INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 378 (043.3)

BACIU SERGIU

TEORIA I METODOLOGIA MANAGEMENTULUI

CALITII N NVMNTUL SUPERIOR

SPECIALITATEA 13.00.01 PEDAGOGIE GENERAL

Tez de doctor habilitat n pedagogie

Consultant tiinific:

SILISTRARU Nicolae,
dr. hab. n pedagogie, prof. univ.

Autorul:

CHIINU, 2013

 Baciu Sergiu, 2013

Cuprins
ADNOTARE (romn, rus, englez) ......................................................................................... 5
LISTA ABREVIERILOR ............................................................................................................. 8
INTRODUCERE ........................................................................................................................... 9
1. EPISTEMOLOGIA MANAGEMENTULUI CALITII N NVMNTUL
SUPERIOR
1.1. Conceptul i evoluia managementului calitii ................................................................. 19
1.2. Semnificaia conceptului de calitate n nvmntul superior ........................................... 30
1.3. Modele de management al calitii n nvmntul superior ............................................. 49
1.4. Concluzii la capitolul 1 ....................................................................................................... 57
2. FUNDAMENTAREA TEORETIC A PARADIGMEI MANAGEMENTULUI
CALITII N NVMNTUL SUPERIOR
2.1. Abordri teoretice ale managementului calitii n instituia de nvmnt superior ........ 60
2.2. Sinergia factorilor interni ai calitii ................................................................................... 76
2.3. Concepia Managementului Calitii n instituia de nvmnt superior ......................... 80
2.4. Sistemul de Management al Calitii n instituia de nvmnt superior ca model
orientativ .................................................................................................................................... 98
2.5. Paradigma managementului calitii n nvmntul superior ........................................ 122
2.6. Concluzii la capitolul 2 ..................................................................................................... 125
3. MANAGEMENTUL I EVALUAREA PROCESELOR SPECIFICE INSTITUIEI DE
NVMNT SUPERIOR
3.1. Abordarea procesual a activitilor instituiei de nvmnt superior din perspectiva
asigurrii calitii ..................................................................................................................... 127
3.2 Exigene i criterii ale procesului evalurii Sistemului de Management al Calitii ........ 140
3.3. Determinarea etapelor procesului evalurii ...................................................................... 143
3.4. Evaluarea calitii activitii cadrelor didactice universitare ............................................ 147
3.5. Modelul evalurii calitii activitilor managerilor universitari ...................................... 157
3.6. Concluzii la capitolul 3 ..................................................................................................... 161
4. METODOLOGIA ASIGURRII CALITII OFERTEI EDUCAIONALE
4.1. Proiectarea curriculumului universitar din perspectiva satisfacerii cerinelor beneficiarilor
................................................................................................................................................. 164
4.2. Coordonate metodologice ale elaborrii finalitilor formrii profesionale ..................... 172

4.3. Adecvarea coninuturilor i strategiilor didactice cu competenele de formare profesional

................................................................................................................................................. 187
4.4. Validarea experimental a competenelor de formare profesional n domeniu Business i
Administrare ............................................................................................................................ 200
4.5. Concluzii la capitolul 4 ..................................................................................................... 207
5. PRAXIOLOGIA ASIGURRII CALITII PROCESULUI EDUCAIONAL:
ASPECTE EXPERIMENTALE
5.1. Repere praxiologice pentru elaborarea procedurilor Sistemului de Management al Calitii
................................................................................................................................................. 212
5.2 Evaluarea eficacitii procedurilor implementate n IS .................................................... 216
5.3 Analiza comparativ a evoluiei calitii procesului educaional ...................................... 226
5.4. Evaluarea dinamicii calitii predrii cursurilor academice ............................................. 244
5.5. Concluzii la capitolul 5 ..................................................................................................... 251
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ................................................................. 253
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 257
ANEXE ....................................................................................................................................... 276
Anexa 1. Plan de proiectare dezvoltare produse / servicii .................................................... 276
Anexa 2. Curriculumul cursului Managementul Calitii n nvmnt ................................ 278
Anexa 3. Auditul intern al SMC .............................................................................................. 280
Anexa 4. Procedura de sistem: Aciuni Corective (Model USMF) ......................................... 281
Anexa 5. Evaluarea cursului .................................................................................................... 284
Anexa 6. Instrument de evaluare a calitii activitilor didactice ......................................... 286
Anexa 7. Evaluarea calitii predrii ....................................................................................... 290
Anexa 8. Metodologia de evaluare a conductorilor instituiilor de nvmnt..................... 293
Anexa 9. Instruciuni privind evaluarea calitii managementului n ASEM.......................... 300
Anexa 10. Chestionar pentru stabilirea opiniei studenilor privind calitatea procesului de
formare profesional ................................................................................................................ 303
Anexa 11. Evaluarea satisfaciei studenilor ........................................................................... 307
Anexa 12. Curriculum (programa analitic) la psihopedagogie .............................................. 308
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ................................................... 313
CURRICULUM VITAE ........................................................................................................... 314

ADNOTARE
BACIU Sergiu Teoria i metodologia managementului calitii n nvmntul superior,
tez de doctor habilitat n pedagogie, Chiinu, 2013.
Structura tezei. Teza se constituie din introducere, cinci capitole, concluzii generale i
recomandri, bibliografie din 326 surse, 12 anexe, 256 pagini de text de baz, 25 tabele, 52 figuri.
Publicaii la tema tezei. Au fost publicate 48 lucrri, dintre care monografii -3, articole
tiinifice - 31, comunicri la conferine tiinifice 11, lucrri metodologice - 3.
Cuvinte-cheie: calitate, managementul calitii, sistemul de management al calitii (SMC),
standarde ISO, satisfacia clienilor, servicii educaionale, procese, proceduri, curricula
universitar, educaia bazat pe finaliti, competene profesionale, evaluarea intern i extern.
Domeniul de studiu: bazele tiinifice ale problematicii managementului calitii din perspectiva
pedagogiei generale i managementului educaional.
Scopul cercetrii: determinarea fundamentelor teoretice i metodologice ale managementului
calitii n nvmntul superior, prin elaborarea din perspectiv holistic a Paradigmei
managementului calitii pentru instituia de nvmnt superior (IS), n contextul concepiilor
educaionale i manageriale moderne.
Obiective ale cercetrii: analiza abordrilor managementului calitii n nvmntul superior n
studiile tiinifice de actualitate i stabilirea tendinelor de dezvoltare a nvmntului superior;
determinarea fundamentelor teoretice ale paradigmei managementului calitii n nvmntul
superior; elaborarea concepiei managementului calitii i a SMC pentru IS; stabilirea reperelor
praxiologice pentru mbuntirea proceselor din IS; validarea experimental a metodologiei de
asigurare a calitii ofertei educaionale.
Noutatea i originalitatea tiinific a rezultatelor obinute const n: elaborarea modelului
interaciunii sinergice a factorilor interni ai calitii; fundamentarea concepiei managementului
calitii; elaborarea modelului SMC; elaborarea i argumentarea bazei metodologice a
instrumentelor de asigurare a calitii; stabilirea metodologiei de asigurare a calitii ofertei
educaionale. Astfel, rezultatul tiinific nou const n fundamentarea, elaborarea i validarea
Paradigmei managementului calitii produs tiinific emergent, generator de noi soluii
praxiologice n problematica managementului educaional din Republica Moldova.
Noua direcie de cercetare: Teoria i metodologia managementului calitii n nvmntul
superior n contextul asigurrii calitii proceselor instituionale.
Semnificaia teoretic rezid n: cercetarea teoretico-metodologic a fenomenului calitii i n
elaborarea unei viziuni epistemice distincte asupra managementului calitii n IS i
conceptualizarea paradigmatic a managementului calitii nvmntului superior.
Valoarea aplicativ a lucrrii este reprezentat de: elaborarea modelului analizei rezultatelor
activitii din perspectiva asigurrii calitii; elaborarea SMC i a procedurilor acestuia pentru IS;
stabilirea proceselor din IS i dezvoltarea algoritmului de reinginerie a acestora; elucidarea
coordonatelor metodologice ale elaborrii finalitilor/competenelor de formare profesional;
elaborarea i validarea unor modele de evaluare a cadrelor didactice i managerilor universitari.
Implementarea rezultatelor tiinifice s-a fcut n unele instituii de nvmnt superior din
Republica Moldova (ASEM, USMF, IE), n perioada anilor 20042010.


,
, , 2013.
. , ,
, 326 , 12 , 256 , 25
, 52 .
. 48 , 3 , 31
, 11 , 3 .
: , , (),
, , , , ,
, .
:
.
:
/,
, ()
.
:

;
;
;
; .
:
;
; ;
;
. , ,
( ),
/
.
:
.


.
:
;
; ;
;
.

(ASEM, USMF, IE) 2004-2010 .

ANNOTATION
BACIU Sergiu Theory and methodology of quality management in higher education,
PhD thesis in pedagogy, Chiinu, 2013.
Thesis structure. The thesis consists of introduction, five main chapters, general conclusions
and recommendations, bibliography of 326 sources, 12 annexes, 256 pages of main text, 25 tables,
52 figures.
Publications on thesis theme: 48 scientific works were published, including 3 monographs,
31 scientific articles, 11 speeches at scientific conferences, 3 methodological works.
Key-words: quality, quality management, quality management system (QMS), ISO standards,
customer satisfaction, educational services, processes, procedures, academic curriculum, the goalsbased education, professional skills, internal and external evaluation.
Domain of study: the scientific basis for quality management issues from the perspective of
general pedagogy and educational management.
Aim of the research: determination of the theoretical and methodological foundations of
quality management in higher education through the development paradigm of quality
management for higher education institutions (HEIs), in terms of a holistic approach, in the context
of modern educational and managerial concepts.
Objectives of the research: analysis of the approaches of quality management in higher
education in scientific studies to date and deduction of the developing trends for higher education
in Republic of Moldova and the European Union; determination of the theoretical foundations of
the paradigm of quality management in higher education; development of quality management
concept and QMS for HEIs; establish praxiologic benchmarks for improving processes in HEIs;
experimental validation of methodology for quality assurance of the educational offer.
Scientific novelty and originality of the results is: developing a model of a synergistic
interaction between internal factors of quality; substantiation of the concept of quality
management; developing a model of the QMS; development and justification of the
methodological basis of quality assurance tools; establish of methodology for quality assurance of
the educational offer. Thus, the new scientific result is the rationale, development and validation of
the quality management paradigm the emerging scientific product that generates new
praxeological solutions in educational management issues in Moldova.
New direction of the research: the theory and methodology of quality management in higher
education in a context of quality assurance of processes.
Theoretical significance lies in: theoretical and methodological research of the phenomenon
of quality and in developing a distinct epistemic view of quality management in HEIs and
paradigmatic conceptualization of quality management in higher education.
Practical value of the research is represented by the development of the analysis results of
activity model in terms of quality assurance; development of QMS and its procedures for HEIs;
establishing processes in HEIs and development of the algorithm for their reengineering;
elucidation of the methodological coordinates of developing finalities/skills training; development
and validation of models for assessing teachers and university managers.
Implementation of the scientific results has been done in some higher education institutions
from Republic of Moldova (ASEM, USMF, IE) during 2004-2010.

