realizrii sale efective ,
acela prin care se dezvolt un ansamblu de competene.
Sunt de precizat urmtoarele:Focalizarea nu o reprezint rezultatele sau produsul final , de
exemplu competenele ca atare , ci diversitatea interaciunilor care se dezvolt n actul
educaional : ntre profesori , subiecii educaiei , familie , resurse , experien e de nv are etc. ,
curriculumul este acum ceea ce , de fapt , se realizeaz n sala de curs i ceea ce mplinesc
profesorii

i studenii pe parcursul secvenei de predare-nvare, ntinderea procesului de

formare este marcat de componentele aflate ntr-o interaciune constant, introduce o situaie de
nvare nou ( propune o tem de studio sau o activitate practic) , solicit analiza critic a
situaiei , articularea componentelor reflexive i acionale practice , angajeaz studenii n diferite
roluri, ncurajeaz conversaia ntre studeni , evalueaz continuu desfurarea evenimentelor.
Proiecte i aplicaii asupra curriculum bazat pe competene
Rolul educaiei n secolul XXI este formarea de competee i noi instrumente pentru
dezvoltare invidivdual i social. Prezentm , pentru ilustrare , cteva proiecte internaionale
semnificative n acest sens. Scopul proiectelor este de a contribui la formarea competen elor
11

necesare tinerilor i adulilor , pentru succesul n coal , n profesie , n societatea

contemporan.
Structuri de nvare pentru competene- din Declaraia de la Bologna(principii):
1.Crearea spaiului educaional European:sisteme educaionale transparente , programe
compatibile , acces pe piata european a profesorilor i locurilor de munc.
2.Stimularea mobilitii studenilor i profesorilor.
3.Asigurarea calitii n educaie i utilizarea pedagogiilor compatibile.
4.Asumarea dimensiunii europene n educaie: curriculum , colaborare international , programe
de studiu i de cercetare integrate.

De comentat
Principiile enunate deschid pedagogiei noi aplicaii , ntre care sunt enumerate urmatoarele:
-

definirea competenelor

proiectarea experienelor de nvatare

instalarea programelor pentru formarea competenelor

evaluarea pregtirii- acces pe piaa forei de munc

flexibilitate i deschidere ntre programele de studiu

Cooperare ntre universiti i comuniti

Aplicaiile noilor pedagogii pun n atenie cerina operaionalizrii a trei concepte fundamentale
asupra curriculumului:
-Predarea ca organizare i parcurs al experinelor de nvare, curriculum focalizat pe rezolvri
de probleme.

12

- evaluarea programelor pe baza rezultatelor nvrii , curriculum focalizat pe performan e , pe

sarcini de nvare.
- Integrarea cunotinelor , abilitilor i competenelor- curriculum focalizat pe competene.
Proiectul 2:Reeaua Delphi
Fundamenteaz un sistem educaional orientat spre formarea a nou categorii de competene:
-

competene de comunicare

competene pentru rezolvarea de probleme

competene creative , de gndire critic

competene de utilizare a calculatorului

competene de nvare

competene ntr-un domeniu (disciplin sau materie de studiu)

competene interpersonale-sociale;

abiliti de a lucra n echip

competene multiculturale

Proiectul 3: Opening Minds

Cercettorii britanici au identificat cinci categorii de competene-nucleu pentru educaie n
prezent.
Fiecare categorie din cele cinci menionate include un numr de competene specifice care
definesc ce urmeaz s se nsueasc prin parcurgerea curriculumului.Astfel , putem deosebi:
1). Competene de nvare
Graie acestei focalizri n nvare, elevii dobndesc urmtoarele competene specifice:
- Abiliti de a nva s nvee, potrivit stilurilor personale de nvare.

13

- Capacitatea de a identifica nevoile de nvare i de a controla procesul de nvare, de a nva

sistematic, de a gndi.
- Capacitatea de a explora i a contientiza propriile nclinaii i interese i de a le valorifica n
activitate.
- Capacitatea de a nva s-i procure satisfacii i s ndrgeasc activitatea de nvare, ca
parte a realizrii personale i a nelegerii de sine.
- Dorina de a atinge standard ridicate n lectur, calcul numeric i reprezentri spaiale, n
utilizarea informaiei i a tehnologiilor informaionale.
(2) Competene de documentare i utilizare a informaiei:
- Dezvoltarea unui registru larg de tehnici pentru accesarea, evaluarea i utilizarea informaiei;
pentru analiza, sinteza i aplicarea informaiei.
- Capacitatea de a reflecta asupra cunotinelor, de a aplica raionamentul critic.
(3). Competene de relaionare cu oamenii
- Capacitatea de a interaciona cu alii n contexte variate, de a colabora cu persoane diferite.
- Capacitatea de a lucra n echipe i de a utiliza propriile resurse n realizarea diferitelor roluri.
- Capacitatea de a utiliza tehnicile de comunicare interactive, de a contribui la dezvoltarea altor
persoane.
- Capacitatea de a menine sub control emoiile, de a aciona adecvat n condiii de stres i de a
media i negocia n situaii de conflict.
(4) Competene de control asupra situaiilor:
- S neleag importana utilizrii timpului propriu i s utilizeze tehnici eficiente de munc.
- S perceap rolul schimbrilor i s utilizeze constructiv dinamica fenomenelor.
- S fie capabil s triasc pozitiv succesele i s stpneasc situaiile de eec, de decalaj ntre
aspiraii i rezultate.
- S fie capabil de angajare, de iniiativ, s nsueasc reguli ale comportamentului
n sistemul antreprenorial.
- S fie capabil de aciuni adecvate n situaii de risc i de incertitudine.

14

(5) Competene de participare ca cetean

- S neleag i s aplice normele etice i valorile, s le utilizeze n comportamentul cotidian.
- S cunoasc regulile de desfurare a vieii sociale, activitatea guvernului i activitatea
economic la macro i micro nivel, importana participrii active ca cetean.
- S neleag diversitatea cultural i comunitar, n dimensiunile ei naionale i globale i s
contribuie la respectarea i valorizarea acesteia.
Proiectul Opening Minds propune o alt perspectiv asupra educaiei, o nou abordare a predrii
i nvrii. Competenele nu apar, pur i simplu, din cunotine sau informaii. Formarea
competenelor presupune definirea explicit a lor ca obiective educaionale n oferta de
curriculum i reprezentarea sistematic a acestora n experiene de nvare colar.
Competenele pentru via i competenele pentru munc sunt convergente. Acestea asigur
individului instrumente necesare adaptrii n viaa personal, social, precum i n carier.

1.6 Competene comunicative la vrsta precolar

Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziie important pe care se
bazeaz nsuirea unor abiliti de maxim importan pentru activitatea desfurat n grdini.
Cnd vine n grdini, copilul are n faa lui un univers minunat i, totodat, necunoscut. Spaii noi,
obiecte, copiii, educatoarea, ceilali aduli. La nceput poate fi timid i speriat, cci shimb sigurana
mediului de acas cu un alt loc. Este de la sine neles c, n aceast prim faz, capacitatea de a comunica
a copilului este puternic inhibat. Unii copii plng i se ascund speriai n spatele mamei. Ar dori ca
aceasta s rmn cu ei la grdini. ns, dac educatoarea l trateaz cu cldur i ncearc s l apropie,
s i prezinte i s i descopere mediul grdiniei, s i fac cunotin cu elementele din grup, s i arate
jucriile i jocurile pe rnd, el se va adapta i va ncepe s participe i s se implice n activiti. Copilul
se va juca, va comunica atunci cnd se simte n siguran i ocrotit. Este un moment deosebit de
important, de care depinde independena sau dependena n aciune a copilului. Depinde de intervenia
educatoarei ca el s se simt n siguran, s-i asume responsabiliti i s ia decizii personale. Are nevoie
de educatoare pentru a-i stimula autocontrolul i iniiativa, nu numai imitaia i copierea.
Exist diferene, relativ importante, n ceea ce privete gradul de dezvoltare a limbajului i comunicrii
copiilor care frecventeaz grdinia fa de cei care, din anumite considerente, nu o fac. Aceste diferene
15

privesc nivelul exprimrii, latura fonetic a comunicrii orale (dialecte, jargoane din mediul lingvistic de
provenien al copilului), structura lexicului, nivelul exprimrii gramaticale i literare.
La acestea se adaug nenelegeri pariale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor), necunoaterea
termenilor tehnici sau tiinifici, tendina de a crea cuvinte noi pentru noiuni ale cror denumiri nu le sunt
cunoscute sau nu au fost reinute.
O dat cu intrarea n grdini a copilului se produc anumite schimbri n felul de a comunica. Pn n
acel moment el comunica mai mult spontan, dar n momentul intrrii n grdini conduita verbal a
copiilor capt o serie de caracteristici noi, pozitive, progresive datorit procesului de instruire i educare.
La intrarea n grdini, competena n utilizarea corect a strategiilor i regulilor comunicrii este
diferit de la un copil la altul. Educatoarea trebuie s testeze nivelul deprinderilor de comunicare al
fiecrui copil i s acioneze ulterior conform celor constatate, n sensul mbuntirii continue.
Este foarte important exemplul oferit de ctre educatoare n modul de a comunica n mod curent: s
ofere modele de exprimare corect, folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm i intonaii potrivite, cu
pauze i accente corespunztoare coninutului de idei i mesajului transmis, formule de salut i de
adresare etc.
De la vrsta de 3-4 ani ncepe s se pun n act capacitatea copilului de a-i modela oferta
comunicativ n funcie de partener (copii mai mici, copii mai mari, aduli, vrstnici). Ritualizrile
verbale, nonverbale i paraverbale ce in de politeea relaiei i exprimrii sunt achiziii relativ trzii
(ncepnd cu vrsta colar mic). n etapa precolar se continu, fr ns a se ncheia, procesul nsuirii
pagmaticii conversaionale.
Comunicarea nonverbal este o prezen constant la copilul precolar i este puternic reprezentat
prin expresori, regulatori, ilustratori, embleme, adaptri.
Expresorii sunt gesturile mimice sau corporale care nsoesc o trire afectiv (a roi, a tresri). Fr a
avea o intenie expres, ei au valoare comunicativ fiind puternic implicai n exprimarea (iar pentru
receptor descifrarea) strii generale (i este ru, este n form etc.) sau de moment (uimire, jen).
Regulatorii sunt micrile care menin i reglementeaz schimbul verbal dintre interlocutori.
Apropierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de solicitare a cuvntului sau de
16

modificare a ritmului i intensitii schimburilor verbale sunt o parte din arsenalul nonverbal pe care
copiii precolari le investesc n construcia i susinerea relaiei comunicative. Regulatorii apar doar n
prezena partenerului. n caz de absen spaial sau total a acestuia (convorbirea telefonic, monologul)
frecvena regulatorilor scade drastic.
n etapa precolar se continu, fr ns a se ncheia, procesul nsuirii pragmaticii conversaionale.
Dei pleac de la premise native, nsuirea gestualitii pragmatice ine, n bun parte, de contextul
interlocutiv i de mecanismele nvrii sociale.
Ilustratorii sunt micrile care susin i completeaz exprimarea coninutului verbal al mesajului.
Aceast categorie gestual are determinare n experiena social i este nsuit prin nvare. Sub aspectul
coninutului, ilustratorii indic direcia (sus, acolo, departe), dimensiuni (mare, mic), forme (dreptunghi,
triunghi), persoane (mie, tu), modaliti de aciune (rapid, ncet).
Rolul lor este de a accentua, amplifica, explica, ntri cuvntul. Pentru comunicarea precolarului este
specific saturarea mesajului cu ilustratori. Mersul pe biciclet, plimbarea cu maina, btaia cinelui cu
pisica, masa de diminea i oricare alt eveniment al zilei este redat de copil ntr-o manier sui-generis,
tipic. Locul nti l dein onomatopeele i gesturile i, doar pe locul secund, apar i cuvintele.
Funcia substitutiv a ilustratorilor fa de cuvnt este o particularitate care descrete odat cu vrsta, n
favoarea celei de ntrire.
Emblemele sunt gesturile cu o semnificaie anumit. Ele sunt, n totalitate, construcii, convenii
sociale, au valoare de semn i au echivalent lingvistic cert. De aici, valoarea lor de substituent total al
cuvntului. Micrile capului pentru da sau nu, clipitul din ochi, ca semn al complicitii, semnul
victoriei, gestul ce indic nebunia, cel pentru linite etc. sunt cteva exemple.
Fr a fi deosebit de frecvente n comunicarea precolarului, emblemele nu lipsesc totui. Scoaterea
limbii (batjocur, provocare), persiflarea, a face cuiva n ciud, a aplauda etc. sunt emblemele copilriei.
Adaptorii reprezint categoria activitilor manipulatorii stereotipe. Rolul acestora este de descrcare i
echilibrare psihic. Sunt distinse dou mari categorii: manipulrile de obiecte i automanipulrile
(rsucirea uvielor de pr, micatul ritmic al piciorului, ,,mototolirea urechii, mototolirea hinuelor
etc.). Nu sunt contientizate i frecvena lor crete n condiii de concentrare sau tensiune psihic. Sunt
17

prezente i n condiiile solitudinii. Au evident rol de supap prin care se ,,consum surplusul de tensiune
generat de acomodarea la o anumit situaie, inclusiv comunicativ.
Adaptorii pot fi observai de timpuriu n comportamentul copiilor (suptul degetului, trasul, netezitul
hinuelor etc.). Pentru precolari, apariia lor este aproape de neevitat n momentul ,,rspunsului
frumos, n picioare i de la marginea msuei sau n semicerc. Adaptorii evolueaz de la formele de
automanipulare (caracteristic a subiecilor aflai n jurul vrstei de patru ani) ctre manipulrile de
obiecte (extrem de frecvente pentru copiii de ase ani).
Comparnd felul de a comunica al unui copil de grup mijlocie (4-5 ani) cu cel al unuia de grup mare
(5-6 ani) se constat diferene majore. Copilul de grup mijlocie este mai reinut, are un vocabular mai
srac, gesticuleaz mai mult.
Stilul de a comunica difer i n funcie de personalitatea fiecrui copil supus analizei. Un timid va
vorbi mai puin, mai rar, cu voce tremurnd, va privi n alt parte dect spre cel cruia i vorbete.
Dimpotriv, un copil ,,ndrzne va spune totul fr nici o reinere i privind spre interlocutor.
Formarea competenelor comunicative ocup un loc prioritar n grdini, limbajul fiind considerat o
activitate permanent de dezvoltare a gndirii, proceselor intelectuale, n general, a personalitii
copilului. Stpnirea unui vocabular bogat i ofer precolarului posibilitatea de a se ,,mica mai uor n
mediul nconjurtor i de a-i experimenta propriile achiziii de limbaj.
Din acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ, prin punerea la
dispoziia copiilor n clas, n aria de stimulare ,,bibliotec, a unor materiale specifice: cri, caiete,
ziare, reviste pentru copii, instrumente de scris, casete audio i video etc.
Materialele puse la dispoziia copiilor vor constitui un punct de reper pentru educatoare n sugerarea de
contexte noi, care s permit copiilor nsuirea i exersarea unor achiziii n domeniul limbajului,
cultivarea independenei i iniiativei n vorbire i stimularea creativitii n exprimarea oral.
CAPITOLUL II : COMPETENE EMOIONALE I SOCIALE
2.1. COMPETENE EMOIONALE
`Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre componentele eseniale ale
adaptri. Ea este necesar pentru meninerea strii de sntate mental i , aa cum vom arta ,
18

influeneaz dezvoltarea i meninerea relaiilor sociale. Dac n cazul adulilor dezvoltarea

emoional este deseori tratat sub termenul de inteligena emoional , n cazul copiilor
literatura de specialiate prefer termenul de competena emoional.
Competena emoional este definit drept capacitatea de a recunote i interpreta
emoiile proprii i ale celorlali , precum i abilitatea de a gestiona adecvat situa iile cu
ncrctur emoional.Competenele emoionale sunt mprite n 3 categorii:
-

experienierea ( trirea ) i exprimarea emoiilor.

nelegerea i recunoaterea emoiilor

Reglarea emoional

2.1.1.Experienierea i exprimarea emoiilor

Contientizarea tririlor emoionale
Emoiile sunt reacii subiective la un eveniment relevant , caracterizat prin modificri
fiziologice , experieniale ( triri subiective) , cognitive ( de gndire) i comportamentale.
Situaiile care conin informaii incongruente cu scopurile , nevoile , dorinele , valorile
noastre , produc reacii emoionale negative , pe cnd cele care sunt congruente ne vor
produce emoii pozitive.
Identificarea exact i definirea clar a emoiilor sunt deosebit de importante n procesul de
adaptare n viaa adult , mult persoane nu reuesc s le disting i s le defineasc cu destul
de mult acuratee.
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilitilor de identificare i
ntelegere a emoiilor este reprezentat de contientizarea acestora. nsa nu toate tririle
emoionale sunt contientizate n mod automat. Contientizarea tririlor emoionale la copiii de
aceast vrsta este foarte greu de investigat.
Prin acest motiv , monitorizarea reaciilor fizice i comportamentale poate oferi semnale unor
triri emoionale. Dac observm asemenea modificri putem spune c exist componenta fr
de care contientizarea nu se poate produce .De exemplu , copilul cruia i se ia jucaria se nfurie ,
19

iar plnsul sau agresivitatea pot fi considerate modaliti de exprimare a acestor emoii, deii nu
este neaprat contientizat. Etichetarea lingvistic a acestor stri faciliteaz contientizarea
strilor respective.
Copii mai mari ( 5-6 ani) nteleg fapul c reaciile emo ionale sunt legate de gndurile
care apar n anumite situaii .Dup ce contientizarea exist unei strngeri de stomacatunci
cnd doresc s se apropie de un grup de copii care se joac , si pot da seama c acest lucru se
datoreaz fricii de a nu fi respini de ceilali copii. Pe baza contientizrii i interpretrii acurate ,
copilul va putea alege strategia cea mai potrivit prin care s-i gestioneze frica si sa ini ieze
interaciunea cu ceilali. De exemplu , dac va decide s gestioneze emoia printr-o confruntare
cu situaia: se ncurajeaz i cere voie copiilor sa i se alture , atunci probabil sentimentul de
team se va diminua . Dac frica duce la evitarea confruntrii , este probabil ca reacia
emoional s persiste i chiar s se intensifice. Dup cum se poate observa , contientizarea
emoiilor este strns legat de capacitatea de gestionare adecvat a emoiilor ( reglarea
emoional) , competena care va fi discutat n continuare.
Contientizarea propiilor emoii reprezint componenta esenial pentru achiziionarea
tuturor celorlalte abiliti emoionale , respectiv sursa adaptrii sociale.
Dac o persoan nu-i contientizeaz emoiile , nu le va putea recunoate i nici exprima
adecvat , ceea ce poate duce la reglarea emoionala deficitar. Aceasta poate genera n timp
strategii de relaionare social dezaptativ i adaptare social precar. De exemplu , nu putem
vorbii de reglarea emoional daca un copil nu este capabil sa contientizeze i sa recunoasc
sentimentul de furie , deoarece acesta este primul pas n nvarea strategiilor de gestionare a
emoiilor negative.
Transmitere adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional
Capacitatea copilului de a transmite emoiile ( verbal i/ sau nonverbal) adecvat ,
presupume exprimarea acestora sub o form care s favorizeze adaptarea social . De exemplu ,
nu rdem sau nu tachinm un coleg care are urechile clpuge . La fel , nu rdem atunci cnd
mama sau tata ne ceart .

20

Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective , momentul , dar i intensitatea
emoiei exprimate sunt factori eseniali pentru adaptarea la context.
De exemplu , este potrivit ca un copil s manifeste o uoar nemulumire atunci cnd pierde un
joc , dar este inadecvat ca din aceste motive s manifeste mult timp furie n rela ie cu celalalt
copil.
n al doilea rnd , abilitatea de a exprima emoiile n mod adecvat este legat de modul n
care copilul ntelege relaia dintre trirea emoional i exprimarea emoiei. Exprimarea emoiilor
presupune apariia unor comportamente observabile , n timp ce trirea unei emoii se refer la
experienierea acesteia de ctre persoan. De regul , copii exprim emoiile exact aa cum ne
simt , fr s fie influenai de reguli de exprimare. Din aceast cauz , agresivitatea ca form de
manifestare este mult mai frecvent n cazul copiilor de 3-4 ani , comparativ cu cei de 5-6 ani .
Copii au la nceput dificulti n nelegerea faptului c se poate gestiona modul de exprimare a
emoiilor . Aici intervine rolul adultului care este responsabil de modelarea comportamentului
adecvat al copiilor n special n situaii cu ncrctur emoional negativ .
Pe masur ce copii cresc , manifestarea emoiilor este ghidat de reguli de exprimare care
sunt n mare masur dependente de cultura n care se dezvolt copilul. Astfel n funcie de
consecinele anumitor reacii emoionale , copii nteleg faptul c unele sunt dezirabile social , iar
altele nu.
n plus , ei nva c emoiile indezirabile pot fi controlate i nlocuite cu alte emo ii potrivite
contextului. De exemplu , copii tiu c atunci cnd sunt furioi se pot certa cu ceilal i copii , iar
acetia nu vor mai dorii s se joace cu ei. Cu timpul i nva c ntr-o asemenea situa ie este
acceptabil i adaptativ s manifeste mulumire sau tristee. nelegerea relaiei dintre emo ie i
consecinele acesteia precum i achiziionarea abilitilor de reglare emoional le permit copiilor
s exprime emoii adecvate contextului. Exprimarea adecvat a emoiilor ajut copii s se
integreze mai bine n grup i s formeze cu uurin relaii de prietenie cu ceilali.
Manifestarea empatiei
Empatia se refer la capacitatea copilului de a tri o emoie ca i cum ar fi n papucii altuia .
21

Empatia nseamn nelegerea strii emoionale trite de o alt persoan, capacitatea de a fi

alturi de aceasta. Reaciile emoionale extrem de puternice vis--vis de emoiile celorlai , nu
mai sunt considerate relaii empatice , ci o surs de discomfort emoional propriu.Empatia
presupune transmiterea , n primul rnd prin comportament , a faptului c oferim n elegere i
sprijin persoanei aflate ntr-un moment cu ncrctur emoional negativ.
Relaiile empatice ale copiilor se manifest iniial n relaiile cu adulii relevani :
Atunci cnd unul dintre prini se lovete copilul poate sa-i exprime empatia prin faptul c are o
reacie de tristee , i mbrieaz printele i chiar ncearc s-l liniteasc.Mai mult se pare c
manifestarea empatiei este n mare masur legat de tipul de ataament dezvoltat n perioada
copilriei timpurii. La vrsta precolar , copii cu ataament securizant exprim cu cea mai mult
uurin empatia n relaiile de joc cu ceilali copii , motiv pentru care se integreaz mult mai
bine n grup i sunt percepui pozitivi fa de ceilali. De asemenea , empatia permite copiilor s
neleag gndurile i emoiile celorlai , ceea ce ajut s foloseasc cu success strategii de
reglare emoional i de rezolvare de probleme . Din aceste motive , acei copii care pot exprima
empatie sunt mai putini exclui riscului de a dezvolta forme de psihopatologie , formeaz i
menin mai uor relaii i au mai puine probleme de integrare n grup.
2.1.2 nelegerea i recunoaterea emoiilor
a. Identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali.
nelegerea i recunoaterea emoiilor presupune n afara etichetrilor verbale ( este
trist/fericit) i o component nonverbal ( mimic , gesturi , tonalitatea vocii).
Emoiile celorlai pot fi citite prin intermediul reaciilor nonverbale ale acestora . De
exemplu , tim c atunci cnd o persoan este ncruntat i folosete un ton amenin tor , acesta
triete sentimentul de furie.
Capacitatea copiilor de a recunoate emoiile se dezvolt nc din primele luni de via,
sugarii fiind capabili s identifice reaciile de bucurie sau furie ale prinilor n funcie de indicii
non-verbali ai acestor emoii.