LISTA ABREVIERILOR
ASEM

- Academia de Studii Economice din Moldova

CFAC

- Comitetul pe Facultate pentru Asigurarea Calitii

DMC

- Departamentul de Management al Calitii

ECTS

- Sistemul European de Credite Transferabile

EFQM

- Fundaia European privind Managementul Calitii

ENQA

- Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior

EQF

- Cadru European al Calificrilor

IS

- Instituie de nvmnt superior

ISO

- Organizaia Internaional pentru Standardizare

MC

- Managementul calitii

ME

- Ministerul Educaiei

OECD

- Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic

PNUD

- Programul Naiunilor Unite pentru Dezvoltare

PP

- Procedur de proces

PS

- Procedur de sistem

SMC

- Sistemul de management al calitii

TQM

- Managementul calitii totale

UE

- Uniunea European

UNESCO

- Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur

USMF

- Universitatea de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testemianu

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate.
La nceput de mileniu nvmntul traverseaz un proces de dezvoltare pentru a
corespunde cerinelor actuale ale societii, proces marcat de fenomenul globalizrii i de
dezvoltarea fr precedent a tehnologiilor informaionale.
Msurile de reform a educaiei s-au impus ca adaptare a nvmntului la schimbrile
sociale, politice i economice din ultima perioad, n general, i ca rspuns la evoluia tiinelor
educaiei i a psihologiei nvrii, n special. Rapoartele Comisiei Europene i ale Biroului
Internaional pentru Educaie (UNESCO) reliefeaz tendinele majore ale reformelor curriculumului n plan european: educaia pentru toi, adecvarea instruirii la nevoile fiecrui individ,
predarea i nvarea centrate pe student, relevana curriculum-ului pentru individ, piaa muncii i
pentru societate, dezvoltarea unor atitudini i valori dezirabile, dezvoltarea gndirii critice,
spiritului antreprenorial.
Este recunoscut importana educaiei, n general, i a nvmntului superior, n special,
n starea prezent i viitoare a unei naiuni. Formarea profesional reprezint un proces de
responsabilitate major, de calitatea cruia depinde, n bun parte, nu numai bunstarea viitoare a
naiunii respective ci, n acelai timp, puterea, influena i chiar existena ei ca entitate distinct
n configuraia regional i mondial.
Importana nvmntului superior n dezvoltarea societii bazate pe cunoatere este
recunoscut att la nivelul Uniunii Europene, ct i al statelor pornite pe calea integrrii. De la
educaie se ateapt o contribuie important n atingerea obiectivelor nscrise n Tratatul de la
Lisabona, n privina creterii, prosperitii i coeziunii sociale. Politicile adoptate n Uniunea
European, subliniaz, n mod clar, importana modernizrii instituiilor de nvmnt superior
i a reformelor ncurajate de Procesul de la Bologna, avnd ca scop crearea unui Spaiu European
al nvmntului Superior.
n condiiile creterii cerinelor sociale, comunitare i individuale fa de nvmntul
superior, apare logic implementarea unui tip de management educaional care s conduc la
creterea ofertei de servicii, a eficienei acestora, la promovarea performanei n condiii de
competitivitate.
Pentru a face fa tendinelor moderne de dezvoltare, nvmntul superior trebuie s
rspund ctorva provocri majore:

s ating un nivel calitativ pentru a fi competitivi pe plan naional i internaional,

s-i mbunteasc conducerea i, n contextul autogestiunii, s-i sporeasc finanarea,

s-i diversifice permanent serviciile educaionale i tiinifice oferite.

Aceste scopuri majore implic schimbri n nvmntul superior, care trebuie trecute n

topul prioritilor pe agenda politic i n strategia naional a Republicii Moldova.

Noul context economic i social, legat de aspiraiile Republicii Moldova privind
integrarea european, presupune performane superioare n toate domeniile de activitate. Dat
fiind contribuia sa deosebit ca investiie pe termen lung, ameliorarea calitii educaiei va avea
repercusiuni certe asupra calitii vieii i a muncii, n ultim instan, calitatea educaiei este o
condiie indispensabil pentru dezvoltarea resurselor umane, a coeziunii sociale i a
competitivitii economice.
n acest context, calitatea este, fr ndoial, una dintre cerinele cele mai importante ale
oricrui rezultat al aciunilor ntreprinse, iar orice activitate menit s depisteze problemele, s le
evalueze influena i s gseasc soluii pentru a le rezolva constituie, pentru orice instituie de
nvmnt superior, cheia progresului.
IS poate prezenta o imagine integrat a misiunilor ei atunci cnd este conceput ca
instituie care nva (learning organisation). Dup cum afirm Ioan Pnzaru c nu numai
studenii nva profesorii nva i descoper dar instituia nsi, prin strategia i prin
managementul ei, trebuie s se dovedeasc n stare s fac fa provocrilor realitii, s nvee
din experiene i s-i amelioreze performana. Introducerea managementului calitii este un
instrument de schimbare dac instituia dorete s ating acest profil ideal de a deveni o
organizaie care nva [1, p.19]. Astfel, orice instituie de nvmnt superior este
responsabil, n mod autonom, de dezvoltarea unei culturi a calitii, adic a unor politici, tehnici
i

practici

consecvent

aplicate

temeinic

documentate

pentru

obinerea

acelor

rezultate/performane care sunt concordante cu obiectivele preconizate.

n afar de orientarea spre excelen i creterea competitivitii, care sunt cerine
generice, necesitatea introducerii managementului calitii n nvmntul superior este
determinat i de cerine stringente, cum sunt:

crearea i dezvoltarea unei culturi a calitii n nvmntul superior, att n privina

propriului personal, ct i n rndurile studenilor;

alinierea la standardele i practica instituiilor de nvmnt superior europene n domeniul

managementului calitii, condiie pentru ntrirea dimensiunii internaionale a universitii;

asigurarea pregtirii performante a absolvenilor pentru a rspunde exigenelor economiei de

pia actuale i de perspectiv din Republica Moldova;

cerina societii privind folosirea eficient i transparent a resurselor publice i

extrabugetare alocate nvmntului superior;
10

creterea ncrederii societii c vor fi satisfcute necesitile i ateptrile ei explicite i

implicite privind prestaia instituiilor de nvmnt superior;

creterea ncrederii comunitii internaionale n capacitatea nvmntului superior din

Republica Moldova de a presta o activitate performant;

eficientizarea activitilor n toate domeniile fundamentale de competen, de organizare i

funcionare specifice unei universiti;

identificarea verigilor deficitare i prevenirea neconformitilor ce pot aprea n activitatea de

formare profesional a beneficiarilor universitii.
Managementul calitii n general a devenit obiectul multor cercetri efectuate de Deming

E. [2], Juran J.M. [3], Crosby Ph. B. [4], iar managementul calitii n instituiile de nvmnt
superior este tratat n lucrrile urmtorilor savani: Campbell C. [5], Dubois P. [6], Kelada J. [7],
Brtianu C. [8], Olaru M.. [9], . [10],. . [11]. Coninutul ideatic al
cercetrilor vizate argumenteaz caracterul decisiv al managementului calitii pentru obinerea
performanelor instituionale.
Menionnd caracterul inovator i semnificativ al cercetrilor efectuate n domeniul
managementului educaional, relevm c i cercettorii din Republica Moldova trateaz diverse
aspecte ale teoriei i practicii conducerii n sistemul de nvmnt, respectiv: Bucun N. [12]
(determinarea cadrului epistemologic al managementului resurselor umane din nvmnt),
Guu Vl. [13] (conceptualizarea curriculumului universitar), Pslaru Vl. [14] (stabilirea
dimensiunilor conceptuale ale calitii educaiei), Cojocaru V. Gh. [15] (stabilirea cadrului
teoretic al managementului calitii n educaie), Silistraru N. [16] (identificarea valorilor
educaiei moderne), Callo T. [17] (fundamentarea teoretic a pedagogiei integralitii),
Mndcanu V. [18] (fundamentarea teoretic i metodologic a miestriei

pedagogice),

Patracu D. [19] (delimitarea reperelor teoretice i metodologice ale culturii manageriale),

Cuzneov L. [20] (abordarea axiologic a educaiei), Cara A. [21] (reliefarea strategiilor la
nivelul unitii colare pentru asigurarea calitii), Andrichi V. [22] (stabilirea metodologiei
managementului resurselor umane), Pani Al. [23] (contextualizarea pedagogic a deciziunii
manageriale).
Problemele managementului instituiilor de nvmnt superior din Republica Moldova
sunt tratate de urmtorii cercettori: Platon C. [24] (conceptualizarea evalurii cadrelor
didactice universitare), Cojocaru V. [25] (conceptualizarea transferului inovaional n
nvmntul superior), Bolboceanu Agl. [26] (stabilirea rolului studenilor i profesorilor n
procesul de mbuntire a calitii), Guu A. [27] (gestionarea calitii proceselor academice),
avga L. [28] (conceptualizarea managementului calitii), Cabac V. [29] (cercetarea calitii
11

nvmntului superior prin prisma Procesului de la Bologna)., Negur V. [30] (analiza

standardelor pentru elaborarea sistemelor de management al calitii).
ns, chiar dac se discut foarte mult despre calitate, inclusiv n documente oficiale, este
relevant faptul c nu exist, nc, un concept unitar al calitii. n tiina pedagogic i practica
managementului educaional actual s-a creat o situaie paradoxal cnd, pe de o parte,
managementul calitii se realizeaz sub diverse aspecte n instituiile de nvmnt superior
(IS), iar pe de alt parte, problema teoriei i metodologiei acestuia rmne cercetat fragmentar
i nu este elaborat un concept naional bine nchegat.
Pornind de la aceste premise am dorit ca cercetarea noastr s contribuie la procesul de
unificare conceptual i metodologic n domeniul neexplorat suficient al managementului
calitii n nvmntul superior, pornind de la situaia existent n nvmntul din Republica
Moldova, de la obiectivele dezvoltrii sistemului educaional i de la rezultatele cercetrilor i
evoluiilor recente nregistrate n lume att n teoria ct i n practica managementului calitii.
Lipsa unei politici a calitii bine definite la nivel statal i instituional i, ceea ce este
esenial, lipsa unei baze teoretico - metodologice coerente i holistice a managementului calitii
creeaz obstacole considerabile n promovarea excelenei n nvmntul superior. Or,
divergena dintre importana asigurrii calitii nvmntului superior, pe de o parte, i
investigaiile insuficiente a acesteia n domeniul managementului educaional, pe de alt parte,
genereaz problema cercetrii: care sunt componentele unei teorii i metodologii a
managementului calitii nvmntului superior axate pe asigurarea i mbuntirea continu
a calitii serviciilor educaionale oferite de IS din Republica Moldova.
Scopul

cercetrii:

determinarea fundamentelor

teoretice i

metodologice

ale

managementului calitii n nvmntul superior, prin elaborarea din perspectiv holistic a

Paradigmei managementului calitii pentru IS, n contextul concepiilor educaionale i
manageriale moderne.
Cercetarea este orientat spre realizarea urmtoarelor obiective ale cercetrii:
1. Analiza abordrilor managementului calitii n nvmntul superior n studiile tiinifice de
actualitate;
2. Examinarea orientrilor actuale i stabilirea tendinelor de dezvoltare a nvmntului
superior n Republica Moldova i Uniunea European;
3. Determinarea fundamentelor teoretice ale paradigmei managementului calitii n
nvmntul superior;
4. Elaborarea concepiei managementului calitii pentru IS;
5. Stabilirea componentelor i cerinelor SMC pentru IS;
12

6. Determinarea tipurilor i componentelor proceselor din IS;

7. Stabilirea reperelor praxiologice pentru mbuntirea i reingineria proceselor din IS;
8. Elaborarea i validarea experimental a procedurilor SMC;
9. Elaborarea i validarea experimental a metodologiei de asigurare a calitii ofertei
educaionale;
10. Elaborarea i validarea experimental a design-ului evalurii i asigurrii calitii procesului
educaional din nvmntul superior.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute const n:

Elaborarea modelului teoretic al interaciunii sinergice a factorilor interni ai calitii;

Fundamentarea concepiei managementului calitii n nvmntul superior, bazat pe o

viziune sistemic asupra asigurrii calitii, constituit din: valori, principii, domenii,
structuri instituionale;

Elaborarea modelului SMC pentru IS, bazat pe: managementul proceselor, evaluare i
asigurarea calitii ofertei educaionale;

Elucidarea coordonatelor metodologice ale funcionrii eficiente i eficace a procesului

evalurii SMC;

Elaborarea modelului de evaluare a managerilor universitari n baza competenelor

profesionale;

Stabilirea metodologiei de asigurare a calitii ofertei educaionale n contextul satisfacerii

nevoilor de formare profesional i cerinelor pieei muncii;

Determinarea reperelor praxiologice pentru elaborarea procedurilor SMC;

Validarea experimental prin metoda triangulaiei a Paradigmei Managementului Calitii;

Elaborarea i validarea experimental a Curriculum-ului: Pedagogie Universitar;

Redimensionarea noiunilor i conceptelor: calitate, managementul calitii, SMC, standarde,

satisfacia clienilor, servicii educaionale, procese, proceduri, curricula universitar, educaia
bazat pe finaliti, competene profesionale, evaluarea intern i extern.
n acest temei, lansm o nou direcie de cercetare n Pedagogia general Teoria i

metodologia managementului calitii n nvmntul superior n contextul asigurrii calitii

proceselor instituionale.
Importana teoretic a cercetrii const n: cercetarea teoretico-metodologic a
fenomenului calitii i n elaborarea unei viziuni epistemice distincte asupra managementului
calitii n IS; conceptualizarea paradigmatic a managementului calitii nvmntului
superior din Republica Moldova; abordarea integrativ i sinergetic a factorilor interni ai
calitii; identificarea, descrierea cerinelor i elementelor constitutive ale SMC din IS;
13

fundamentarea abordrii procesuale a activitilor din cadrul IS; prospectarea unui model de
elaborare a curriculum-ului universitar bazat pe competenele profesionale; stabilirea
mecanismelor i instrumentelor de asigurare i evaluare a calitii n IS.
Totodat au fost experimentate componentele de baz ale Paradigmei:

n baza valorilor calitii propuse de noi i principiilor managementului calitii adaptate a

fost elaborat modelul SMC i experimentate optsprezece proceduri ale managementului
calitii. Procedurile respective sunt aplicate actualmente n ASEM i USMF.