22

Modul n care copii interpreteaz indicii nonverbali ai reaciilor emoionale este

rezultatul experienelor anterioare pe care le-a avut legat de modul n care se manifest emoiile.
Copii care beneficiaz n familie i mai trziu n grdini de expunerea repetat la reacii
emoionale i la discuii despre acestea , reuesc cu mai mult uurin s interpreteze corect
mesajele celorlali.
Decodarea corect a mesajelor emoionale reprezint o surs de informaie care
ghideaz modul n care ne vom comporta . De exemplu , copii i dau seama c nu este
momentul cel mai oportun s cear cumprarea unei noi jucrii imediat dup ce au fost certa i de
ctre prini . n plus , abilitatea de a nelege i discerne emo iile celorla i este esen ial pentru
manifestarea empatiei i a comportamentului prosocial. Dificultile n recunoaterea emoiilor
celorlali creeaz probleme n interpretarea corect a mesajelor cu coninut emoional dar i n
emiterea unui mesaj adecvat ca rspuns la emoiile acestora . Astfel , pot aprea probleme de
relaionare i situaii conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivitii. De exemplu , un
copil ar putea s interpreteze eronat tristeea unui coleg ca reacie de furie n timpul jocului.
Aceast presupunere poate s-l determine s reacioneze agresiv , lovindu-i colegul .
Comportamentul su va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit dac interpretarea
reaciei emoionale a celuilalt copil ar fi fost adecvat .
b. Denumirea emoiilor
Mai ales n perioada precolar , atunci cnd copii au achiziionat i utilizeaz din
ce n ce mai frecvent limbajul , dezvolt i abilitatea lor de a denumi corect emoiile proprii i
ale celorlai.nvarea cuvintelor care denumesc emoii are la baz capacitatea de a decodifica
i de a interpreta corect manifestrile emoionale verbale sau nonverbale proprii i ale
celorlai . Acest lucru nseamn c abilitatea de a denumi corect emoiile este precedat de
capacitatea de a le contientiza i de a identifica.Pe parcursul primilor ani de via , copii
achiziioneaz treptat etichetele verbale ale emoiilor. Pe lng abilitile de limbaj ale
copilului , acest proces este n mare msur dependent de frecvena cu care adulii i atrag
atenia asupra evenimentelor cu ncrctur emoional i de utilizarea cuvintelor care
denumesc emoii.

23

Dac un copil este capabil s identifice starea emoional pe care o triete i cunoate
eticheta verbal pentru aceea emoie, acest lucru faciliteaz transmiterea verbal a emoiilor .
nvnd copii s comunice emoiile , ei pot s le exprime adecvat , ceea ce i ajut s accepte
cu mai mult uurin punctul de vedere al celorlai i s negocieze soluii la situaile
conflictuale. De asemenea , verbalizarea ajut extrem de mult la gestionarea corect a
emoilor , deoarece reacile de furie devin controlabile tocmai prin contientizarea i apoi
exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog ( sunt furios.stop !acum respir adnc
de 3 ori!m calmez i m gndesc la o soluie)
Modalitatea practic prin care copii pot fi familiarizai cu limbajul emo ional este reprezentat
de conversaiile despre emoii , care au urmtoarele funcii:
-

facilitarea exprimrii proprilor emoii

nelegerea emoiilor proprii i ale celorlai

nelegerea motivului comportamentelor celorlai

nelegerea complexitii strilor emoionale

manifestarea empatiei

mbuntirea nelegerii modului n care funcioneaz relaiile interpersonale

c. nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor

Pentru a putea nelege cauzele emoiilor este nevoie n primul rnd de capacitatea de a le
contientiza . Ulterior , achiziionarea etichetelor verbale ale emoiilor faciliteaz
discuiile despre ele i despre posibilele cauze ale acestora . Dobndirea acestei abiliti
presupune identificarea unor asocieri ntre emoii i situaii. Copii i pot da seama de
faptul c resimt anumite emoii n funcie de situaie , de exemplu sunt bucuros cnd
prinii mi cumpr o jucrie sau mi este fric atunci cnd merg la dentist. Ulterior ,
odat ce ncep s neleag punctul de vedere al celorlai , realizeaz c dou persoane pot
avea reacii emoionale diferite n aceai situaie: ( M bucur atunci cnd merg la bazin.
24

Dar lui Radu i este fric pentru c nu tie s noate.) Acest lucru faciliteaz nelegerea
cauzelor emoiilor , copii ncercnd s gseasc explicaii pentru emoiile celorlai.
Dezvoltarea acestei abiliti este dependent de frecvena cu care prinii sau educatorii
iniiaz discuii despre emoii .
Pe de alt parte , la aceast vrst copii ncep s neleag faptul c manifestarea
emoional are consecine asupra lor i asupra celorlai.Acest lucru se realizeaz mai ales
prin discuiile purtate n familie sau mediul educaional , prin ncurajarea reflectrii
asupra posibilelor consecine asupra lor i aspura celorlai. Acest lucru se realizeaz mai
ales prin discuiile purtate n familie sau n mediul educaional , prin ncurajarea
reflectrii asupra posibilelor consecine produse de exprimarea emoiilor: Ce s-a
ntmplat cnd ai fost furios? , L-am lovit pe Cristi i el a nceput s plng . Copii
care au ansa de a reflecta asupra emoiilor i a consecinelor acestora asupra propriei
persoane i a celorlai, achiziioneaz cu mai mult uurin strategii de reglare
emoional adecvat i sunt mai rar implicate n conflicte.
2.1.3. Reglarea emoional
a. Dobndirea unor strategii de reglare emoional adecvate vrstei
Reglarea emoional se refer la monitorizarea , evaluarea i modificarea reaciilor
emoionale n vederea manifestrii unor comportamente dezirabile social .
Capacitile de reglare sunt responsabile de gestionarea reaciilor emoionale
pozitive sau negative i permit diminuarea distresului provocat de strile emoionale
disfuncionale. Pentru a reduce intensitatea emoiilor care le produc disconfort , copii recurg de
cele mai multe ori la cutarea apropierii fizice fa de aduli. Acest mecanism de reglare depinde
n mare msur de calitatea relaiei emoionale pe care copii o au cu adultul respectiv , ceea ce i
va ncuraja s caute suportul acestuia.
n timp , copii reuesc s achiziioneze strategii de autocontrol , strategii prin care
ncep s exercite independent de aduli destinarea proprilor reacii emoionale. Astfel , nva s
elimine sursa de distres prin distragerea ateniei , de exemplu prin reorientarea ateniei ctre alte
obiecte atunci cnd jucria favorit nu este disponibil. Alt strategie complex se refer la
25

reinterpretarea unei situaii cu ncrctur emoional negativ ntr-o manier pozitiv. Aceste
strategii sunt destul de rar utilizate spontan i depind n mare msur de modul n care prin ii i
nva copii s reacioneze vis--vis de emoiile negative.
Abilitile de reglare emoional sunt necesare pentru gestionarea corect a emoilor negative ,
ceea ce este o condiie necesar adaptrii optime la cerinele colare. Aceste aspecte devin
evidente atunci cnd copiilor li se cere s stea n banc timp de 50 de minute, s-i concentreze
atenia pe perioade de timp mai lungi sau s urmreasc instruciunile din ce n ce mai complexe
ale nvtorului. Copii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate au mai puine reacii
emoionale negative gestionate inadecvat i n consecin mai puine probleme comportamentale.
Reglarea emoional este parial influenat de caracteristicile temperamentale ale
copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoional crescut , achiziionarea strategiilor
descrise anterior poate fi o sarcin destul de dificil. n cazul unei achiziionri a acestor
strategii, aceti copii risc s manifeste crize repetate de furie i/ sau agresivitate . Pe de alt
parte , o reactivitate emoional prea sczut , poate fi un factor de risc prea serios , care s
predispun copilul spre reacii depresive, team, izolare social.
Subliniem faptul c aceste observaii se refer la aspectele de risc, adic o mai mare
probabilitate de a aprea probleme de adaptare, ceea ce nu echivaleaz cu certitudinea unor astfel
de consecine. n plus , aspectele temperamentale , dei dificil de modificat pot fi modulate
tocmai prin impactul experienelor de nvare. De exemplu un copil cu temperament dificil
poate avea probleme n a-i gestiona adecvat reaciile de furie. ns, n cazul n care adulii
intervin i ajut copilul s gseasc soluii la aceste situaii, atunci experienele de nvare pot s
compenseze n timp deficitele datorate temperamentului.
2.1.4 Etape n achiziionarea competenelor emoionale
Studiile arat c precolarii pot fi surprizntori de pricepui n gestionarea abilitilor
emoionale.
Exemplu: ei pot nelege emoiile exprimate de copiii de aceeai vrst cu ei n timpul
unui contact social, ceea ce i ajut n dezvoltarea conflictelor. Apoi, precolarii sunt capabili de
implicare empatic n emoiile celorlali i i pot regla propriile emoii n diferite situaii sociale
26

pentru a minimaliza efectele nesntoase ale emoiilor negative i pentru a mprti emoiilr
pozitive cu ceilali.
n perioada precolar, copii parcurg cteva etape specifice n achiziionarea
componenelor emoionale:

nainte de
2 ani

Copiii exprim nc de la natere emoii, de exemplu, un zmbet spontan

care la 3-6 sptmni se transform n zmbet social.

n aceast perioad exprimarea emoional de realizeaz cel mai

frecvent prin plns.

Principala achiziie din punct de vedere emoional n primele 6 luni de

via este sentimentul de fric; aceasta se manifest prin frica de
persoane strine. La 5-6 luni, copilul e capabil s disting persoanele
cunoscute de cele necunoscute i prin aceasta din urm le respinge
ntorcnd privirea sau refuznd s fie luat n brae.

n primele 24 de luni, reglarea emoional de realizeaz prin

comportamente de genul suptul degetului sau cutarea suportului din
partea adultului (ex. privire, suport fizic).

De la 2 la

ntre 2 i 4 ani, copiii ncep s vorbeasc despre propriile emoii.

4 ani

La aceast vrst identific i difereniaz expresiile faciale ale emoiilor

de baz (furie, tristee, fric i bucurie).

Tot acum copiii manifest frecvent accese de furie i team de separare.

Copiii de la 2-4 ani se angajeaz n lupte pentru putere, ceea ce duce, de

cele mai multe ori, la apariia acceselor violente de furie.

n aceast perioad, copiii ncep s neleag cauzele emoiilor de baz.

La vrsta de 2-4 ani, copiii nu reuesc s neleag c cea ce cauzeaz o

emoie este interpretarea i evaluarea unui eveniment sau situaii de ctre
persoan i nu situaia n sine. Ei pot nelege doar c evenimentele sunt
27

cele care cauzeaz emoii.

De asemenea, copiii pot face inferene de genul dac...atunci.

Tot n aceast perioad, copiii apeleaz i la strategii comportamentale

de autoreglaj emoional precum cutarea suportului adulilor i cutarea
proximitii (aproprierii) fizice ale adulilor.

De la 4 la
5 ani

Identific i difereniaz expresiile faciale ale mai multor emoii, precum

furie, tristee, bucurie, ruine, mndrie, vin.

La aceast vrst identific i difereniaz emoiile i pe baza altor indici

dect expresiile faciale (ex. tonul vocii).

Dup vrsta de 3 ani, copiii ncep s se simt din ce n ce mai confortabil

cnd sunt separai de persoane, locuri sau lucruri familiare.

n aceast perioad pot categoriza emoiile n emoii pozitive (bune) i

emoii negative (rele).

ntre 4 i 5 ani, copiii manifest interes n exploatarea emoiilor celorlali

( mam, de ce plangi? sau de ce eti trist, tat?).

Copiii utilizeaz etichete verbale pentru diverse triri emoionale care se

difereniaz mai greu ntre ele. (ex.

nu sunt suprat, sunt ngrijorat).

Evalueaz corect majoritatea emoiilor, ns atribuie cauza emoiilor

unor factori externi mai degrab dect unor factori interni ( de exemplu,
gndurilor unei

persoane) ; nu neleg nc faptul c emoiile sunt

cauzate nu de situaiile de via, ci de interpretarea cognitiv a situaiilor

de via.

La aceast vrst nu pot ntelege faptul c o persoan poate simi dou

emoii n acelasi timp ( de exemplu, o persoan poate fi trist i
furioas).

ntre 4 i 5 ani, copiii ncep s neleag impactul pozitiv i/sau negativ

al exprimrii diverselor emoii.

Acum ncep s neleag i c acelai eveniment poate fi o surs de

emoii diferite pentru persoane diferite (de exemplu, ctigtorul
28

concursului e fericit, iar cel care a pierdut e trist);

Sunt capabili s amne o recompens imediat, dar mic, pentru o

recompens ulterioar unei activiti, dar mai substanial (de exemplu,
dect o bomboan acum, mai bine o felie de tort dup ce aranjez toate
jucriile la locu lor).

Copiii de 4-5 ani tolereaz tririle de frustare care nu au o soluie

imediat ( de exemplu, dac sunt n autobuz i le este foame pot atepta
fr s se enerveze pn la oprirea autobuzului).

E perioada in care interiorizeaz regulile ( regulile de comportament n

diverse situaii socilale sau pe cele legate de ritualuri de familie ) i se
supun cu usurin lor, ceea ce nseamn c reglarea emoional se
realizeaz mai uor.

Copiii ncep s aplice singuri strategii eficiente de reglere emoional

precum: identificerea de soluii adecvate la problemele cu care se
confrunt, raionalizarea sau minimanizarea.

De la 5 la

n identificarea emoiilor, copiii de 5-7 ani pot lua n calcul i factorii

situaionali, nu doar expresile faciale pentru a descifra un zmbet

7 ani

amar.

Datorit dezvoltrii intense a limbajului, n jurul vrstei de 5-7 ani,

copiii pot identifica i denumi majoritea emoiilor.

Copiiilor de 5-7 ani nu le plac eecurile i devin critici cu ei nii; este

recomandat stimularea competitivitii cu ei nii i nu cu ali copii.

Copiii de aceast vrst pot manifesta teama de separare cnd sunt

separai de persoanele semnificative din viaa lor n situaii critice ( de
exemplu, cnd schimb grdinia sau cnd dorm n alt parte dect
acas).

Cea mai important achiziie n aceast perioad este dezvoltarea

empatiei, adic a abilitii de a fi interesat i de a nelege emoiile
celorlali.
29

Copiii de 5-7 ani ncep s i formeze simul moralitii i neleg

termeni abstraci ca: onestitate, corectitudine, moralitate.

n acest perioad neleg c emoiile sunt cauzate NU de evenimentele

externe sau de situaii n sine, CI de interpretarea cognitiv a acestora,
adic de ceea ce gndim noi despre ele.

Copiii de 5-7 ani sunt capabili s i elaboreze propriile reguli de reglaj

emoional n diverse situaii de joc, de interaciuni sociale i uneori
aceste reguli sunt complexe.

Dei la aceast vrst copiii apreciaz prietenii de aceeai vrst cu ei,

continu s apeleze la aduli ( mai ales la prini ) pentru alutor i ghidaj
emoional.

2.2 COMPETENE SOCIALE

2.2.1 De la abiliti la competene
Mare parte din imaginea pe care o avem despre sine se creeaz pe baza reaciilor celorlali fa
de noi, reacii care sunt foarte mult influenate de performana noastr social.
Progresul n via, att n coal ct i n cadrul unei profesii, depinde n mare msur de
competena noastr de a conduce i utiliza abilitile sociale necesare. De aceasta depinde i o
parte semnificativ a succesului nostru n relaiile familiale si n relaiile cu prieteni i colegi.
O cunoscut profesoar de psihologie, apreciat autoare de lucrri de psihologie diferenial,
Leona Tyler (1978, p.105) referindu-se la implicaiile sociale ale repertoarului individual de
abiliti i competene argumenta necesitatea dezvoltrii competenelor. Cu ct oamenii vor avea
mai multe competene cu att va fi mai bine pentru fiecare dintre noi i este esen ial pentru
funcionarea unei societi complexe ca indivizii s-i dezvolte repertorii diferite de competene.
Limitarea n timp a vieii persoanei face imposibil dezvoltarea tuturor competen elor la un
individ. Noi avem nevoie unul de altul.
Pe lng competena profesional, ce reprezint un imperativ pentru progres i performan, n
prezent, se formuleaz cerina ca fiecare tnr sa fie pregatit n aa fel nct s poat interveni
30

competent n soluionarea prompt a problemelor ridicate de realitatea economico-social, avnd

efecte pozitive n planul profesiei i ajungnd la performan social. Aceste comportamente de
succes au ca fundament nsuirea i dezvoltarea competenei sociale.
2.2.2

Ce este competena social?

Pentru a delimita conceptul de competen social, trebuie mai nti s ne referim la un

concept de baz n psihologie: aptitudinea. O prim referire o facem n ceea ce privete

accepiunea pe care o d P. Popescu-Neveanu (1978, p. 59) conceptului de aptitudine prin care
nelege nsuire sau sisteme de nsuiri ale subiectului, mijlocind reuita ntr-o activitate,
posibilitate de a aciona i obine performane, factor al persoanei ce faciliteaz cunoaterea,
practica, elaborrile tehnice i artistice i comunicarea .
Pentru delimitarea relaiei dintre aptitudine i capacitate vom consemna i aprecierea lui H.
Pieron (1968, p. 32, apud Thomas, Eclache, Keller, 1995, p. 32). Aptitudinea desemneaz
substratul constitutiv al unei capaciti care va depinde de dezvoltarea natural a aptitudinii, de
exerciiu . Capacitatea este condiionat de o aptitudine i de gradul de maturatie al nvrii i
exerciiului, ea reprezint putina de a obine o reuit n executarea unei sarcini sau profesii (H.
Pieron, 1968, p. 61, apud, Thomas, Eclache, Keller, , 1995, pp. 32-39).
Am realizat aceast delimitare conceptual pentru a evidenia raportul capacitateabilitate. Abilitatea se deosebete de capacitate prin specificitatea ei, implic o tehnic i necesit
o nvare. Abilitatea este totodat nsuire sinonim cu priceperea, dexteritatea, ndemnarea,
dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul
desfoar anumite activiti, implicnd autoorganizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl
i eficient (P. Popescu-Neveanu,1978, p. 9. Nu confundm abilitatea cu deprinderea i nici cu
aptitudinile. mpreun, ele condiioneaz substratul competenelor.
Realiznd o sintez a diverselor definiii date conceptului de competen (Golu, 1981, p.
51; Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p., 162) putem spune ca n plan subiectivpshihologic competena este o rezultant a cunotinelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor,
capacitilor, abilitilor i trsturilor temperamental-caracterologice care conduc la performane
n diferite domenii.
31

Abilitile care faciliteaz interaciunile de grup sunt abilitile sociale. Pornind de la

abilitatea social se poate dezvolta competena social ce reprezint caracteristica persoanelor
capabile s produc o influen social dezirabil asupra altor persoane. n concepia lui Chelcea
(1998, p.161) competena social presupune un tip de comportament ce conduce la performana
social. M. Argyle, care a impus n psihologia social termenul de competen social, considera
c acest concept definete patern-uri ale comportamentului social care dau indivizi competen i
din punct de vedere social, capabili s produc efectele dorite asupra celorlali indivizi (Argyle,
M., apud Moscovici S., 1998, p. 74).
Competena social este asigurat de ansamblul de abiliti necesare optimizrii
relaionrii interumane cum ar fi:

capacitatea de a adopta un rol diferit;

capacitatea de a influena uor grupul (de elevi) precum i indivizi izolai;

capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali;

capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul i cu indivizii separat;

capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea;

capacitatea de adopta uor diferite stiluri de conducere (Marcus S., 1999, p. 20);

Venind n sprijinul aceleiai idei, Gheorghe Dumitru (1998, p. 226) acord un rol major
profilului interpersonal de grup n cadrul cruia el distinge anumii factori eseniali:
a)

experiena cognitiv, comunicativitate, putere de judecat si nelegere a mesajului

transmis;

b)

capacitate rezolutiv, creativitate n gndire i aciune;

c)

disponibilitate spre cunoatere, cooperare i comunicare interpersonal n grup;

d)

atitudine de ncredere n sine i n altul;

32

e)
f)

atitudine de nvingere a obstacolelor n calea atingerii scopului;

stil flexibil de abordare a sarcinii i de interaciune cu partenerii grupului;

g)

sinceritate , responsabilitate i empatie n relaiile interpersonale;

h)

nevoia de cunoatere, afeciune i valorizare social;

i)

motive de relaionare, dezvoltare, acceptare i integrare n activitatea grupului;

j)

satisfacia participrii i reuitei individuale sau de grup;

k)

aptitudini i abiliti interpersonale.

Aceast succesiune de factori reprezint de fapt reeaua de abiliti a cror interaciune i

interconectare contureaz sfera competenei sociale. Astfel, principalele abiliti componente ale
competenei sociale n dezvoltare pot atinge i ele statutul de competen sunt, dupa S.
Moscovici (1998, p. 80), comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificaia, prezentarea de
sine, rezolvarea de probleme. Extinznd aceast sfer adugm i abilitile de rezolvare a
conflictelor, precum i abilitile de relaionare i de selfmanagement.
Modelarea personalitii, a conduitei i performanei subiectului se realizeaz prin
dezvoltarea corelat a tuturor acestor componente, care exist i deriv unele din altele, ntr-o
susinere mutual.