O componenta a Paradigmei este Produsul competitiv (oferta educaional) care se realizeaz

prin intermediul curricula universitare. Din aceste considerente a fost elaborat metodologia
de asigurare a calitii proiectrii curricula universitare. Validarea acestei metodologii a fost
realizat prin elaborarea i experimentarea finalitilor de formare profesional n domeniu
Business i Administrare pentru ciclul Licen. Aceast metodologie a fost aplicat la
elaborarea Cadrului Naional al Calificrilor la urmtoarele domenii de formare profesional:
363. Business i Administrare i 812. Turism, i care au fost expertizate i aprobate n anul
2010 de Colegiul Ministerului Educaiei.

O alt component a Paradigmei este Evaluarea Calitii, respectiv a fost elaborat designului evalurii calitii procesului educaional din nvmntul superior. De asemenea au fost
elaborate metodologiile de evaluare a cadrelor didactice i a managerilor universitari. Aceste
metodologii au fost supuse expertizei i validate de Senatul ASEM i sunt aplicate
actualmente prin intermediul instrumentelor de evaluare elaborate de noi.

Rezultatele generale ale aplicrii Paradigmei au fost validate prin stabilirea faptului c,
gradul de satisfacie al studenilor i nivelul calitii predrii are o tendin de cretere.
Pentru a realiza asigurarea calitii proceselor educaionale prin mbuntirea continu a

resurselor umane, a fost elaborat Curriculum-ul Pedagogie Universitar. La validarea

experimental a acestuia a fost utilizat o metodologie mixt de cercetare, care cuprinde att
metode calitative (n cazul nostru, expertiza individual), ct i cantitative (ancheta pe baz de
chestionar. Curriculum-ul respectiv este aplicat n ASEM, ncepnd cu anul 2003, n scopul
dezvoltrii competenelor psihopedagogice a cadrele didactice universitare.
Astfel, importana teoretic a cercetrii const n fundamentarea, elaborarea i validarea
Paradigmei managementului calitii produs tiinific emergent, generator de noi soluii
praxiologice n problematica managementului educaional din Republica Moldova.
Valoarea aplicativ a lucrrii este reprezentat de:

14

cercetarea metodologic a fenomenului managementului calitii n IS i stabilirea unei

paradigme originale;

elaborarea modelului analizei rezultatelor activitii din perspectiva asigurrii calitii;

identificarea cerinelor SMC referitoare la asigurarea calitii n IS;

stabilirea proceselor din IS i dezvoltarea algoritmului de reinginerie a acestora;

elaborarea SMC i a procedurilor acestuia pentru IS;

elucidarea coordonatelor metodologice ale elaborrii finalitilor/competenelor de

formare profesional;

validarea unor modele de evaluare a cadrelor didactice i managerilor universitari;

demonstrarea trend-ului i efectelor pozitive asupra calitii serviciilor educaionale n

cazul aplicrii paradigmei propuse;

proiectarea deschiderilor profesionale pentru formarea iniial i continu a cadrelor

manageriale din sistemul educaional, n contextul managementului calitii.

n baza reperelor teoretice i metodologice stabilite n procesul cercetrii a fost elaborat
Curriculum-ul: Managementul calitii n nvmnt. n conformitate cu curriculumul elaborat
de noi, expertizat i aprobat la Institutul de tiine ale Educaiei i Universitatea de Stat din
Moldova, sunt predate cursurile respective la ciclul II Masterat, domeniul de formare
Management Educaional.
Rezultatele cercetrii au fost utilizate i la elaborarea: lucrrii tiinifico-metodologice
Managementul Calitii n nvmntul Superior [31] i ghidului de Management al Instituiei
colare [32], recomandat de ME pentru aplicare n nvmntul preuniversitar.
Aprobarea rezultatelor tiinifice este asigurat de investigaiile teoretice i
experieniale, de diversitatea i validitatea metodelor de cercetare de verificarea experimental a
ipotezelor, de prelucrarea statistic a datelor i de analiza comparativ a valorilor experimentale.
Aprobarea rezultatelor tiinifice este confirmat de faptul c Paradigma Managementului
Calitii (Paradigma) a fost implementat n Academia de Studii Economice din Moldova
(ASEM), iar Sistemul de Management al Calitii (SMC) i n Universitatea de Stat de Medicin
i Farmacie (USMF).
Valoarea tiinific a cercetrii a fost confirmat i n cadrul conferinelor tiinifice:
Octombrie, 2003. Chiinu, UTM, Conferin Internaional: Challenges for Integration in
Education Science and Technology Transfer in the Black Sea Region in the Context of
Globalization; Martie, 2006. Chiinu, UPS I. Creang, Conferin Internaional:
nvmntul Pedagogic n contextul Procesului Bologna. Comunicarea n plen: Pregtirea
psihopedagogic a cadrelor didactice universitare; Noiembrie, 2006. Chiinu, IE, Simpozion
15

tiinific Internaional: Probleme Educaionale n Mileniul III: Naional, Regional, European.

Comunicarea n plen: Managementul calitii n nvmntul preuniversitar; Septembrie, 2007.
Chiinu, ASEM, Conferin tiinific Internaional: Creterea competitivitii i dezvoltarea
economiei bazate pe cunoatere. Comunicarea: Finaliti educaionale ale ciclurilor (licen,
masterat, doctorat) din perspectiva calitii rezultatelor nvrii; Octombrie, 2007. Chiinu,
UTM, Conferin tiinific Internaional: Calitatea nvmntului profesional tehnic i
cerinele pieei muncii. Comunicarea n plen: Asigurarea calitii produsului instituiei de
nvmnt superior; Noiembrie, 2007. Chiinu, IE, Conferin tiinific Internaional:
Probleme actuale ale teoriei i practicii evalurii n nvmntul modern. Comunicarea n
plen: Evaluarea calitii n instituiile de nvmnt; Octombrie, 2008. Chiinu, IE,
Conferin tiinific Internaional: Calitatea educaiei. Teorii. Principii. Realizri.
Comunicarea: Model de evaluare a competenelor managerilor colari; Noiembrie, 2008. Iai,
Universitatea Al. I. Cuza, Quality Culture and Excellence at Universities, a Coimbra Group
Workshop; Septembrie, 2009. Chiinu, ASEM, Conferin tiinific Internaional:
Competitivitatea

inovarea

economia

cunoaterii.

Comunicarea:

Modelul

interdependenei factorilor interni ai calitii n instituiile de nvmnt; Noiembrie, 2010.

Chiinu, UCCM, Conferin Stiinific Internaional: Implementarea SMC n cadrul
nvmntului superior: aspect

practic i

tiinific.

Comunicarea: Responsabiliti

instituionale referitoare la promovarea politicilor de asigurare a calitii; Decembrie, 2010

Chiinu, USM, Conferin tiinific Internaional: Prioriti actuale n procesul
educaional. Comunicarea: Sinergia factorilor calitii n instituiile de nvmnt superior;
Iulie, 2011, Suceava, Universitatea tefan cel Mare din Suceava, Conferin Internaional.
tiinele ale Educaiei. Comunicarea: Evaluarea calitii procesului educaional.
Sumarul compartimentelor tezei.
Capitolul 1 Epistemologia managementului calitii n nvmntul superior
conine o analiz a evoluiei managementului calitii la nivel mondial i un studiu teoretic al
semnificaiei calitii n nvmntul superior ntr-un cadru analitic detaliat este abordat
definirea calitii educaiei n opinia diverilor specialiti n domeniu.
Demersul investigativ al cercetrii evoc problematica calitii n educaie i n
nvmntul superior care posed urmtoarele caracteristici: conceptul de calitate a educaiei
este relativ, deoarece el este dinamic, multidimensional i situaional; calitatea serviciilor
educaionale este criteriu major al evalurii activitii educaionale a IS; calitatea educaiei
reprezint corespundea calitii rezultatului serviciilor educaionale cu nevoile existente, la nivel
social i individual, fa de acestea; calitatea serviciilor educaionale este determinat de calitatea
16

curricula universitare; minimul obligatoriu (de calitate) al coninutului curricula universitare

conform nivelului de instruire (licen, masterat etc.) i direcionarea instruirii (specializri) sunt
stabilite de standardul educaional corespunztor: de stat , sau al universitii, care este format la
cererea pieei; calitatea rezultatului serviciilor educaionale se manifest prin calitatea
universitii, care este determinat, pe de o parte, de calitatea mediului educaional, iar pe de alt
parte, de calitatea managementului cunoaterii conform curricula universitare.
Sunt analizate, de asemenea, documentele de politici europene cu referire la asigurarea
calitii n nvmntul superior. Sunt prezentate i dezvoltate, pentru a satisface cerinele
nvmntului superior, dou modele de asigurare a calitii: Modelul Fundaiei Europene
pentru Managementul Calitii i Modelul American al TQM.
n Capitolul 2 Fundamentarea teoretic a paradigmei managementului calitii n
nvmntul superior sunt redimensionate i explicate, din perspectiva IS, noiunile
principale ale managementului calitii: calitatea IS, produsul i clienii IS.

Sunt stabilii

factorii interni ai calitii i efectele sinergetice ale interaciunii acestora. Este prezentat
Concepia Managementului Calitii, format din: valori, principii, domenii ale calitii.
Se propune un model al SMC pentru IS i sunt analizate componentele acestuia:
responsabilitatea managementului, managementul resurselor, realizarea produselor i msurare,
analiz, mbuntire. De asemenea, sunt stabilite cerinele pentru fiecare component n parte.
n rezultatul cercetrilor efectuate, se propune Paradigma Managementului Calitii:
axat pe satisfacerea cerinelor clienilor, capabil s asigure competen instituional pentru a
produce prin intermediul unor procese eficiente/eficace servicii educaionale competitive.
n Capitolul 3 Managementul i evaluarea proceselor specifice IS sunt stabilite
reperele principale pentru proiectarea i mbuntirea proceselor din instituia de nvmnt.
Totodat sunt descrise unele exigene n construirea sistemului de evaluare a calitii. n IS
trebuie s funcioneze un sistem corespunztor de evaluare, analiz i mbuntire a rezultatelor
obinute, n raport cu cerinele clienilor externi i interni i cu cerinele specificate, referitoare la
sistemul de management al calitii. Evaluarea se refer la efectele, eficiena i eficacitatea
abordrilor legate de asigurarea calitii formrii profesionale. Planificarea corect a procesului
de evaluare, alturi de msurarea, monitorizarea i stabilirea indicatorilor sunt eseniale n
succesul evalurii.
S-a stabilit c realizarea cu eficien i eficacitate a procesului de evaluare a capitalului
uman poate fi obinut prin utilizarea modelului: evaluare la 360 de grade. Dezvoltarea IS
depinde mult de managerii performani capabili s promoveze schimbarea i inovaia. Este
important s realizm o evaluare sistematic i sistemic a managerilor din IS, n acest scop a
17

fost elaborat i aplicat un model de evaluare, compus din: arii de competene, competene,
standarde de performan, indicatori de evaluare. Putem afirma c, o IS poate fi competitiv,
dac i va evalua i dezvolta n permanen procesele, rezultatele activitii i capitalul uman.
Capitolul 4 Metodologia asigurrii calitii ofertei educaionale. Principalul
serviciu care este oferit de IS se realizeaz prin intermediul curricula oferite. Din aceste
considerente, credem c, calitatea IS este determinat de calitatea curricula. n capitol sunt
prezentate i analizate principalele componente ale curriculumului i a modului de elaborare a
acestora. Se argumenteaz necesitatea i metodologia elaborrii ofertei de formare profesional,
bazat pe competene i axat pe cererea pieei forei de munc.
Este prezentat modelul de competene profesionale, elaborat pentru domeniul
management, i competenele de formare profesional pentru specialitatea Business i
Administrare. n baza demersului experimentali, s-a stabilit c modelul este valid i beneficiarii
doresc ca procesul de formare profesional s aib urmtoarea finalitate: manageri capabili s se
dezvolte continuu i s colaboreze pentru a satisface cerinele clienilor.
n Capitolul 5 Praxiologia asigurrii calitii procesului educaional: aspecte
experimentale este prezentat un algoritm de elaborare a procedurilor SMC i sunt descrise
succint 18 proceduri, elaborate i implementate n ASEM i USMF. n rezultatul demersului
experimental, s-a stabilit c, procedurile elaborate i implementate asigur funcionarea SMC n
IS. Totodat este proiectat design-ul experimental al cercetrii fundamentat de ipotezele de
lucru potrivit crora aplicarea Paradigmei Managementului Calitii va mbunti calitatea
cursurilor i va spori nivelul de satisfacie a studenilor referitor la procesul educaional din
ASEM. Rezultatele experimentale demonstreaz oportunitatea aplicrii paradigmei propuse.
Sunt naintate propuneri privind unele transformri n procesul educaional din IS n
contextul cercetrilor realizate i a experimentului de implementare a acestor abordri tiinifice.
n Concluzii generale i recomandri sunt descrise sintetic rezultatele tiinifice
principale ale cercetrilor realizate i. se evideniaz faptul c, cercetarea teoretic i
metodologic a fenomenului calitii n nvmntul superior acrediteaz ideea central a
studiului investigativ privind conceptualizarea Paradigmei Managementului Calitii - axat pe
satisfacerea cerinelor clienilor, capabil s asigure competen instituional pentru a produce
prin intermediul unor procese eficiente i eficace servicii educaionale competitive.
n acest mod investigaia i definete identitatea tiinific contribuind la mbuntirea
managementului educaional din IS n baza unei culturi a calitii relevate prin intermediul unui
SMC i prin un demers evaluativ global, analitic, sistematic i stimulativ.