2.2.3 Competene sociale la precolari

Competenele sociale ale precolarilor sunt mprite n dou categorii:
- Abilitile interpersonale de relaionare i de rezolvare de probleme
- Abiliti intrapersonale
2.3. ABILITI INTERPERSONALE
33

2.3.1. Abiliti de relaionare social

Pentru precolari contextul n care pot i cel mai bine observate abilitile de
relaionare social sunt reprezentate de situaiile de joc de la grup sau de acas n compania
frailor sau a altor copii.Jocul are valoare informativ cea mai ridicat cu privire la achizi ionarea
acestui tip de abiliti de ctre precolari, pe de alt parte le ofer copiilor numeroase situa ii de
nvare i exersare a comportamentelor sociale. n acelai timp , jocul este i contextual n care
pot s se manifeste deficitele n dezvoltarea abilitilor sociale i n care asemenea deficite pot fi
observate.
Competenele de relaionare social include o categorie aparte numit comportamente
prosociale. Aceste competene pot fi considerate surse ale dezvoltrii capacitii de cooperare ,
fiecare avnd impact indirect asupra formrii relaiilor i a integrrii n grup. De regul, copiii
care stpnesc aceste abiliti reuesc s-i fac prieteni cu uurin, deoarece neleg c orice
relaie presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar s i oferi. Toate aceste abilit i se
formeaz i se dezvolt optim n msura n care reprezint modele i ofer ghidaj n nvarea lor.
1.Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei
Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii i principala lor
preocupare la vrsta precolar. Prin joc copiii nva nu numai despre regulile sociale i modul
de interaciune cu ceilali, dar i despre manifestarea adecvat a emoiilor. n plus, jocul
favorizeaz inclusiv achiziionarea unor abiliti cognitive cum ar fi orientarea ateniei ,
concentrarea ntr-o activitate pe perioade de timp ndelungate, dezvoltarea capacitii de
memorare, a limbajului etc.Capacitatea copiilor de a se integra n grup crete odat cu vrsta, pe
msur ce reuesc s controleze interaciunea cu un numar din ce n ce mai mare de copii. Dac
izolarea n activiti individuale este frecvent i afecteaz calitatea interaciunilor cu ceilali,
atunci aceasta poate s favorizeze apariia unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecine
asupra adaptrii sociale a copiilor.
2.Iniiaz interaciuni cu ceilali copii
Implicarea copiilor n joc faciliteaz dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni.n timp
strategiile de interaciune ale copiilor devin din ce n ce mai rafinate, trecnd de la strategiile
34

non-verbale la cele verbale. Interaciunile pozitive cu ceilali conduc la formarea relaiilor de

prietenie , dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvarea de conflicte. Dezvoltarea capacitii
de a iniia interaciuni de grup este att responsabilitatea printelui dar i a educatorului. Cu toate
acestea educatorii au mai multe oportuniti de a nva copii cum s relaioneze cu ceilal i ,
deoarece la grdini interaciunile n grupuri mai mari sunt mai frecvente.
3.mparte obiecte/jucrii
Comportamentul de mprire a obiectelor sau jucriilor se afl la baza formrii
prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezint una dintre premisele formrii i meninerii
relaiilor cu ceilali. mprirea jucriilor faciliteaz integrarea copiilor n grup i cooperarea ,
ceea ce influeneaz popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat n mare
msur de educatori, care-l pot utiliza ca regul n interaciunile din cadrul grupei.
d. Cere si ofer ajutor
Cererea ajutorului se refer de fapt la capacitatea de a nelege faptul c uneori abilit ile
noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situaii. Oferirea ajutorului este la
rndul ei o modalitate de a interaciona cu ceilali copii, de a dezvolta relaii de prieteni i se
nva prin observarea modelelor ( aduli), prin ghidare i prin exersarea comportamentului n
diferite situaii.
e. i asteapt rndul
Ateptarea rndului este de multe ori o regul de comportament utilizat de ctre educatori
care are un dublu beneficiu: dezvolt capacitatea copiilor de a-i regla emoiile i de a
rezolva n mod eficient problemele care pot s apar n joc.Capacitatea copiilor de a-i
atepta rndul este rezultatul nvrii i al modelrii acestui comportament i este esenial
pentru iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali copii.
f. Utilizeaz formule de adresare politicoase
Adresarea politicoas reprezint o modalitate de a iniia o relaie. Se poate observa c acei
copii care utilizeaz formule de genul te rog i mulumesc sunt mai plcu i de ctre

35

colegii lor dect cei care nu le utilizeaz. Aceste formule de adresare sunt achiziionate rapid
dac prinii i educatorii le utilizeaz ei nii n relaiile cu ceilali.
2.3.2 Abiliti interpersonale de rezolvare de probleme
ntre abilitile de relaionare social i abilitile de rezolvare de probleme exist o rela ie de
interdependen. Copii ale cror abiliti de relationare sunt suficient de bine dezvoltate, au n
general anse mai mari de a rezolva situaiile problematice. Aceti copii recurg mult mai rar la
reacii agresive sau de evitare, fiind mai nclinai s gseasc soluii la problemele cu care se
confrunt. Treptat copii nva s identifice situaiile problematice, s le analizeze i s gseasc
modaliti adecvate de rezolvare a acestora.
1.Rezolv confictele prin strategii adecvate vrstei(recurgerea la ajutorul unui adult,
evitarea, negocierea i compromisul)
Conflictele(situaiile n care dou sau mai multe persoane au nevoie, idei, credine,
convingeri sau scopuri diferite) sunt fenomene obinuite n relaiile interpersonale. Copiii nva
modaliti constructive de rezolvare a conflictelor prin experiena pe care o dobndesc n jocurile
de cooperare i prin ajutorul pe care l primesc din partea adulilor n identificarea strategiilor
potrivite.Interaciunile copiilor de 3 ani sunt caracterizate prin agresivitate,deoarece ei nu tiu
cum s rezolve eficient aceste situaii.O alt form de agresivitate este cea relaional ntlnit de
obicei dupa varsta de 4 ani i se manifest prin comportamente de excludere.Pe msur ce copii
nva strategii prin care s fac fa situaiilor conflictuale, frecvena acestor comportamente
agresive scade.
2.4 Abiliti sociale intrapersonale
Abilitile

sociale

intrapersonale

se

dezvolt

sunt

modelate

context

social.Capacitatea de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de modul n care i pot
controla propriul compartament.Sursa autocontrolului comportamental este reprezentat de
dobndirea abilitilor de reglare emoional.Comportamentul corect n situaii n care genereaz
frustrare este dependent de msura n care copilul poate ntr-o prim faz s i controleze prima
reacie i apoi s amne obinerea jucriei dorite(toleran la frustrare).De altfel principiul care
st la baza respectrii regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental.
36

1.Respect regulile
Respectarea regulilor reprezint premise oricrei forme de interaciune
social.Copiii nva c fiecare context social este asociat anumitor reguli i consecine.Prin
verbalizare i repetare constant a regulilor,copiii neleg faptul c exist o relaie ntre situaie i
comportamentul care trebuie adoptat,precum si faptul ca acel comportament este urmat de
consecine.Pentru a fi respectate regulile trebuie :
a) stabilit mpreun cu o autoritate
b) explicate i discutate
Pentru ca regula s fie respectat, copilul are nevoie de contexte n care s exerseze
comportamentul i n care s i se reaminteasc de acea regul.

2.Tolereaz situaiile care ii provoac frustrare

Tolerana la frustrare este consecina dezvoltrii abilitilor de reglare emoional i
presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente.Tolerana la frustrare echivaleaz cu
identificarea unor soluii adecvate la conflicte.Copiii cu dificulti n tolerarea situaiilor de
frustrare manifest crize de furie, agresivitate i ncearc prin orice mijloace s obin ceea ce i
doresc.
CAPITOLUL III : ROLUL EMOIILOR N STIMULAREA NVRII
3.1 : Inteligena emoional
Inteligena emoional reprezint o paradigm relativ nou n psihologia
modern, determinnd frontierele unui nou domeniu de intersecie al psihoafectivitii cu
centrele de interes ale tiinelor educaiei.
Se poate observa importana deosebit a inteligenei emoionale n viaa noastr de zi cu
zi. Oamenii de succes se deosebesc de ceilali nu prin coeficientul de inteligen ( IQ), ci n
special prin inteligena emoional.
37

Inteligena emoional este capacitatea de a recunoate propriile emoii, de a gestiona

sentimentele, de a te transpune n starea psihologic a altor persoane (empatie) , ca i cum ai fi
cealalt persoan, dar fr a pierde din vedere acest ca i cum, adic rmnnd totui tu
nsui.
Inteligena

emoional

poate

fi

intrapersonal

(cunoatere,autocunoatere)

interpersonal (capacitatea de a relaiona,de a conduce). Daniel Goleman spunea c inteligena

emoional se refer la capacitatea de a recunoate propriile noastre sentimente, dar i pe ale
altora, capacitatea de automotivare , de o bun gestionare a emoiilor n ceea ce ne privete, dar
i n ceea ce privete relaia noastr cu ceilali.
Pentru nvtor, important este modul n care reuete s-i armonizeze intelectul i
emoiile( idei, sentimente ) . Activitatea de conducere a procesului de nvmnt necesit
gndire, capacitatea de a analiza toate circumstanele ce pot determina sau influena o situaie ,
capacitatea de a prevedea , a anticipa evoluia unor evenimente la clas, capacitatea de a lua o
decizie; dar pe lng intelect, cadrele didactice mai au nevoie de un element esenial : puterea
emoiilor.
3.2 : Rolul emoiilor n stimularea nvrii
Rolul emoiilor n stimularea nvrii este indiscutabil. ntotdeauna receptm i reinem ceea
ce ne emoioneaz. Motivaia este latura mobilizatoare a nvrii, ca de altfel a oricrei alte
activiti.
Legea optimului motivaional implic o balan ntre gradul de dificultate al scopului
propus i gradul de efort depus. Dac aceast balan nu este echilibrat, atunci activitatea
respectiv este sortit eecului.
Coeficientul de emoionalitate este extrem de important,mai important chiar dect
coeficientul IQ. El poate fi mbuntit.
Peter Salovez i David Caruso, de la Universitatea Yale, au redefinit acest
concept, considernd drept importante nu numai modalitile de observare i reglare a emoiilor,
ci i interaciunile optime ntre emoionalitate i raionalitate.
38

3.3 : Structura inteligenei emoionale

Structura inteligenei emoionale implic cinci concepte: contiina de sine (a fi mereu
contient de emoiile i sentimentele tale, a poseda o solid ncredere n sine, capacitatea de a te
autoevalua cu realism); stpnirea de sine (a gestiona emoiile i sentimentele de o manier care
s faciliteze munca, nu s o inhibe, a recupera rapid o perturbare emoional); motivaia (a utiliza
energiile generate de dorinele cele mai profunde, care joac rol de busol pentru ndeplinirea
obiectivelor propuse, a persevera n depirea frustrrilor, obstacolelor, inconvenientelor);
empatia (a fi la unison, n rezonan cu sentimentele altora, a accepta i chiar a adopta punctele
de vedere ale altora, a avea capacitatea de a relaiona cu persoane diferite ca vrst, status
social); aptitudini sociale (a stpni emoiile n relaiile cu alii, a reaciona cu tact la situa ii
dificile, a convinge, a negocia, a regla diferenele, a coopera i a anima masele).
Analiznd inteligena emoional, I. Neacu identific zece componente
structurale, fiecare dintre ele avnd un rol important att n stimularea nvrii, ct i n
dezvoltarea social i performana profesional: contiina (recunoaterea i calitatea
autopercepiei propriilor stri emoionale); coordonarea i utilizarea, manipularea inteligent a
strilor i manifestrilor emoionale); utilizarea productiv a emoiilor n beneficiul
comportamentelor inteligente ; prezena i manifestarea capacitilor intrapersonale, cum ar fi
independena, respectul de sine; prezena i manifestarea capacitilor interpersonale ; empatia;
utilizarea abil a informaiilor privind strile emoional-afective ale celorlali; identificarea,
prezena i valorizarea optimului strilor motivaionale; perseverena n reuit i eficiena
actelor persuasive; adaptabilitatea, flexibilitatea, supleea i naturaleea n conduita social i de
grup.
Inteligena emoional este o competen esenial pentru cadrele didactice, cuprinznd
componente pedagogice, tiinifice, comunicative, sociale.
Manifestarea unor emoii necontrolate , negative, afirmate fr tact genereaz la ceilali
stri de blocaje mnezice, discomfort, ngreunarea deciziilor. Controlul pozitiv al emoiilor i
strilor afective, intrarea n rezonan cu strile celorlali, comunicarea lor induce cooperarea,
creterea fluxului comunicrii, creterea motivaiei colare i sociale.

39

La colari, dezvoltarea inteligenei emoionale implic, pe lng o nvare mai eficient,

dezvoltarea capacitii de a lucra n echip, capacitatea de a relaiona, autocunoaterea,
cooperarea, capacitatea de a vedea mai limpede lucrurile din punctul de vedere al altora .
Autogestiunea eficient a emoiilor ce ne domin iniial reprezint o parte a nucleului
inteligenei emoionale, implicnd nvarea perceptiv.
Dezvoltarea la elevi a capacitii de a valoriza optimal propriile emoii duce , de
asemenea, la o nvare eficient prin preocuparea de a-i trata adecvat emoiile, de a gndi
pozitiv, de a te ridica deasupra orizontului care desparte emoiile negative de cele pozitive.
Autogestiunea emoiilor este baza i precondiia oricrei alte gestiuni,e fundamentul
succesului, att pentru o nvare eficient, ct i pentru viaa social . Avantajele sunt o mai
bun autonelegere , competen sporit n luarea deciziilor sensibilitate la antrenamente
mentale.
De mici , copiii i antreneaz voina n controlul impulsurilor , pentru a deveni mai
autocontieni , mai competeni social.
Cercetrile din sociologie arat c gestiunea activ a sentimentelor ,dezvoltarea
capacitii de control i folosirea propriilor emoii, edificarea optimismului i a ncrederii n
propriile capaciti de a reui i de a nva, constituie principalele premise ale reuitei
proiectului personal de dezvoltare .
Dezvoltarea capacitii empatice, bazat pe cunoaterea sentimentelor altora , pe
autopercepia

emoional.

pe

edificarea

interpretarea

semnalelor

nonverbale

ale

comunicrii(gest, mimic, expresii emoionale ),dezvoltarea capacitii empatice semnific nu

numai prezena capacitii de transfer emoional i imaginativ, dar i superioritatea luicum fa
de ce.
Valorizarea comunicrii emoionale implic acceptarea faptului c emoionalitatea induce
emoionalitate prin fenomenul sincronizrii, al iradierii;emoia mai puternic se impune, regula
empiric a conduitei afective este valid.

40

De aceea, persoanele cu sentimente pozitive, care i inspir i motiveaz pe ceilal i, sunt

mereu persoane ndrgite .
A da tonul emoional ntr-o aciune educaional nseamna a conduce la un nivel mai
profund, foarte personal, dirijnd emoiile celorlali spre aciuni eficiente, cooperante,
controlabile.
Emoiile influeneaz studiul, putnd fi un ajutor sau un impediment n procesul de
nvare. Ele pot fi emoii pozitive (optimismul,entuziasmul), sau negative(furia, nelinitea,
teama). Cele pozitive, dac nu sunt controlate, se pot transforma n supraestimare
personal,ducnd la eec, iar cele negative, dac nu sunt exagerate i le dirijm corespunztor, ne
pot ajuta s ne mobilizm mai bine, s ne pregtim temeinic pentru a putea nfrunta provocarea
(un examen, un test etc.)
Capacitatea de relaionare cu profesorii poate stimula i ea nvarea, favoriznd
participarea n timpul orelor i percepia pe care o pot avea elevii fa de evolu ia n timpul
studiului.
Aadar rolul i impactul emoiei n stimularea nvrii este evident, prin crearea unor
anumite stri de spirit rezultnd nvarea din proprie iniiativ, motivat , care este mult mai
profund , trainic i eficient, deoarece motivaia este cheia nvrii.
Determinarea importanei emoiilor n viaa nostr a cunoscut un nivel de interes din ce n
ce mai mare.
Dac coeficientul de inteligen IQ n esen ne poate ajuta s nelegem i s abordm
lumea la un anumit nivel, emoiile ne ajut s ne nelegem pe noi nine i prin aceasta i pe
ceilali, ne ajut s nvm eficient, s mbuntim orice activitate pe care o desfurm, dar i
s ne integrm n societate, contribuind la dezvoltarea social i performana profesional.

41

CAPITOLUL IV : Jocuri pentru dezvoltarea inteligenei emoionale la precolari.

JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONALA A PRESCOLARILOR

1.Joc S vism, s crem

Imaginaia este nceputul creaiei . i imaginezi ce i doreti , vrei ce i-ai imaginat i
apoi creezi cea ce ai vrut . G.B. Shaw
Tot ceea ce i poi imagina este real. Pablo Picasso
Obiective

s numesc trei atribute pe care ei le consider importante pentru o anumit profesie

( apicultor, aviator, scafandru) 4 grafice

s transforme meseria real ntr-una imaginar printr-un desen.

( le dai elemente pe care s le aleag :

o se culege miere din arpile unei psri
o se culege miere dintr-o frunz
o se culege miere dintr-un ou.
o ..
o Facem avion dintr-un butean
o Facem avion dintr-un scaun
o Facem avion dintr-o frunz de nufr
o
o Cltortim n burata unei balene
o Cltorim pe un buten
o Cltorim pe o frunz
42

S creeze noi profesii pentru a tri sentimentul reuite , bucuriei , creaiei.

Materiale

Set de imagini, CD cu secvene din filme pentru copii .

Scenariul

Se prezint copiilor secvene din filme de pe Animal Planet sau un set de imagini ce
nfieaz profesii spectaculoase care transmit emoii puternice: Scafandru ,
Cosmonaut , Apicultor , Aviator, Explorator , Cercettor , Circar , Dansator etc.

n grupuri mici copiii dezbat timp de trei minute imaginile vizionate susinndu-i ideile
cu argumente . Ce le place ? De ce au fost fascinai?

Se creeaz un mediu de linite i relaxare pe un fundal musical adecvat .

Timp de 10 minute copiii stau la orizontal cu faa n sus i viseaz la o profesie nou,
sarcina fiind chiar denumirea jocului : S vism , s crem !

Copiii i prezint visul.

Se aleg cele mai spectaculoase profesii inventate / imaginate de copii .

Se organizeaz un joc de rol , liderul fiind autorul visului .

Se evalueaz tririle copiilor n timpul jocului cerndu-le s deseneze cu creioane

colorate viusul.

2. Joc Schimb Masca

Obiective

S recunoasc strile emoionale reprezentate prin mti.

S reueasc s schimbe la semnal strile negative cu cele pozitive.

Materiale Panou cu mti ce nfieaz tristee , furie , bucurie , iubire , fericire , mulumire ,
sau cartoane, materiale refolosibile , foarfeci, autocolant , abloane, aracet .
Scenariul

43

Timp de trei minute copiii privesc cu atenie maxim fizionomiile unor mati ce nfieaz
stri emoionale de o mare diversitate : Tristee , furie , bucurie , fericire , mulumire , etc. i n
perechi i exprim prerile , impresiile personale.
n ateliere de lucru deja pregtite copiii i confecioneaz cte o masc cu fizionomia aleas
sau aleg o masc din colecia clasei i descriu starea emoional pe care o exprim i experiena
de via trit de ei ntr-un anumit context.
La un semnal se transform n statui timp de un minut .
La un alt semnal schimb masca copiii schimb ntre ei mtile rostind : Schimb tristeea
cu bucuria, etc.
La final copiii prezint rspunsurile personalizate la ntrebrile :
Cnd au trit cele mai frumoase sentimente .
Ce stri emoionale nu ar dori s mai triasc ? EX. furie , tristee , umilin etc.

3. Joc exerciiu Te iert Iart m sau formula iertrii

Moto : Iart i vei fi mai bun !
Iart i vei fi iubit!
Obiective

S recunoasc greelile din timpul unei zile care au provocat stri emoionale negative
colegilor .

S triasc o diversitate de stri : i nvinge teama , acioneaz verbal i emoional cu

curaj, triete bucuria mpcrii i sentimentul mpcrii prin limbajul nonverbal .

Scenariul
La sfritul fiecrei zile copiii vor exersa Iertarea.
44

Cei care au greit fa de colegi , educatoare , aduli , prini se vor aeza faa n fa cu
mna dreapt pe umrul stng al partenerului i partenerul invers i vor rosti pe rnd : Te iert
Iart-m , Iart-m Te iert.
La nceput este sfial sau mndrie apoi curaj apoi urmeaz bucuria iertrii i totul se ncheie
cu prietenie prin mbriare .
Acesta este Buchetul emoional al sentimentului trit n acest joc
*Copiii pot confeciona sau construii din lego sau ori ce alt joc de construcie un buchet de
flori , pot chiar desena o felicitare cu flori nsoit de cuvntul magic Iart-m
Unii copii pot alege i internetul ca form de comunicare Altfel

4. Joc Tot respectul nostru

Obiective

S-i nving teama .

S aib ncredere n capacitile individuale.

S formuleze ct mai multe ntrebri , ncercnd s epuizeze toate ideile desprinse din
tablou .

S triasc bucuria reuitei .

S nvee s se stpneasc .

S recompenseze colegii , druind .

Materiale

Ecusoane Tot respectul meu , plcue Merii s te distrezi , Panoul concursului ,

tablouri cu imagini tematice , abloane cu literele alfabetului .

45

Scenariu
Se pregtesc mai multe tablouri cu imagini corespunztoare temei parcurse.
Copii au ca sarcin s priveasc timp de 2 minute tabloul cu imagini, s rein subiectul ,
toate elementele tabloului , relaiile ntre elemente , strile emoionale pe care le triesc
personajele reprezentate n tablou i ce doresc s transmit privitorilor , apoi s se nscrie la
concursul Tot respectul meu Completnd panoul-tablou cu amprenta literei cu care ncepe
numele.
Pe rnd copiii nscrii formuleaz ct mai multe ntrebri adresndu-le ntregului grup din
care fac parte , activitatea desfurndu-se pe grupuri mici.
Dac nici un copil din grup nu mai are de adresat alte ntrebri grupul acord ecusonul Tot
respectul nostru .
Pentru interesul manifestat de grup i pentru rspunsurile formulate la ntrebrile formulate
de concurent , aceasta i recompesiaz cu o plcu pe care este scris : Merii s te distrezi !
sau Eti liber s faci ce vrei !.
Pentru copii care au obinut plcue Merii s te distrezi La finalul jocului se organizeaz
un moment distractiv trind bucuria reuitei.
Distracia se ncheie cu formarea unui cerc n care ctigtorul primete o banderol pe care
este imprimat sloganul Tot respectul nostru !.
Jocul se reia cu un alt tablou cu un alt concurent.
Merii distracia bucuria , libertatea i fericirea. Alegerea i aparine autori David i
Bruce MC. Arhur.

5. Exerciiu de autocunoatere Formula Succesului

46

Obiective

Conceperea unor formule care pot frna anumite stri negative i asocierea lor dup
culoare .

Autoreglarea comportamentului prin aplicarea formulelor nsuite , n situaiile noi , cu

efecte pozitive asupra strilor emoionale .