18

1. EPISTEMOLOGIA MANAGEMENTULUI CALITII N

NVMNTUL SUPERIOR
Fenomenul globalizrii se face tot mai mult simit n ultimii ani, producnd schimbri i
n sistemele de nvmnt din ntreaga lume. Dezvoltarea ntr-un ritm foarte rapid a
tehnologiilor informaionale impun schimbri majore n sectorul educaional, care nu i mai
poate conserva caracterul tradiional, naional, reglementat de politici guvernamentale, ci tinde s
capete dimensiune internaional.
n prezent suntem martorii unei interaciuni crescnde economice i sociale, politice i
culturale ntre naiuni i popoare, care nu ine seama de hotarele geografice. A devenit
popular noiunea de sat global care vine s sublinieze interdependenele tuturor locuitorilor
de pe Pmnt [33].
Dinamica dezvoltrii societii, fiind relativ greu de anticipat, a impus o redimensionare
funcional la nivelul instituiilor de nvmnt superior (IS), consolidnd tot mai mult ideea c
acestea sunt ofertante de servicii educaionale i de cunotine. Pe de alt parte, educaia
superioar ofer un avantaj permanent pe planul condiiilor de via, avantaj care tinde s creasc
pe toat durata carierei. Ctigul rezultat dintr-un an suplimentar de educaie variaz de la ar la
ar, fiind mai mic n rile nordice i mai mare n ri ca Irlanda, Marea Britanie, Germania,
Portugalia, Spania. n medie el se situeaz n jur de 6% din venit [34].
Globalizarea, liberalizarea circulaiei forei de munc i evoluii recente spre o societate a
cunoaterii aduc n discuie problematica asigurrii calitii, comparaiilor i transparenei n
nvmntul superior. Datorit acestui fapt, educaia superioar este un serviciu cutat i pe plan
internaional. OECD estimeaz la 30 de miliarde de dolari sumele pltite de cei care studiaz n
alt ar dect a lor, ceea ce echivaleaz cu 3% din totalul exporturilor de servicii [35]. rile
alese sunt, n general, din Europa i America de Nord, membrele OECD primind 85% din toi
studenii strini.
Din aceste considerente, este oportun preocuparea IS pentru asigurarea calitii
serviciilor educaionale i tiinifice oferite. Calitate nu de dragul calitii, ci pentru a produce
excelen i a obine avantaj competitiv.

1.1. Conceptul i evoluia managementului calitii

Calitatea s-a dovedit a fi, odat cu trecerea timpului, o noiune foarte complex i
dinamic, de multe ori fiind definit, mai curnd, prin ceea ce o deosebete de lipsa de calitate

19

sau de non-calitate, dect printr-un concept cu o ncrctur proprie, reflectnd diferite viziuni
culturale, politice, naionale, regionale sau globale.
Calitatea devine cea mai bun direcie de investire a mijloacelor pentru a amplifica
poziia ntreprinderilor i organizaiilor, inclusiv a instituiilor de nvmnt, att pe piaa
intern, ct i cea internaional, ceea ce explic creterea, fr precedent, a ateniei asupra
problemelor legate de ea n toat lumea. Conceptul de calitate obine un coninut nou,
managementul calitii devine un proces de sistem, iar managementul, din punct de vedere al
calitii, capt un caracter global.
Chiar n afara teoriei economice, termenul de calitate este un concept extrem de
important. Profesionitii din sfera educaiei, politicienii i ageniile de tiri ne bombardeaz,
zilnic, cu acest termen. Se ajunge pn acolo nct calitatea devine o meserie n sine. Putem, deci
afirma, c calitatea definete abilitatea de a conduce, de a fi competitiv i de a excela n munc i
n management; ea legitimeaz pe productorii de servicii educaionale, iar ntr-un anume sens
devine o raison detre a productorului ca fiin social.
Sensul coninutului conceptului de calitate se schimba la diferite etape ale dezvoltrii
gndirii umane. n cercetrile privind calitatea, se fac trimiteri la existena a peste 300 de definiii
a acesteia. Evoluia conceptului de calitate, din punct de vedere al naturii coninutului su i
factoriilor, care l determin, este prezentat n tabelul de mai jos.
Tabelul 1.1. Evoluia componentelor conceptului de calitate
Factorii, ce au condus la diversitatea definirii noiunii de calitate
Evoluia
abordrilor
referitoare
la
nelegerea
naturii
calitii
Substrat
Obiect
De sistem
Funcional
Integral

Evoluia
esenei
noiunii de
calitate
Filosofic
Aplicat
De pia
(tiinific)

Evoluia
abordrilor
metodologice
privind evaluarea
calitii
Calitate ca
evaluare absolut
Calitate ca
proprietate a
produciei
Calitate ca
conformitate cu
destinaie
Calitate ca
conformitate cu
costul
Calitate ca
conformitate cu
standarde

Evoluia
obiectelor
de calitate

Diversitatea
aspectelor de
cercetare a
calitii

Calitatea
bunurilor
(de uz
cotidian)
Calitatea
mrfurilor
Calitatea
serviciilor

De producie
Economic
De pia
Legal
(standardizare)
Tehnic etc.

20

Contextul
cercetrii
calitii
nvmntului
Valoric
Semnificativ
Procesual
Pedagogic
Psihologic
Economic
Social
Filosofic
Cibernetic
Juridic etc.

Interpretarea diferit a conceptului de calitate se explic, n mare msur, prin

diversitatea obiectelor de calitate, complexitatea i specificul naturii calitii obiectelor lumii
materiale, prin contextul problemelor de studiu a acesteia, prin gradul de acoperire a interaciunii
complexe i relaiilor dintre aceast categorie cu alte categorii (economice, sociologice etc.).
Aceasta a condiionat existena unui numr mare de definiri a coninutului de calitate, sub aa
aspecte, ca cel economic, managerial, social, organizatorico-tehnic i tehnologic, psihologic,
juridic, ecologic, personal, monetar, de sistem etc. [36].
Datorit, n mare parte, multidimensionalitii i multitudinii aspectelor categoriei de
calitate, coninutul conceptului se schimba la diferite etape ale dezvoltrii gndirii tiinifice.
Acest lucru se reflect n evoluia abordrilor metodologice privind definirea coninutului
noiunii de calitate, care trece de la cel de substrat la unul integral [37]:

substrat: caracteristic culturilor antice ale dezvoltrii umane i se reduce la

caracterizarea elementelor cosmice de baz i elementelor ale vieii: foc, ap, pmnt etc.;

obiect: se datoreaz influenei dezvoltrii disciplinelor tiinifice i tehnice i se reduce

la examinarea lucrurilor i proprietilor obiectelor;

de sistem: se formeaz ca o consecin a faptului c obiectele cercetrii tiinifice i

activitii practice reprezint nvmntul sistemic;

funcional: exprim tendina de a determina calitatea prin indicatori cantitativi;

integral: orienteaz spre acoperirea sintetic, integral a tuturor prilor i factorilor de

calitate.
Cuvntul calitate i are originea n cuvntul latin qualita, provenit la rndul su din
qaulis, traducere n limba latin a cuvntului grecesc poiotes, introdus de ctre Platon i des
utilizat de ctre Aristotel n lucrrile sale. Potrivit acestuia, calitatea constituie aceea ce exist de
la sine, i nu doar ceea ce apare n faa cumprtorului.
Este interesant i util pentru cercetarea noastr abordarea cantemirian a calitii pe
care i-o confer C. Noica: cercetarea lui Cantemir cere s lum cuvintele din limba greac sau,
mai ales, s le folosim pe ale noastre, sporindu-le cu noi creaii, cu noi semnificaii. Vorbind
despre primele 3 categorii aristotelice, Cantemir le numete cein ceea ce este (substana);
ctina ct este (cantitatea); feldeina cum este (calitatea). Pentru a vorbi despre felul de a fi,
Cantemir ncearc a folosi cuvntul feldeina, utiliznd acest sufix actual i trimind, astfel, la
rdcina cugetului i la specificul de a fi n lume, de a fi cu lumea i de a fi el nsui o lume.
[Apud 38, p. 38].
n secolul al XIX, filosoful german Hegel a dat urmtoarea definiie a calitii: Calitatea
este, n primul rnd, certitudine identic cu existena, astfel nct ceva nceteaz s mai fie ceea
21

ce este, atunci cnd i pierde calitatea [39]. Cu alte cuvinte, fr certitudine (a calitii) nu este
i coninutul existenei (obiectului). i doar datorit calitii, obiectul, prin coninutul su
individual, capt i fiabilitate, i durabilitate.
Nu e greu de observat c, n tiin filosofic, categoria calitate se revel prin categoria
proprietate. Prin certitudine, identic cu existena, se subnelege o aa relaie stabil ntre
elementele obiectului (lucrului, fenomenului, procesului), ce caracterizeaz specificul lui, ce se
gsete n ansamblul proprietilor sale i constituie deosebirea lui evident, prin faptul c face
acest obiect exact aa cum este, i nu altfel. Anume n acest sens, calitatea coreleaz cu
cantitatea.
Utilizarea termenului de calitate din maximele filosofice ulterior a trecut n lexiconul
activitii strict aplicativ de producie, dar cu toate acestea se pstreaz sensul filosofic
calitatea reprezint fundamentul pentru mbuntirea continu a produselor.
Din punctul de vedere al nelegerii aplicative de interpretare a calitii n economie i n
managementul produciei, noiunea de calitate are, n primul rnd, legtur cu crearea i
utilizarea produselor i serviciilor, de aceea obiectul de cercetare i de gestionare n contextul dat
reprezint, n primul rnd, calitatea produselor i serviciilor.
Timpul a demonstrat c, pentru a realiza calitatea produselor i serviciilor trebuie s
existe un mod eficient de administrare a tuturor proceselor din cadrul organizaiei, respectiv un
management al calitii. n evoluia managementului calitii la nivel mondial, se pot desprinde
patru etape cronologice.
Prima etap, denumit Analiza statistic a variaiilor a nceput s se deruleze ntre
anii 1920-1930, iar conceptul de management al calitii a fost promovat, ntr-un stadiu
incipient, n lucrrile lui Shewhart [40], care definea calitatea ca buntatea i excelena
produsului i care a aplicat metodele statistice la msurarea variaiilor caracteristicilor
produselor. Esena acestui sistem consta n inspectarea mai eficient, prin eantionare, n cazul
produciei de serie mare sau de mas i luarea pe aceast baz limitat, dar bine planificat, a
deciziilor privind calitatea produselor.
Apariia sesizrii calitii, ca evaluare absolut a mrfii, este legat, n mod inerent, de
problema controlului calitii de producere a acesteia, dorina productorilor de a reduce nivelul
rebutului i de a preveni apariia pe pia a mrfurilor necalitative. Din acest punct de vedere, ar
trebui s existe un standard referitor la marf, iar calitatea acesteia este indiciu, absolut i
recunoscut de toi, de corespundere intransigent cu acest standard. Nu e greu de observat c, din
perspectiva acestei abordri, calitatea este absolut doar n ceea ce privete concurenii, ea nu
poate fi msurat este un accesoriu al produsului, dar ea poate fi asigurat.
22

Apariia acestui demers bazat pe inspecie este legat de difuzarea teoriilor lui Taylor
privind organizarea tiinific a muncii. Unul dintre primele sisteme de management al calitii
este sistemul de control al calitii elaborat de F. Taylor, care avea ca scop detectarea i
eliminarea defectelor (rebutului) i se limita la inspecia i controlul calitii produselor finite,
pentru ca consumatorul s primeasc doar produse bune pentru ntrebuinare [41].
Dezavantajul sistemului lui F. Taylor era n aceea c, managementul calitii se concentra
doar asupra controlului final a ei, i anume, se nlturau defectele deja existente, identificate.
Aceasta mpiedica apariia unor produse necorespunztoare pe pia, dar nu i n producie.
Prin urmare, la nceputurile sale, conceptul inspecie se referea la aciuni de
supraveghere, avnd ca scop identificarea neconformitilor (denumite iniial defecte) ale unui
produs. Ca urmare a inspeciei, produsele inspectate erau mprite n produse admise i
produse respinse. Pe msura dezvoltrii industriei, tot mai multe ntreprinderi au introdus
inspecia n procesele lor tehnologice.
O definiie mai exact a inspeciei a fost formulat de ctre Perigord i Fourmier [42]. n
opinia lor, prin inspecie se nelege ansamblul msurtorilor, examinrilor i ncercrile uneia
sau mai multor caracteristici ale unui produs (sau serviciu), efectuate n scopul comparrii
acestora cu cerinele specificate i pentru determinarea conformitii sau neconformitii.
Astfel, se creeaz sistemul de calitate, bazat pe gestionarea proceselor de producie, cu
scopul prevenirii apariiei rebutului i minimizrii procentului de punere n circulaie a lui. Baza
calitii n producie devin procesele stabile cu variaii minimale.
A doua etap, denumit Eantionarea statistic n producia de mas, s-a desfurat
n perioada 1940-1950, cnd cererile ctre industria prelucrtoare n timpul celui de-al doilea
rzboi mondial, n special n Statele Unite, au impus utilizarea semnificativ a eantionrii
statistice i au determinat elaborarea unor metode standard, aplicate i astzi cu mici modificri.
ntreprinderile occidentale i japoneze au fost primele care au nceput s practice
controlul calitii, calitatea obinndu-se, n principal, prin inspecia efectuat la recepie, prin
inspecia intermediar i cea final a materialelor i materiilor prime utilizate, dar i a reperelor i
produselor fabricate, i prin inerea sub control a proceselor. Acest ultim aspect reprezint, de
fapt, diferena esenial dintre inspecie i controlul calitii.
Controlul calitii a cunoscut apogeul dezvoltrii sale dup cel de-al doilea rzboi
mondial. n universitile americane au fost elaborate programe de nvmnt universitar i
postuniversitar pentru controlul calitii. Unele universitii vest-europene au introdus disciplina
Controlul calitii, fapt care avea s genereze progrese importante n domeniu.

23

A treia etap, denumit Evaluarea i auditul sistemului de management al

furnizorilor, s-a desfurat n perioada 1960-1975 i a fost rezultatul cererilor de tehnic
militar. Dezvoltarea programului Submarinul Polaris n anii 1950 a evideniat faptul c muli
furnizori ai programului, chiar i cei cu tehnologia cea mai avansat a vremii, aveau mari
probleme n privina atingerii performanelor n domeniul calitii, termenelor i costurilor.
Situaii asemntoare au aprut i n cazul altor proiecte de anvergur. Soluia a fost una de
management. Cerinele clienilor puternici i influeni ctre furnizori au impus aplicarea unui
sistem formal de management al calitii. Astfel, a nceput perspectiva sistemic. Sistemul actual
de standarde EN ISO 9000 a evoluat direct din sistemul de standarde impuse furnizorilor de ctre
Ministerul Aprrii al SUA. Conceptele de auditare a sistemului calitii i certificarea i
nregistrarea furnizorilor dateaz tot din aceast perioad i s-a perfecionat n timp.
n anii 60 n lumea ntreag funciona controlul pe procese a calitii, dar deja la sfritul
acelui deceniu n rile dezvoltate din Europa, Asia i America au nceput s se aplice sistemele
de asigurare a calitii (QA quality administration asigurarea calitii prin motivarea
personalului), care asigurau prevenirea defectelor produselor puse n circulaie i mbuntirea
calitii acestora.
Trebuie remarcat faptul c, sistema dezvoltat de standardizare i metrologie exista, ca o
metod de asigurare a calitii, i n URSS [43, 44].
Ultima etap de dezvoltare a managementului calitii, pn n prezent, este
Managementul calitii totale TQM. n anii 1970 i 1980 competiia ntre productorii de
bunuri i servicii a devenit extrem de intens nct ei nii s-au preocupat de creterea
performanelor i satisfacerea cerinelor clienilor.
Pe msura cunoaterii mai aprofundate a calitii a aprut necesitatea de a o lua n
considerare, de a o compara cu nevoile, de a msura gradul de corespundere cu acestea. Prin
urmare, noiunea de calitate este asociat cu noiunea de proprietate, care este legat de
natura nevoilor i este luat n considerare ca ansamblu de parametri cantitativi msurabili ai
produsului. n ciuda faptului c, o astfel de definiie a calitii este axat pe cercetarea
coninutului su intern, ea este prea ngust, deoarece nu reflect gradul de utilitate a bunului
pentru consumator.
S-a ajuns la aplicarea managementului calitii n toat organizaia, nu numai n
sectoarele de producie, crescnd nevoile de calitate i de aciuni preventive n dauna inspeciilor.
Tehnicile statistice au nceput s fie aplicate pentru inerea sub control a proceselor i evaluarea
capabilitii lor i mai puin pentru inspecia produsului finit. Apariia premiilor pentru calitate,
cum ar fi Premiul European al Calitii, face parte din aceast evoluie.
24

Mai trziu, n conceptul de calitate treptat au nceput s fie incluse indicatorii

operaionali, funcionali i ali indicatori tehnici, ce caracterizeaz valoarea de utilizare a
produsului, adic, calitatea a fost privit ca corespunderea produsului cu destinaia lui. Expertul
american James Juran definete calitatea produsului sau a serviciului ca adecvare pentru utilizare
[3]. Conform acestei interpretri, calitatea este capacitatea unui produs sau serviciu de a exercita
funciile sale, identificate n rezultatul cercetrilor de pia, ceea ce distinge, n mod
fundamental, aceast abordare de cele expuse mai sus.
Conceptul asigurarea calitii includea premisele a ceea ce numim astzi calitate
totala ntr-un sens probabil mai larg dect cel preconizat de ctre precursorul su, A.
Feigenbaum, n lucrarea sa Total Quality Control [45]. n opinia sa, demersul calitate total
trebuie:

s nceap cu concepia produsului i s includ toate etapele ciclului de via al

produsului;

s se refere la ntregul personal al ntreprinderii;

s implice cooperarea tuturor compartimentelor ntreprinderii.

Philip Crosby, unul din renumiii experi n domeniul calitii, studiind problemele cu
privire la evaluarea costului calitii, a spus celebrul aforism: Calitatea nu cost (Quality is
Free). Din aceasta rezult c, productorul este nevoit s plteasc nu pentru calitate, ci pentru
prezena ei, ceea ce presupune analiz i control permanent. Ph. Crosby [4] susine c
mbuntirea calitii nu necesit cheltuieli mari, pentru c aceasta mbuntete concomitent i
productivitatea, deoarece se reduc multe costuri, legate de nlturarea defectelor identificate, de
prelucrarea produselor necalitative, de prevenire a napoierii produselor de ctre consumator etc.
Relevant n aceast ordine de idei devine faptul c definirea calitii cu ajutorul unor
astfel de noiuni, cum ar fi ateptrile i cererile consumatorilor, este fireasc i este legat de
formarea, la mijlocul secolului XX, a aa-numitei societi de consum. Trsturile ei principale
sunt: dezvoltarea concurenei, extinderea ofertei de producie i posibilitatea de alegere dup
calitate i pre, dezvoltarea sistemelor de protecie public i social a drepturilor consumatorilor,
ceea ce a dat natere unei noi noiuni a calitii ca fiind totalitatea caracteristicilor unui produs,
care se refer la capacitatea sa de a satisface i de a depi ateptrile consumatorului. Expertul
recunoscut la nivel internaional n domeniul calitii, E. Deming, scria: consumatorul
reprezint cea mai important verig a liniei de producie. Calitatea trebuie s fie ndreptat spre
satisfacerea nevoilor sale din prezent i din viitor [2]. Analiza abordrilor existente privind
definirea coninutului calitii ne arat c evoluia sa este indisolubil legat de extinderea
nevoilor, afacerilor i a managementului. Pe parcursul dezvoltrii sale, noiunea de calitate
25

obine un caracter tot mai sistematic i mai integrat. Dac vom aranja termenii dup generalitatea
i evoluia noiunilor despre calitate, vom obine urmtorul ir: caracteristici proprieti
valoare/cost calitate [46].
n Japonia, dezvoltarea calitii totale a fost considerabil facilitat de lansarea
cercurilor calitii. Succesul industriei japoneze prin calitate, datorat i contribuiilor lui
Ishikawa [47], n condiiile unei concurene mondiale puternice, a determinat recunoaterea de
ctre experi a faptului c la originea acestui succes se afla i demersul denumit CWQC
Company Wide Quality Control.
ncepnd cu anii 80, unele ntreprinderi performante din SUA i Europa de Vest au
adoptat programe viznd promovarea principiilor i metodelor specifice calitii totale.
n ntreprinderile europene, practica cercurilor calitii a precedat demersul calitii
totale, marcnd o puternic dezvoltare la sfritul anilor 70.
Aceast practic se baza pe ideea implicrii salariailor n identificarea cilor i
mijloacelor de mbuntire a calitii.
Filosofia TQM poate fi exprimat ca un sistem de management centrat pe calitate
capabil de a produce excelen.
Dei exist opinii diferite privind cile de urmat pentru atingerea excelenei, consensul a
fost atins n legtur cu rolul primordial al angajailor organizaiei. Putem afirma c zero defecte
i mbuntirea continu reprezint principiul potrivit cruia totul trebuie fcut bine de prima
dat i de fiecare dat.
Viziunea sistemic presupune c TQM cuprinde toate elementele de sistem i procesele
unei ntreprinderi. n fiecare faz de realizare a produselor sunt luate n considerare anumite
cerine, iar gradul de satisfacere a acestora se reflect n fazele urmtoare.
Conform cercetrilor efectuate de M. Olaru, calificativul total are urmtoarele
semnificaii [48, p.62]:

toate compartimentele ntreprinderii sunt implicate n obinerea i mbuntirea calitii;

n cadrul fiecrui compartiment, toi salariaii au responsabiliti privind calitatea, calitatea

este problema tuturor;

calitatea total reprezint un rspuns la totalitatea cerinelor (ale clienilor i ale celorlalte pri
interesate);

fiecare compartiment al ntreprinderii utilizeaz toate mijloacele de care dispune n scopul

mbuntirii calitii, prin orientarea resurselor mai mult ctre prevenirea non-calitii i mai
puin ctre eliminarea problemelor;

26

fiecare compartiment al ntreprinderii este implicat pe ntreaga durata a ciclului vieii

produsului;

toate compartimentele ntreprinderii rmn responsabile n ceea ce privete calitatea, pn la

satisfacerea complet a cerinelor clientului.
Conform acestui demers, la care aderm, calitatea rezult din mobilizarea permanent a

tuturor compartimentelor instituiei de nvmnt, pe ntreaga durata a ciclului vieii produsului.