Materiale: Plcue cartonate roii i verzi , carioci , , imaginea unui blazon , clepsidr
Scenariul
Exerciiul se desfoar pe grupuri .
Copiii primesc plcue din carton pe care deseneaz timp de 2 minute o figur uman care
exprim o emoie negativ trit , copiii sunt provocai s creeze o formul a nvingtorului .
De exemplu copilul deseneaz un cap de copil furios.
Pasul 1
Ce cuvnt este opus cuvntului furios?
Copiii gsesc antonimele cuvntului furios : calm, linitit , indiferent .
Pasul 2
Trebuie s formulezi o propoziie prin care s nvingi furia . Ca de exemplu : Sunt calm i
linitit.
Se fac mai multe ncercri i se alege formula adecvat .
Se pot face combinri de idei din toate formulele .
Se scrie formula pe plcua de culoare verde deja pregtit i se repet de ctre copil de mai
multe ori pentru a fi memorat .
Se continu cu alt copil din grup care a asistat la exerciiul anterior .
Cele dou plcue asociate se lipesc pe un blazon care se va afla permanent la ndemna copiilor
.
47

Ori de cte ori vor tri o stare emoional din cele discutate , vor citi formula de pe plcu i o
vor rosti n gnd sau n oapt de 10 ori . Cu ajutorul formulelor copiii i autoregleaz
comportamentul , strile emoionale negative .
6.Exerciiul schimbrii sau Obiect n dar
Obiective

S extrag un comportament care poate fi schimbat cu ajutorul unui obiect dintr-o

multitudine de obiecte .

S contientizeze rolul obiectelor primite n dar pentru a schimba un comportament

negativ identificat .

Materiale

O mascot cu buzunarele ncrcate de obiecte ; oglind , carte , piepten ,

stropitoare , etc.
Scenariu
Copiii sunt n cerc.
i face apariia Mascota Schimbrii. Civa copii vor descoperi secretele imenselor
buzunare prin intuirea tactil a obiectelor ascunse preciznd ntrebuinrile acestora . EX. Cu
pieptenul ne pieptnm , cu stropitoarea udm florile , etc.
Se iniiaz jocul Alege colegul preferat formndu-se perechi . Timp de 1 minut copiii se
privesc unul pe cellalt i ncearc s-i aminteasc un comportament negativ al partenerului de
joc care poate fi schimbat cu ajutorul unui obiect existent n buzunarele misterioase .
EX. un copil care este mereu furios , suprat , poate primi n dar o oglind pentru a-i
analiza mimica i a contientiza urenia fizic a unui asemenea comportament .
Copilul care vine nepieptnat primete n dar un piepten , cel care nu iubete crile ,
primete o carte , cel care nu ngrijete florile o stropitoare , etc.
Fiecare pereche va identifica un anumit comportament negativ al partenerului de joc .
Fiecare copil partener va alege cte un obiect care poate influena pozitiv comportamentul
negativ descoperit la copilul partener .
48

La semnalul obiect n dar toi copiii vor oferi perechii obiectul rostind : Primete n dar
obiectul care te va schimba.
Copilul pereche primete obiectul , mulumete i mimeaz aciunea i strile emoionale n
contrast : ex . imit o floare vestejit cu capul aplecat i minile n jos , st suprat , ud florile
cu stropitoarea primit i din ghemuit se ridic vesel cu minile n sus , ndreptnd privirea spre
degetele graioase .
Oglinda schimb tristeea n bucurie i furia n linite .
Pieptenul schimb urenia dat de dezordinea prului nepieptnat n frumusee .
Stropirea florilor schimb tristeea n veselie .
Se vor nregistra ntr-un tabel copiii i obiectele primite n dar .
Obiectele primite se vor grupa dup diferite criterii i se vor transfera la diferite sectoare .
Timp de o sptmn se va urmri implicarea lor n exerciiul schimbrii .
Educatoarea sau copiii vor bifa cu o stelu n tabel ori de cte ori a exersat copilul
schimbarea comportamentului descoperit .
Schimbarea comportamentului
nregistrarea se poate face pentru fiecare copil pe o form colorat care poate fi amplasat chiar
pe ptuul lui .
La sfritul sptmnii se vor reuni n jurul tabelelor preciznd numrul de exerciii pe care
le-au fcut pentru a-i schimba comportamentul .

49

Nu uitai :

S apreciai strdania copiilor i s v exprimai mulumirea .

S sugerai copiilor nlocuirea obiectului primit cu alt obiect
pentru a-i corecta singur i alte comportamente negative .
Cei ce vor reui s-i schimbe cel puin 3 comportamente , vor fi
premiai cu o diplom.
Jocul poate fi exersat i acas pentru membri familiei .
ntr-un co se vor pune obiecte care nu sunt folosite , pentru a fi
pstrate , utilizate corect de ctre membrii familiei . Ex . papucii care
sunt lsai n dezordine , prosopul care este czut pe jos , spunul care
rmne mereu n ap , etc.
Copiii vor fi ncntai c au descoperit comportamente care pot fi
schimbate cu ajutorul obiectelor . EX . Pentru pantofii murdari o perie ,
pentru geamuri murdare spray , etc.Copiii i recompensa prinii i n
acest mod devin mai motivai , mai responsabili , mai hotri sa-i
descopere propriile greeli de comportament i s le nlocuiasc cu
altele .

Capitolul V
50

PROGRAM PENTRU EDUCAREA SOCIO-EMOIONALE

Scopul dezvoltrii socio-emotional
Asigurarea unei viei ulterioare bazat pe valorile universale

prin exersarea

abilitilor socio-emotionale de la vrstele timpurii.

Promovarea exprimrii emoiilor n diversitatea situaiilor de via pentru a
nelege complexitatea rezolvrii problemelor personale personale, de familie, din societate, n
etapele ulterioare ale vieii de colar .
Obiective

Contientizarea strilor emoionale pe care le triesc copiii n diferite situaii de via

personal i colectiv.

Exersarea unor stri emoionale pozitive i a diversitii acestora pe parcursul unei

activiti , unei zile , unei ntlniri , n timpul cooperrii etc.

Analiza unor situaii de via trite de copii i a celor desprinse din opere literare , filme
de animaie sau din imagini.

Observarea tririlor la contactul cu imaginea care prezint situaii diferite i

neateptate.

Organizarea unor activiti/jocuri al cror coninut i nva cum pot s evite astfel de
situaii , triri , conflicte , dezamgiri .

Instruirea priniilor pentru viaa de printe n scopul evitrii greelilor emoionale i

cultivarea priceperii de a aciona, simi tri , ocoli , de a aciona pe terenul mai puin
favorabil al nepriceperii , de a descifra strile prin care trece copilul n anumite situaii.

1. Inventarierea situaiilor de criz personal ale fiecrui copil la grdini i acas ,

printr-o observare , provocare , nregistrare riguroas , tocmai pentru a constitui subiecte
n cadrul programelor de pregtire a priniilor pentru viaa de printe .
coala i familia trebuie s devin un loc n care copilul se simte respectat , iubit ,
apreciat . Avnd inventariate strile emoionale negative i pozitive pe care le triesc copiii , se
poate implementa un Program pentru educarea socio-emoional.
51

Educatoarea este liderul i poate sa-i ia un nume sugestiv , atractiv pentru reuita
provocrilor . Ex. Zna rou , prinul Soarelui, etc.
Ipotez :
Dac vom reui s integrm jocurile de dezvoltare emoional n activiti
integrate de aplicarea a noului curriculum , copiii i vor descoperi propriile emoii i le vor
recunoate i n comportamentul altora ; vor descoperi att emoiile pozitive ct i pe cele
negative , pentru a nelege emoiile declanate n situaii de conflict sau de relaionare reuit ,
dar i rolul acestora , n reglarea propriului comportament a emoiilor , sentimentelor i
dezvoltarea capacitii de controlare i dirijare contient .
Aplicarea n cadrul CD a unui PROGRAM PENTRU EDUCAREA SOCIOEMOIONAL sub form de jocuri care se desfoar pe parcursul anului colar n funcie de
temele curriculare propuse i care s contribuie semnificativ la achiziionarea de cunotine
funcionale i transferabile privind educarea socio- emoional la nivel de grup i de comitet de
prini, precum i la formarea unei atitudini potrivite fa ceea ce se definete ca i educarea
socio- emoional .
Variabilele cercetrii:
- variabila independent - programul opional pe tema de educarea socio- emoional
- variabilele dependente nivelul de cunotine referitoare la educarea socio- emoional
- atitudinea potrivit fa de educarea socio- emoional
Coordonatele majore ale cercetrii
- Locul de desfurare al cercetrii: Grdinia Raz de Soare, din
municipiul Cluj-Napoca, judetul Cluj, student, Dragoman Ioana Carsida.
- Perioada de cercetare: anul scolar 2010-2011
- Eantionul de participani pentru a afla nivelul de cunotine al copiilor, referitoare la
receptarea unor noiuni despre educarea socio- emoional , am investigat un numr de 30 copii
precolari, de la grupa mare pregtitoareAlbinuelor
52

Investigarea a avut la baz observarea curent a precolarilor, precum i rezultatele

obinute la cteva teste, pe teme de educare socio- emoional
Jocurile au avut drept obiective :
1. S vism, s crem

s numesc trei atribute pe care ei le consider importante pentru o anumit profesie

( apicultor, aviator, scafandru)

s transforme meseria real ntr-una imaginar printr-un desen.

2. Schimb Masca

S recunoasc strile emoionale reprezentate prin mti.

S reueasc s schimbe la semnal strile negative cu cele pozitive.

3.Te iert Iart m sau formula iertrii

S recunoasc greelile din timpul unei zile care au provocat stri emoionale
negative colegilor .

S triasc o diversitate de stri : i nvinge teama , acioneaz verbal i emoional

cu curaj, triete bucuria mpcrii i sentimentul mpcrii prin limbajul nonverbal

4. Tot respectul nostru

S-i nving teama .

S aib ncredere n capacitile individuale.

S formuleze ct mai multe ntrebri , ncercnd s epuizeze toate ideile desprinse din
tablou .

S triasc bucuria reuitei .

S nvee s se stpneasc .

S recompenseze colegii , druind .

5. Exerciiu de autocunoatere Formula Succesului

53

Conceperea unor formule care pot frna anumite stri negative i asocierea lor dup
culoare .

Autoreglarea comportamentului prin aplicarea formulelor nsuite , n situaiile noi , cu

efecte pozitive asupra strilor emoionale .

6.Exerciiul schimbrii sau Obiect n dar

S extrag un comportament care poate fi schimbat cu ajutorul unui obiect dintr-o

multitudine de obiecte .

S contientizeze rolul obiectelor primite n dar pentru a schimba un comportament

negativ identificat .

. Prin intermediul acestor jocuri mi-am dat seama c ei stpnesc un bagaj de cunostinte
referitoare la ceea ce nseamn conflict, ns prezint unele lacune atunci cnd vine vorba de
concepte abstracte i chiar de atitudinea fa de acesta.
- Eantionul de coninut.
Educarea socio- emoional dispune de un real izvor de exemple pe care le putem oferi
copiilor n ntreaga activitate din grdini.
Organizarea spaiului ntr-un Club al emoiilor pozitive.
Alegerea unui spaiu linitit, suficient de mare, fr elemente care poate atrage
atenia cu plante decorative, cu un mobilier colorat , o expoziie cu tablouri care reflect reuita
unor activiti i creativitatea copiilor i, poate, un fond muzical relaxat, sunt elemente
ergonomice care ntregesc confortul n care se desfoar programul. Familiarizarea copiilor cu
mediul creat este definitorie .
Scopul programului
Formarea unor deprinderi de a identifica problemele, situaiile din grdini,
familie, care degaj stri emoionale pentru unii copii i nregistrarea, acestora chiar de ctre
copii n lista pentru discuii care constituie baza activitii ulterioare .
54

Selectarea situaiilor nregistrate pentru ntlnire din club i ierarhizarea lor se face
pe baza unor criterii de comun stabilite. Dup unii autori acestea ar fi :

Situaii problem care nu suport amnare .