Suntem martori n ultimul deceniu la scar mondial la o cretere spectaculoas a
interesului i a activitilor legate de problematica calitii, n general, i de asigurarea,
certificarea i managementul calitii, n special. Conceptul management al calitii este la ora
actual extrem de complex, iar tiina despre calitate se afl la confluena ingineriei tehnologice,
a econometriei i a managementului.
Experi de renume n domeniul managementului M.H. Meskon, M. Albert, F. Hedouri
privesc calitatea sub trei aspecte importante: calitatea de conformitate cu condiiile tehnice,
calitatea proiectrii i calitatea funcional. O astfel de concepere a calitii cuprinde etapele de
proiectare, de producie i de funcionare a produselor i ia n considerare att calitatea de
fabricaie, ct i utilitatea produsului [49].
O accepiune diferit d acestui concept Klada. n opinia lui, calitatea total reprezint
satisfacerea nevoilor clienilor n ceea ce privete calitatea produsului sau serviciului (Q),
livrarea calitii cerute (V), la momentul (T) i locul (L) dorite, la un cost (C) ct mai mic pentru
client, n condiiile unor relaii agreabile i eficiente cu aceasta i ale unui sistem administrativ
(A) fr erori, ncepnd cu elaborarea comenzii i pn la plata facturii [7, p. 16].
Succesul tiinei economice n studiul calitii a contribuit la stabilirea oficial a definiiei
de calitate n standardele ISO (Organizaia Internaional pentru Standardizare). Astfel, n
conformitate cu documentul ISO 9000:2000 Sisteme de management al calitii. Principii
fundamentale i vocabular [50], calitatea reprezint msura n care un ansamblu de
caracteristici (caracteristic trstur distinctiv) intrinseci ndeplinete cerinele (cerin
nevoie sau ateptare care este declarat, n general implicit sau obligatorie). Aceast definiie
se refer nu numai la calitatea produselor i serviciilor, dar i la calitatea diferitelor procese i
fenomene sociale, cum ar fi calitatea educaiei i calitatea vieii profesionale. Ea reflect nivelul
actual de nelegere a problemei referitoare la calitate, rezolvarea creia reprezint o prioritate
pentru dezvoltarea social-economic din ntreaga lume.
Actualmente, termenul CALITATE (Quality), simbol internaional Q, este folosit n mai
multe mprejurri diferite. Astfel, se poate vorbi de calitatea produselor, a serviciilor, a vieii, a
educaiei, a nvmntului, a instruirii profesionale etc.
27

Business Dictionary (Dicionarul de Afaceri) [51] include definiii generale, obiective i

subiective ale calitii:
1. General: Msur a excelenei sau starea de a fi lipsit de defecte, deficiene i variaii
semnificative.
2. Fabricaie: Aderarea strict i consistent la standarde msurabile i verificabile
pentru a ajunge la uniformitatea rezultatului care s satisfac cerinele specifice ale clienilor sau
utilizatorilor.
3. Obiectiv: Aspect msurabil i verificabil al unui lucru sau fenomen, exprimat n cifre
sau cantiti, ca de exemplu greutate mic sau greutate mare, grosime sau subirime, duritate
mic (moliciune) sau duritate mare.
4. Subiectiv: Atribut, caracteristic sau proprietate a unui lucru sau fenomen, care poate
fi observat i interpretat i poate fi aproximat (cuantificat), ns nu poate fi msurat, ca de
exemplu: frumusee, sim, miros, gust.
Webster's Online Dictionary [52] prezint urmtoarele definiii pentru termenul calitate:

un atribut esenial i distinctiv a ceva sau a cuiva;

grad de excelen sau valoare;

proprietate caracteristic ce definete natura aparent individual a ceva;

stare social superioar, un om de calitate.

Calitatea poate avea urmtoarele semnificaii:

Esena ori trstura definitorie sau proprietate caracteristic;

Excelen, grad superior, statut nalt;

Lipsa de defecte, erori, rebuturi;

Aptitudinea de a satisface nevoile implicite sau explicite ale cuiva, conformitate cu

cerinele, adecvare la scop;

Precizie, acuratee, fiabilitate a unui serviciu;

Proprietate emergent provenit din concepie, integritate i resurse.

ncheiere logic a acestei abordri privind interpretarea noiunii de calitate a produsului,

care, datorit dezvoltrii afacerilor i a gndirii tiinifice, deveni tot mai complex, constituie
propunerile de a lua n considerare calitatea produselor ca raportul dintre utilitate i pre. Astfel,
calitatea reflect, pe de o parte, toate acelea nevoi, care sunt satisfcute cu ajutorul produselor cu
aceast calitate, iar pe de alt parte toate cheltuielile, suportate de societate pentru producerea
i consumul acestui produs. Expertul american de vaz n domeniul managementului calitii J.
Harrington

definete

calitatea

ca satisfacerea sau depirea cerinelor (ateptrilor)

28

consumatorilor la preul, pe care ei i pot permite, i atunci cnd au nevoie de acest produs sau
serviciu [53].
Din punct de vedere al principiilor metodologice i privind evaluarea calitii, toat
diversitatea interpretrilor existente din categoria calitate poate fi grupat n urmtoarele
grupe: calitate ca evaluare absolut; calitate ca proprietate a produciei; calitate ca conformitate
cu destinaie; calitate ca conformitate cu costul; calitate ca conformitate cu standarde.
Interpretarea filosofic i aplicativ a calitii, n cazul dac nu contravin ntre ele [54,
55], difer prin aspectul su valoric. n sens filosofic, noiune de calitate este neutr din punct
de vedere al evalurii calitii propriu-zise. n cercetrile tiinifice aplicative, interpretarea
calitii are un caracter evaluativ, bazat pe compararea i constatrile privind nivelul su, adic
calitatea este interpretat ca buntatea unui obiect: potrivit sau nepotrivit, calitate nalt sau
joas, corespunztor sau necorespunztor cu anumite criterii i standarde etc. [56]. Utilizarea de
ctre tiinele aplicate a noiunii, exprimate valoric, a calitii nu este ntmpltor, deoarece una
dintre cele mai importante sarcini a acestei tiine este elaborarea principiilor metodologice i
metodice, argumentate tiinific, privind evaluarea calitii a unor sau altor obiecte.
Trebuie s mai precizm, c, vorbind despre specificul calitii, Constantin Brtianu [57]
formuleaz ideea, la care aderm, c oamenii gndesc diferit cu ajutorul unor modele. n aceast
ordine de idei, este important ca o definiie a calitii sa se bazeze pe un sistem de referine a
valorilor acceptat la nivel social.
Considerm c, n definiiile prezentate mai sus, este omis aspectul referitor la
recunoaterea social al calitii prin acordarea valorii unor anumitor caracteristic ale produsului.
Noi propunem urmtoarea definiie:

Calitatea reprezint totalitatea trsturilor i

caracteristicilor de valoare ale unui produs sau serviciu care determin capacitatea acestuia
de a satisface nevoile afirmate sau implicite ale clienilor.
Astfel, conform lui Nicolae Cananau s.a. [58], se disting patru categorii de valori i
anume: valoare de utilizare; valoare de estimare; valoare de cost; valoare de schimb. Primele
dou categorii reprezint cheltuielile minime necesare pentru a conferi serviciului/activitii
calitile funcionare i psiho-senzoriale cerute.
n estimarea calitii prin intermediul valorii, serviciul/activitatea sunt definite ca un
ansamblu de utiliti, de relaii ntre ele i utilizatorii lor. Astfel, costurile de realizare sunt
evaluate nu n raport cu anumite costuri materiale, ci n raport cu serviciile pe care consumatorii
le obin ca urmare a utilizrii acestora.
Argumentele teoretice anterior expuse conjugate cu convingerile rezultate din experiena
managerial ne permit a constata: calitatea unui serviciu este determinat de ansamblul
29

funciilor, caracteristicilor i proprietilor utile ale acestora, care contribuie la satisfacerea

unor necesiti sociale. Aprecierea corect a calitii unei activiti nu poate fi calculat dect n
contextul evalurii sale, att din punct de vedere tehnic, ct i economic i social-educativ.

1.2. Semnificaia conceptului de calitate n nvmntul superior

Calitatea nvmntului superior are o pondere decisiv n dezvoltarea cu succes a
oricrei ri. Nivelul potenialului intelectual al rii, determinant de calitatea nvmntului su
superior, devine un factor important n prosperitatea societii. Cum a spus Mark Malloch
Brown, administratorul PNUD, nvmntul nu mai reprezint fundamentul, pe baza cruia o
ar i creeaz succesul su n lupta concurenial, ci devine un succes n sine [59]. n prezent,
nvmntul s-a plasat pe primul loc printre factorii, ce contribuie la dezvoltarea omenirii.
nsemntatea cunotinelor n dezvoltarea economic a rilor din lume crete rapid, depind
importana mijloacelor de producie i a resurselor naturale. Conform estimrilor Bncii
Mondiale, capitalul fizic n economia modern constituie 16% din patrimoniul total a fiecrei
ri, capitalul natural 20%, iar capitalul uman 64%. n rile precum Japonia i Germania,
cota capitalului uman constituie 80% din patrimoniul naional. La etapa actual de dezvoltare a
societii, afirm Hartwell A [60], valorile se creeaz pe baza creterii a productivitii i a
utilizrii inovaiilor, adic aplicarea cunotinelor n practic. Destul de pertinent este ideea lui
.. [61] c, prosperitatea economic, tot mai mult, depinde de capacitatea de a
obine noi cunotine i de a le aplica n via. n lume a avut loc contientizarea faptului c
succesele economice ale statului, n primul rnd, sunt condiionate de ctre sistemul su de
nvmnt i de educaia cetenilor. Nivelul de cultur i educaie este considerat ca fiind unul
dintre cele trei componente ale calitii vieii n general.
Aceast circumstan a condus la o revizuire n rile dezvoltate a rolului educaiei n
societate i necesitatea dezvoltrii sale prioritare.
Educaia i societatea constituie un sistem integrat. Orice proces global, care are loc n
interiorul lui, n mod inevitabil se reflect asupra strii educaiei. Din aceste considerente,
Pogola L. afirm c: Problematica domeniului educaional din Republica Moldova reprezint
un spectru multiplu de soluii care sunt ateptate n nvmntul preuniversitar i cel universitar
[62, p.15]. Cascada evenimentelor din ultimii ani a deschis perspectiva afirmrii valorilor
specifice civilizaiei europene (spirit democratic, umanism, spirit raional, gndire critic etc.) i
n nvmntul adulilor i universitar din Republica Moldova. Schimbrile economice i
sociale, care au loc n societatea din Republica Moldova, integrarea n spaiul economic mondial

30

i, ndeosebi, european, pun, n faa sistemului de nvmnt superior, noi prioriti i sarcini,
dintre care cea mai relevant este calitatea formrii specialitilor.
Totodat, dezvoltarea abordrii sistemice i studierea calitii, din perspectiva
principiilor managementului calitii totale, sunt legate de tendina foarte important n
contientizarea calitii, care se manifest prin schimbarea accentelor n studiul calitii spre
domeniul social, i mai exact spre domeniul educaiei i, n special, spre nvmntul superior.
Din punct de vedere al managementului calitii totale, aceasta se explic prin relaia logic ntre
aspectele sociale i de producere ale calitii: n sistemul diviziunii sociale a muncii, educaia
reprezint unica ramur care satisface cererile populaiei privind serviciile educaionale i se
specializeaz n reproducerea principalei fore de producie a societii lucrtori calificai
pentru toate ramurile de producie material i nematerial. Acesta este unul dintre aspectele
problemei calitii nvmntului, ce are orientare practic evident i rol.
Al doilea aspect al calitii poart un caracter mai global i are o direcionare
intrasistemic, n cadrul creia se studiaz rolul specific i importana educaiei. Aceasta se
explic prin faptul c, nivelul educaiei la etapa actual de dezvoltare a societii este unul dintre
principalele criterii a indicelui dezvoltrii umane i, potrivit opiniei experilor ONU, reprezint
unul din principalii indicatori de bunstare a poporului. Este important s ne ocupm de educaie
la nceputul sec.XXI, deoarece, dup cum afirma fostul preedinte UNESCO Federico Mayor,
Nivelul de instruire al ansamblului populaiei dintr-o ar determinat, amploarea i calitatea
aciunii educative n cadrul acesteia condiioneaz capacitatea acestei ri de a participa la
evoluia mondial, de a evita agravarea rmnerilor n urm, de a le atenua, de a le satisface din
plin, de a profita de progresele cunoaterii, de a progresa i a contribui la progresul tuturor [63].
E clar c, educaia n totalitatea ei, ca sistem colar i socio-cultural, devine din ce n ce mai
important pentru asigurarea unei dezvoltri temeinice i armonioase, ntruct numai prin
educaie, care vehiculeaz tiina, cultura i tehnologia, se formeaz i se perfecioneaz
competenele i caracterele necesare tuturor tipurilor de activiti specifice societii moderne.
Calitatea este una dintre noiunile comune care provoac cele mai multe confuzii n
lumea educaiei. Trebuie s mai precizm, c, vorbind despre caracterul multiaspectual al acestui
concept, Carolina Platon .a. formuleaz cteva idei relevante despre natura sistemic a educaiei
de calitate explicat de interdependena componentelor acesteia:

subiecii educaiei care sunt pregtii s participe i s nvee i care sunt susinui n

procesul de nvare de ctre cadrele didactice, familie i comunitate;

mediile socioeducaionale care furnizeaz resurse i condiii adecvate necesitilor de

dezvoltare i nvare;
31

coninuturile relevante reflectate n curriculum-uri i materiale didactice;

procesele care cuprind metode eficiente de predare, centrate pe subiectul educaiei, care

faciliteaz nvarea i reduc eecurile;

rezultatele care includ cunotine, deprinderi i atitudini determinate de politica

educaional naional [64, p. 13].

Cu toate c s-au propus multe definiii ale calitii, putem constata c ele se structureaz,
n principal, pe dou direcii.

Prima direcie n definirea calitii, din perspectiva managementului calitii, se refer

la conformitatea cu specificaiile i presupune, totodat, relativa absen a defectelor.

A doua direcie, n acest sens, se refer la satisfacerea cerinelor consumatorilor, ceea

ce presupune msurarea gradului de satisfacie al clienilor prin caracteristicile produsului.

n cercetrile mai multor autori [21, 65, 66, 67, 68, 69], ambiguitatea coninutului de
calitate, la rndul su, n mare msur este determinat de caracterul multidimensional al esenei
noiunii de rezultat al activitii educaionale i de factorii, ce l identific i l formeaz.
Calitatea se asociaz cu noiunea de nivelul calitii, calitatea rezultatului, este privit ca
obiect al sistemului de management al calitii, element al culturii calitii, iar n unele cazuri
se identific cu ei. Se urmrete ntreptrunderea aspectelor substaniale i procesuale de calitate,
n rezultatul creia n lista componentelor calitii sunt incluse att parametrii rezultatului, ct i
parametrii condiiilor, ce garanteaz acest rezultat, ceea ce, de asemenea, reprezint unul din
motivele instabilitii opiniei cu privire la interpretarea noiuni de calitate a educaiei. .
Iosifescu menioneaz c calitatea educaiei este asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor
pentru cea mai complet i util dezvoltare [70, p. 49]. Definirea noiunii de calitate a
educaiei poate fi interpretat ambiguu, n funcie de ce fel de aspect al calitii este cercetat.
Aderm la ideea lui .. [11] c, coninutul calitii poate fi determinat prin ansamblu
de factori ai calitii universitii sau ai calitii coninutului programelor de nvmnt. Ceea ce
se sub nelege prin rezultatul activitii universitare sunt serviciile educaionale de formare
profesional sau alte genuri de producie a activitii universitare [71]. Avnd n vedere rolul
specific al studenilor n activitatea educaional a universitii, absolvenii, de asemenea, sunt
inclui n lista produselor i, corespunztor, n cea a rezultatelor universitii [72]. n consecin,
putem meniona c exist incertitudine cu privire la ceea ce trebuie de evaluat (parametrii de
calitate), cum de msurat calitatea (tehnologiile i metodele de evaluare), cum de gestionat i ce
trebuie de inclus n sistemul de management al calitii (structura, tehnologii i instrumente de

32

gestionare), ce se include n sistemul de asigurare a calitii (concepia calitii, sistemul de

gestionare i de control, procedurile i organizarea).
Suntem de acord cu cercettorul Bogdan Onete care afirm c nu putem msura exact,
acum, calitatea produsului A, ci mai degrab putem eventual msura calitatea produsului A n
relaie cu (fa de) calitatea produsului B , cele dou produse fiind de acelai fel. [73, p. 41].
Din aceste considerente este dificil de a stabili calitatea serviciilor educaionale n cazul cnd ele
sunt unice ntr-o localitate i clienii nu au posibilitatea de a le compara.
n gama acestor puncte de vedere, exist cteva abordri privind definirea calitii
educaiei. Autorii manualului de strategie i a tacticii managementului calitii nvmntului
[74] indic existena a cel puin apte abordri de acest gen, ce analizeaz calitatea din punct de
vedere al corespunderii cu standardele (naionale, universitare etc.), cu standardele i costurile,
ce definesc calitatea ca rating al universitii, rezultat direct al competenei, cunotinelor i
experienei

corpului

profesoral-didactic,

calitatea

rezultatului

serviciului

educaional,

corespunderea cu nevoile latente. Prin aceasta se subliniaz caracterul multidimensional al

noiunii de calitate a educaiei.
Cercettorul Vlad Pslaru descoper o tautologie nscris a termenului calitatea educaiei:
cci educaia este o activitate de mbuntire permanent a fiinei umane, adic de acordare
acesteia a unei caliti mai bune sau chiar de modificare a calitii [14, p. 18]. n lucrrile sale
[75, 76] cercettorul abordeaz calitatea din perspectiv filosofic, dar i cu unele abordri
pragmatice cu referire la politicile educaionale.
Dorim s mai precizm, c, vorbind despre paradigma managementului educaional,
Vasile Gh. Cojocaru formuleaz cteva idei relevante n aria problematicii calitii, la care
aderm: Paradigma managementului educaional din perspectiv democratic i a integrrii
europene promoveaz un management de calitate, care (1) implic o nou optic asupra
organizaiei colare n toat complexitatea sa (scopuri, obiective, structur, procese, resurse,
proceduri, dezvoltare organizaional, performan, relaii de parteneriat); (2) privete ntr-o nou
perspectiv funciile manageriale (proiectare, organizare, monitorizare, evaluare, motivare,
(auto)formare, comunicare, coordonare) exercitate n raport cu resursele, activitile organizaiei
colare; (3) pune un accent particular pe procesele de schimbare din organizaie, implicare a
resurselor umane, relaiile cu beneficiarii etc. Luate n ansamblu, acestea au ca scop declarat i
contient mbuntirea calitii vieii colare, calitii educaiei [15, p.73].
Trebuie de remarcat faptul c, n majoritatea sistemelor de nvmnt, obiectul de
evaluare a calitii educaiei reprezint calitatea serviciilor educaionale, care, n mod tradiional,
se evalueaz pe baza rezultatelor, prin care se are n vedere rezultatele nvrii (plus valoarea,
33

acumulat n procesul de nvare). Pe lng aceasta, coninutul noiunii de calitate, n mare

msur, este determinat de adoptarea, n domeniul educaiei a unui sau altui stat, sistemului de
asigurare a calitii i controlul lui i, n primul rnd, mputernicirea Guvernului n rezolvarea
acestor probleme. n ciuda existenei a mai multor trsturi distinctive care definesc calitatea, cea
cu importan major este identificarea rezultatului nvrii i a parametrilor de evaluare a
calitii acestuia.
Rezumarea consideraiilor expuse privind atenia acordat calitii serviciilor
educaionale, permite a constata c totui, n prezent este tot mai evident c TQM reprezint o
strategie de mbuntire a performanelor IS prin implicarea ntregului personal, prin eforturi
continue de satisfacere sau depire a ateptrilor clientului.
Problematica TQM este tratat i de Stanciu I. [77], care o abordeaz ca o strategie care
presupune schimbri n cultur i infrastructur, folosirea unor instrumente i tehnici care s
determine pe toi angajaii s colaboreze i s permit mbuntirea continu a calitii, aa cum
este definita de client.
n acest context, foarte concludent vorbete Dinu V. [78], menionnd c, principiul
mbuntirii continue n domeniul serviciilor de educaie este foarte important n ceea ce
privete evaluarea intern, al crei rol este de a stabili obiectivele de ameliorare, precum i n cea
extern, al crei rol este de a msura eficiena mecanismelor care determin i implementeaz
aceste schimbri n bine.
Putem, deci afirma, c TQM n educaie i formare urmrete obinerea unor prestaii
educaionale bazate pe responsabilitatea pentru calitate la toate treptele ierarhice ale organizaiei
colare, prin promovarea contiinei pentru calitate i a unei discipline comportamentale
adecvate. Este o strategie eficient de mbuntire a calitii serviciilor prestate de ntregul
personal, deoarece se bazeaz pe efectuarea de activiti didactice, nedidactice sau auxiliare de
calitate, la timp, de prima dat i de fiecare dat.
Fenomenul globalizrii se face tot mai mult simit n ultimii ani, producnd schimbri i
n sistemele de nvmnt din ntreaga lume. Dezvoltarea ntr-un ritm foarte rapid a
tehnologiilor informaionale impune schimbri majore n nvmntul superior, care nu i mai
poate conserva caracterul tradiional, naional, reglementat de politici guvernamentale, ci tinde s
capete dimensiune internaional. ntre IS se nate o competiie pentru:

atragerea studenilor,

atragerea finanrii publice i private,

dezvoltarea patrimoniului,

creterea ncasrilor din taxe i servicii oferite pe pia,

34

obinerea acreditrilor i recunoaterea diplomelor,

reputaie naional i internaional,

atragerea profesorilor i cercettorilor buni,

adjudecarea proiectelor de cercetare,

expansiunea teritorial,

obinerea premiilor pentru activitatea tiinific, editorial, sportiv etc.

Pe lng rolul ei cultural major, care se exercit prin creaie intelectual, IS este i o
organizaie furnizoare de servicii. Suntem de acord cu savantul german Manfred Bruhn [79,
p.35] , care definete calitatea serviciului ca fiind capacitatea unui ofertant de a presta un serviciu
care

este

principial

intangibil,

rspunde

ateptrilor

clientului

presupune

implicarea/participarea clientului, la un anumit nivel al cerinelor. Ea este determinat de suma

nsuirilor/caracteristicilor serviciului de a corespunde anumitor cerine precizate. Calitatea se
definete att din perspectiva produsului cat i din perspectiva clientului, dintr-o perspectiv
obiectiv i o perspectiv subiectiv. ntr-un cadran, calitatea obiectiv i subiectiv
necorespunztoare este un dezastru, calitatea subiectiv perceput ca bun dar obiectiv slab
este o bomb cu ceas, calitatea obiectiv bun dar perceput ca slab este o problema de
comunicare situaia dezirabil fiind aceea n care calitatea este obiectiv bun i perceput ca
atare.
Produsele imateriale oferite de IS pe pia sunt cunotinele i competena sub diverse
forme ca: pregtirea de specialiti n diferite domenii specifice (prin educare, instruire, training
etc.), cercetare, proiectare, consultan, expertiz, implicarea membrilor comunitii academice
n diferite aspecte ale vieii societii etc. [80].
La nivel mondial sunt stabilite anumite cerine referitoare la nvmntul superior,
elucidate n Declaraia Mondial asupra nvmntului superior pentru secolul XXI [81]:
a) Misiunea i funciile nvmntului superior n general, misiunea unitilor de
nvmnt superior este de a educa, a pregti i a cerceta, iar, n particular, universitile au
misiunea de a contribui la dezvoltarea durabil i la dezvoltarea ntregii societi, privit n
ansamblul ei. ndeplinirea acestei misiuni i atingerea acestor deziderate pot avea loc n
urmtoarele condiii:

prin cursurile oferite, al cror coninut s fie n permanen adaptat cerinelor

prezente i viitoare ale societii, universitile, prin combinarea n cadrul pregtirii

profesionale a cunotinelor i aptitudinilor specifice, trebuie s ofere calificri nalte
absolvenilor, care s devin nu numai nalt profesioniti, ci i ceteni responsabili i capabili
s rspund cerinelor tuturor sectoarelor de activitate;
35

universitile trebuie s ofere posibilitatea unei educaii la un nivel ridicat, pe toat

durata vieii, oferindu-le studenilor/cursanilor o palet larg de opiuni i flexibilitate, att la

intrarea n sistem i la absolvire, ct i oportuniti de dezvoltare individual i mobilitate
social, n vederea educrii lor i a participrii active n cadrul societii, avnd ca scop
consolidarea drepturilor omului, dezvoltarea durabil, democraia i pacea, n contextul
respectrii legii; diseminarea cunotinelor i formarea creativitii prin intermediul cercetrii,
ca parte a serviciilor ctre comunitate, oferirea experienei i cunotinelor n dezvoltarea
economic, social i cultural, precum i dezvoltarea cercetrii tiinifice i tehnologice n
tiinele sociale, umaniste i art;

oferirea unui suport de interpretare, promovare i diseminare a culturii naionale i

regionale, internaionale i istorice, n contextul pluralismului i diversitii culturale;

protejarea i consolidarea valorilor sociale prin pregtirea tinerilor n spiritul

valorilor democraiei, prin oferirea unor perspective critice asupra opiunilor strategice;

contribuia la dezvoltarea i la mbuntirea sistemului de educaie, la toate

nivelele, inclusiv prin pregtirea profesorilor.

b) Rolul etic, autonomia, responsabilitatea i funcia de anticipare n conformitate cu
recomandrile Statutului Personalului Didactic din nvmntul Superior, aprobat de Conferina
General UNESCO din noiembrie 1997, universitile, personalul acestora i studenii trebuie:

s conserve i dezvolte funciile lor critice prin exerciii ale eticii, rigorilor

tiinifice i intelectuale n cadrul variatelor lor activiti;

prin procesul de nelegere i dezvoltare, s vin n sprijinul societii prin

dezbaterea, ntr-o modalitate complet independent i prin exercitarea unei autoriti

intelectuale, a problemelor etice, culturale i sociale, n complet cunotin de cauz privind
responsabilitile ce le revin;

s-i ntreasc funciile critice i de previziune, prin analize permanente ale

trendurilor sociale, economice, culturale i politice, concentrndu-se asupra zonelor critice,

semnalnd i prevenind pericolele posibile;

prin exercitarea capacitii intelectuale i a prestigiului moral, s asigure aprarea

i diseminarea activ a valorilor universal acceptate, inclusiv pacea, justiia, libertatea,

egalitatea i solidaritatea, aa cum acestea sunt prevzute n Constituia UNESCO;

s beneficieze de o autonomie academic deplin i de libertate, conceput ca un

set de drepturi i obligaii, n condiiile responsabilitii fa de societate;

s exercite un rol activ n identificarea i abordarea problemelor care afecteaz

bunstarea comunitilor, naiunilor i societii umane, n ansamblul ei.