Situaii care mai pot atepta .

Situaii care pot fi rezolvate de grupul lider format din copii cu aptitudini de comunicare,
empatici, capabili s adreseze ntrebri, s sugereze soluii, s rezolve conflicte .
Acest grup poate organiza ntlnirea fie n spaiul grupei, fie n mediul natural,

curtea de joc sau ntr-un spaiu mai rezervat

dar care s fie sub supravegherea atent a

educatoarei.
Ce nva copiii din aceast ntlnire? ase situaii pentru a tri stri pozitive (la
plimbare, n vizite acas, la o zi de natere, la un loc de joac, ntr-un mijloc de transport, ntr-o
excursie )
Pentru fiecare situaie se exerseaz un set de exerciii bazate pe exemple, situaii
model.
Aceleai jocuri-exerciiu sunt nsuite i de prini prin cursuri special organizate
pentru ca mediul familial s rezoneze cu activitatea din grdini .
Cu siguran reaciile copiilor sunt permanent pozitive.Educatoarea i mai ales
prinii triesc stri de eec profesional i parental. Tocmai pentru a contracara, astfel de situaii
se repet acele exerciii nereuite, nenelese de copii, n situaiile diferite de via real, acas
repatate de ctre prini n cunotin de cauz
ntreaga comunitate colar este implicat n acest program de educaie pentru
via deoarece n toate grupele se ntlnesc situaii-probleme care influeneaz ntreaga via
psihic a copiilor.
De cele mai multe ori familia cultiv fr s tie prin jocurile i jucriile pe care le
pun le dispoziia copiilor o imaginaie bolnvicioas i triri agresive care marcheaz copilul
pentru viaa de mai trziu.
Exemplu:
55

De Mo Nicolae un copil din gru a primit un arsenal de ornament militar cu care copilul de
6 ani a venit la grdini i a simulat uciderea n mas a colegilor, a educatoarei . Era ncrcat
de furie i stpn pe situaie , foarte puternic i mndru de fapta lui .
n astfel de situaii delicate trebuie .

s aib loc discuii cu prinii i cu copiii, separat .

S analizeze problema cu mult tact , rbdare i diplomaie .

S provoace copiii s identifice i s aleag soluii pe care s le aplice, apoi

s aib loc o alt ntlnire pentru a discuta despre strile emoionale trite nainte i dup
rezolvarea problemei .

Cum se acioneaz?
A.Cnd se identific o problem n timpul jocului, educatoarea intervine folosind
una sau mai multe palete fermecate .
Educatoarea se apropie de grup i adreseaz ntrebri de provocare :

Ce probleme avei ?

Ce simii n acest moment ?

Gndii-v cum putei s rezolvai nenelegerea i ce s-ar putea ntmpla dac nu

reuii s v mpcai, s cedai ?

Gsii mai multe soluii, alegei una i punei-o n practic !

De cele mai multe ori conflictele se ncheie pozitiv la grdini .
B. n familie sunt probleme .

Exemplu . Dac un copil i-a nsuit pe ascuns o jucrie de la grdini.

56

Se fac investigaii i se afl. Educatoarea rostete proverbe ca : Cine a furat un ou

mine va fura un bou , simulnd fapta .
Rezolvarea fiecrei situaii de via se finalizeaz cu o nvtur din folclor .
Aceste proverbe, reflecii, sunt scrise pe panglici colorate i amintite periodic, ori de cte ori
apare o situaie similar. Cte panglici, attea lecii pentru via ntr-un copac al vieii .
n cadrul programului copiii i formeaz competene pentru via, i modeleaz
comportamente pentru via, i modeleaz comportamente, i formeaz deprinderi, nva s
simt cnd sunt relaxaii i cnd sunt stresai.
Din studiile unor specialiti i practicieni s-a observat c, n fiecare grup sunt
copii : sensibili, nervoi, agresivi, mndri , furioi, suprcioi, fericii, nefericii, bolnvicioi,
curajoi sau fricoi etc.
Aceast palet de caractere , stri i sentimente reprezint modele pentru ceilali .
Rolul educatoarei este s-i nvee s nvee unii de la alii, s fie rbdtori unii cu alii, s fie
prietenoi, s evite conflictele, s se asculte reciproc, s fie empatici la problemele celorlali, s
se accepte, s se tolereze reciproc .
Avantajele programului

Este accesibil pentru toate cadrele didactice.

Este necesar pentru grdini i familie .

Modific comportamente, relaii, motivaii i aduce satisfacii celor care l vor aplica.

Beneficii pentru familiile copiilor

O mai bun relaionare cu copiii

nelegerea mesajelor primite prin comunicarea verbal, dar mai ales nonverbal..

Concluzii
Moto:
57

Nu prseti un ideal fr sa-i lai ceva din fiina ta

Nicolae Iorga
Dasclii pot influena didactica specialitii dezgolind-o de tradiia inutil , pstrnd
scheletul si adugnd ornamentaii pe care pedagogia le explica tiinific.
Preluarea unor strategii pentru educaia timpurie ntr-un mod spectaculos de creativ , au
fcut ca modelele tradiionaliste sa fie nlturate sau combinate , amplasate ntr-un context
europeano-american.
Proiectele practicate n grdinia i coal sunt prietenoase , ateptate de copii pentru simplu
prilej de a-i pune n valoare deprinderile , de a nva unii de la alii , de a descoperii
necunoscutul . Proiectele i metodele noi strnesc curiozitatea de cunoatere , deoarece se
creeaz o estetic nou a mediului educaional funcional care declaneaz emoii pozitive i
influeneaz posibilitatea responsabilizrii , cooperrii , autocunoaterii , nvrii , primelor
lecii de viaa emoional constructiv pentru copii si pentru ceilali factori implicai .
Structura leciei devine interesant n funcie de intersectarea informaiilor autentice prezente
i a gndurilor creative n combinaii viitoare .
Ca i construirea cldirilor moderne , construcia educaional a
fiecrui dascl este alctuit din succese i eecuri . Ele echilibreaz performanele etapelor
parcurse .
Bibliografie :
1.Armau,T. (1993) .Metodica familiarizrii precolarilor cu proverbe i zictori. Chiinu.
Editura Luminia;
2. Boco , M.( 2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Piteti. Editura Paralela 45 ;
3. Boco ,M. , Jucan , D. (2010) . Fundamentele pedagogiei , teoria i metodologia
curriculumului . Ed. Parelala 45. Pitesti;
2. Breben,S. ,Gongea,E., Ruiu,G. ( 2002). Activiti bazate pe inteligene multiple - Volumul
II . Craiova .Ed . Reprograph;
58

3. Breben , S (2004 ). Inteligen naturalist .vol. II . Craiova. Ed. Reprograph ;

4. Breben , S. (2010) . Jocuri pentru dezvoltarea inteligenei emoionale la vrsta precolar
i colar mic . Craiova. Ed.Reprograph ;
4. Cosnier , J. (2002) . Introducerea n psihologia emoiilor i a sentimentelor.Iasi. Editura
Polirom ;
5. Cuco , C. (2008). Teoria i metodologia evalurii . Iai . Editura Polirom ;

5. Dumitrana, M. (2004). Introducere n pedagogie. Craiova. Editura Reprograph;

6. Dumitrana, M. (2005). Activitile dramatice n nvarea limbilor strine moderne.
Craiova . Editura Reprograph;
7.Duck, S. (2000). Relaiile Interpersonale. Iai. Editura Polirom ;
8. Dulcan, D.C. (2009). Inteligena materiei. Cluj-Napoca. Editura Eikon
9. Faber, A. , Matlish, E. (2002). Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal.
Bucureti. Editura Curtea Veche;
10. Fluiera, V. (2007). Teoria i practica nvrii prin cooperare. Cluj-Napoca. Editura
Casa Crii de tiin ;
11. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti. Editura Stigma;
12. Gardner, H. (2006). Inteligene multiple. Bucureti. Editura Stigma;
13. Gardner, H. (2007). Mintea uman-cinci-ipostaze pentru viitor. Bucureti. Editura Stigma
14. D Goleman , Inteligenta Emotionala Cheia succesului n via, Ed. Alfa , 2004.
15. Daniel Goleman , Inteligena emoional , Ed. Curtea Veche, Bucureti , 2005
16. Mihai Golu , Buzele psihologiei generale , Ed. Universitara , 2002
17. Paul Hauck , Fii Calm, Ed. Polimark , Bucureti , 1997
59

18. Tony Humphreys , Stima de sine-cheie pentru viitorul copilului tu,Ed. Elena Francisc
Publishing , Bucureti , 2007
19. Irina Maciuc , Pedagogia difereniat pe vrste,Ed. Sitech , Craiova , 2009
20.Valeria Negovan , Psihologia nvrii , Ed. Universitar , Bucureti , 2007
35. Adrian Opre , Povesti pentru dezvoltarea socio-emoional a copiilor precolari ,
Ed.ASCR , Cluj Napoca , 2010
21 Crengua Lcrimioara Oprea , Strategii didactice interactive , Ed. Didactica i
Pedagogic , R.A.Bucureti , 2008
22. Allan Pease , Limbajul Trupului, Ed. Polimark , Bucureti , 1995
32. Viorica Preda , Alexandru Gheorghe , Metodica activitilor instructiv-educative n
grdinia de copii , METCS ,Ed. Sitech , 2011
23. A. Roberti , Cum s te psihanalizezi singur , Ed. Trei , Bucureti , 2007
24. Maria Robu , Empatia n educaie , Ed. Didactica Publishing House , Bucureti , 2008
25. Sam Deep Lyle Sussman , S acionm inteligent , Ed. Polimark Bucureti , 1994
36. Catrinel A. Stefan , Kallay Eva , Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la
precolari , Ed. ASCR , Cluj Napoca , 2007
26. Frank Tallis , Cum s ne stpnim strile de nelinite i ngrijorare, Ed.Polimark ,
Bucureti , 1997
27. Gheorghe Toma , Nicolae Oprescu , Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare ,
Ed. V-I integral , Bucureti 2007
31.Ecaterina Vrasma , Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini , Ed.
Aramis, Bucureti , 2008
28. Zlate M. Fundamentele psihologiei , II , Ed. Hiperyon XXI , Bucureti , 1991

60

29.Robert Wood , Harry Tolley , Inteligena emoional prin teste, Ed. Meteor press ,
Bucureti , 2003

- http://www.inteligenta-emotionala.ro/
- http://themunteanu.wordpress.com/2007/12/31/sfaturi

pentru

inteligenta-

emoional-eq/

- http://www.scribd.com/doc/7528624/Daniel-Goleman-Inteligenta-Emotionala
- http://myjob.ro/articole/ghid-cariera/226/5982/inteligenta-emotionala-poate-fimbuntit-afl-cum.html

- http://parintii.com/10modalitatideacrestecopiiinteligentiemotional-articol-355.html
- http://www.studentie.ro/campus/PROGRAMUL_SMART_EMOTIONS_DEZVOL
TA_TI_ABILITATILE_DE_INTELIGENTA_EMOTI/c-243-a-37202

- http://www.inteligenta-emotionala.ro/cele-cinci-dimensiuni-ale-autocunoasteriiemotionale/

- http://www.google.ro/images?hl

61