36

c) Egalitatea accesului la studiile universitare n conformitate cu art. 26.1. din

Declaraia Universal a Drepturilor Omului, admiterea n nvmntul superior trebuie s se
bazeze pe merite, abiliti, eforturi, perseveren i devotament, demonstrate de cei ce doresc s
fie acceptai n sistem, sistem ce poate mbrca schema unei educaii de-a lungul vieii, pe baza
recunoaterii abilitilor anterior dobndite.
Drept urmare, nu poate fi acceptat nici o discriminare n asigurarea accesului n
nvmntul superior pe motive de ras, vrst, limb, religie, dizabiliti fizice sau diferene
economice, culturale i sociale.
Egalitatea accesului la nvmntul superior trebuie s se bazeze pe racordarea acestuia
la celelalte nivele educaionale, iar dac este necesar s aib loc o reorientare a legturilor cu
acestea, n special cu nvmntul liceal. Universitile trebuie privite ca o parte a ntregului
sistem de nvmnt, punctul de plecare fiind vrsta precolar i nvmntul primar, educarea
realizndu-se de-a lungul ntregii viei, printr-un sistem de nvare continuu.
Universitile trebuie s funcioneze pe baza unui parteneriat activ cu prinii, colile,
studenii, grupurile socio-economice i comunitile locale. nvmntul liceal trebuie s asigure
nu numai pregtirea candidailor calificai pentru accesul n nvmntul superior, prin
dezvoltarea capacitii de a nva pe o baz larg, dar s i ofere o deschidere ctre viaa activ,
prin pregtirea pentru o gam variat de locuri de munc. Ca urmare, accesul la nvmntul
superior trebuie s rmn deschis acelora care au finalizat cu succes ciclul liceal (sau
echivalentul) sau care prezint calificrile necesare, indiferent de vrst i fr discriminare.
Drept consecin a cererii n continu cretere pentru nvmntul superior, universitile trebuie
s dezvolte politici de acces bazate pe merite individuale.
Accesul la nvmntul superior trebuie facilitat pentru grupuri speciale, cum ar fi
minoriti culturale sau lingvistice, grupuri cu dizabiliti, grupuri dezavantajate sau care triesc
sub ocupaie, atta timp ct aceste grupuri, colectiviti sau persoane individuale reprezint valori
pentru dezvoltarea societii sau naiunilor. Ca urmare, trebuie oferite ajutoare materiale i soluii
educaionale care s le permit att accesul, ct i continuarea studiilor.
n anul 1994, n Cartea alb Cretere, competitivitate, angajare provocri i ci spre
secolul al XXI-lea, Comisia UE i-a anunat intenia de a dezvolta o politic european de
promovare a calitii, demers care s-a concretizat prin elaborarea documentului Politica
european de promovare a calitii sau Calea Europei spre excelen, lansat n 1995 [82].
Apreciindu-se c factorul hotrtor n implementarea cu succes a politicii de promovare a
calitii l reprezint resursa uman, o importan deosebit se acord, la nivelul Comisiei
Europene, instruirii i educrii, care i-a stabilit ca obiectiv prioritar dezvoltarea unor programe
37

de instruire n domeniul managementului calitii n instituiile de nvmnt superior, la nivel

european i naional. Mai jos prezentm succint principalele etape ale evoluiei politicilor
europene n promovarea calitii n nvmntul superior.
1. Declaraia de la Sorbona (1998): s-a menionat necesitatea crerii Spaiului European
al nvmntului Superior.
2. Declaraia de la Bologna (1999): au fost formulate 6 obiective viznd compatibilizarea
sistemelor de nvmnt superior pn n anul 2010 (prin: sistemul de recunoatere a
diplomelor, sistemul ciclurilor Licen-Master-Doctorat, sistemul de credite transferabile
europene (ECTS), promovarea mobilitilor studenilor i cadrelor didactice, promovarea
cooperrii europene n asigurarea calitii, promovarea dimensiunii europene a nvmntului
superior).
A aprut, astfel, aa numitul Proces Bologna, care este un proces reformator, ateptat s
genereze, pn n 2010, spaiul european al nvmntului superior, adic un spaiu ct mai
unitar i ct mai competitiv pe plan global.
Odat cu semnarea, n 1999, a Declaraiei de la Bologna, universitile sunt ateptate s-i
afirme vocaia european prin dezvoltri convergente n cadrul spaiului european al
nvmntului superior. Concomitent cu integrarea, acioneaz, ns, i forele competiiei
interuniversitare pe o pia academic tot mai funcional, iar nvmntul nostru superior
trebuie s-i construiasc temeiurile propriei afirmri n acest nou spaiu emergent.
Printre obiectivele principale, necesare construciei Spaiului European de nvmnt
Superior, se regsete i obiectivul de: promovarea cooperrii europene n problema asigurrii
calitii, n scopul dezvoltrii unor criterii i metodologii comparabile. Astfel, problematica
asigurrii calitii capt o dimensiune european, fiind de domeniul Managementul
Internaional n educaia academic.
Schimbrile extrem de rapide n domeniul economic, dar i al tehnologiei informaiei, ca
parte integrant a fenomenului Globalizrii, au introdus termeni noi i realiti noi n sfera
universitar, cum ar fi: mecanisme de pia, consum, client, descentralizare i, respectiv,
translare a activitii la nivelul organizatoric. Astfel, evaluarea calitii n nvmntul superior
prin cooperare european necesit un management la nivel al relaiilor europene internaionale,
dar cu implementare local, n funcie de nivelul culturii instituionale, tradiia i specificul
nvmntului superior din fiecare ar.
3. Reuniunea de la Lisabona (2000): se propune ca n anii 2010-2020, Europa va deveni
regiunea cu cea mai competitiv economie la nivel mondial (actualmente existnd decalaje
importante ntre UE i SUA i Japonia).
38

4. Convenia de la Salamanca (2001): universitile recunosc faptul c studenii lor au

nevoie (de) i solicit calificri pe care s le poat folosi efectiv n continuarea studiilor sau
pentru a se angaja pretutindeni n Europa (necesitatea unor reele de calificri compatibile,
descrise prin competene, ca refereniale pentru crearea i evaluarea curriculum-ului, asigurnd
flexibilizarea i autonomia universitar n realizarea curriculum-ului).
5. Reuniunea de la Berlin (2003): s-a stabilit de comun acord c, responsabilitatea
primar pentru asigurarea calitii n nvmntul superior aparine fiecrei instituii. A fost
mandatat ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) pentru a
elabora standarde, ghiduri i proceduri privind realizarea i funcionarea sistemelor de asigurare
a calitii n nvmntul superior.
6. Reuniunea de la Bergen (2005): sunt aprobate un set de recomandri (cu privire la:
standarde, ghiduri i proceduri, cadrul naional/transnaional de calificare, descriptorii de ciclu,
numrul minim de credite ECTS, nvarea pe tot parcursul vieii etc.). La aceast reuniune,
Republica Moldova ader la procesul Bologna, asumndu-i i responsabilitatea asigurrii
calitii studiilor universitare.
7. Summitul de la Londra (2007) a stabilit urmtoarele obiective ale universitilor:

pregtirea studenilor pentru via n calitate de ceteni ai unei societi democratice;

pregtirea studenilor pentru carierile lor viitoare i dezvoltarea personal;

universitile trebuie s i dezvolte propriile sisteme de asigurare a calitii.

Oportunitatea asigurrii calitii este aceea c, instituiile de nvmnt superior sunt

acele instituii de care este nevoie pentru ca Europa s devin, n conformitate cu programul de la
Lisabona, cea mai dinamic i mai competitiv economie a cunoaterii. Raportul lui Wim Kok,
prezentat n noiembrie 2004, este categoric: rile europene au rmas n urm fa de obiectivele
de la Lisabona i este ndoielnic c mai pot recupera handicapul. Evenimentele externe nu ne-au
ajutat s ne atingem obiectivele, dar Uniunea European i Statele Membre au contribuit, cu
certitudine, ele nsele la ntrzierea naintrii, nereuind s ndeplineasc mare parte din strategia
de la Lisabona cu destul repeziciune. Prestaia decepionant se datoreaz unei agende
suprancrcate, slabei coordonri i unor prioriti aflate adesea n conflict. Totui, un fapt crucial
a fost lipsa unei aciuni politice hotrte [83, p. 7].
Mai devreme sau mai trziu, odat cu tendinele de extindere ale Uniunii Europene,
existena unui sistem viabil de asigurare a calitii va fi considerat cu adevrat o prioritate.
Incontestabil, calitatea performant n nvmntul superior se poate asigura n condiiile
aplicrii unui concept adecvat de calitate. Au fost ntreprinse diverse ncercri de a defini
calitatea n nvmntul superior, o sintez a acestora sunt prezentate n tabelul de mai jos.
39

Tabelul 1.2. Orientri n definirea calitii n nvmntul superior [84]

Accepiunea dominant, oficial a calitii la
nceputul anilor 90

Percepii asupra calitii n mediul

academic dup anii 90

Calitatea ca perfeciune sau consisten

Calitatea ca eec n umplerea unor goluri

Calitatea ca valoare returnat

Calitatea ca povar/sarcin

Calitatea drept calitate total

Calitatea ca lips a ncrederii reciproce

Calitatea ca angajare/angajament al
managementului

Calitatea ca suspiciune a motivelor

manageriale

Calitatea ca schimbare cultural

Calitatea drept cultur a devenirii

Calitatea probat printr-o evaluare extern de

ctre experi

Calitatea ca impresie a managementului i

joc

Calitatea ca transformatoare a cursanilor

Calitatea drept constrngere a lucrului n

echip

Calitatea drept conformitate cu scopul

Calitatea ca disciplin i tehnologie

Calitatea ca excepional sau excelen

Calitatea ca ritual i tokenism

Calitatea ca satisfacie a clienilor

Calitatea ca rezisten n prima linie

ns i n acest domeniu nu exist o viziune unic, varietatea de concepii de calitate au

fost sistematizate i de L. Harvey, D. Green i elaborate n Manual of Quality Assurance:
Procedures and Practices [Apud 5]:

calitatea ca excelen (quality as excellence) aceast concepie este considerat a fi

viziunea tradiional (academic), care susine drept scop a fi cel mai bun;

calitatea ca zero erori (zero errors). Ideea zero erori a fost iniial definit pentru
industria n serie, n care cerinele de calitate ale produsului pot fi stabilite detaliat i se
pot efectua msurri standardizate ale produselor omogene. n ceea ce privete
produsele nvmntului superior, absolvenii nu sunt toi identici. Prin urmare,
acest concept nu ntotdeauna este considerat a fi aplicabil n domeniul activitii
educaionale;

calitatea ca o corespundere scopului (fitness for purpose). Potrivit acestui concept

produsul sau serviciul trebuie s corespund necesitilor, cerinelor i dorinelor
clientului. Studenii, comunitatea academic, instituiile care finaneaz nvmntul
superior, guvernul i societatea, n sens larg, ntr-o msur mai mare sau mai mic, sunt
toi clieni sau utilizatori ai nvmntului superior. ns acestea pot avea viziuni
diferite att despre scop, ct i despre corespundere. Un neajuns major al
conceptului corespundere scopului este c se poate crea prerea c orice merge n

40

nvmntul superior att ct poate fi formulat un scop pentru acesta. Acest neajuns se
amplific n sisteme mari i diverse de nvmnt superior, n care o gam larg de
scopuri, la nivel instituional, pot fi identificate de instituii individuale, n general,
prin declararea misiunii lor i la niveluri academice mai detaliate prin rezultatele
nsuirii programelor speciale. Aceast diversitate deseori se complic n nvmntul
transnaional i la distan, din motiv c se atest frecvent divergene ale punctelor de
vedere naionale ntre ri care trimit i care primesc, n ceea ce privete
corespundere i scop;

calitatea ca transformare (quality as transformation). Acest concept se concentreaz

ferm asupra studenilor: cu ct este mai avantajoas instituia de nvmnt superior,
cu att mai multe oportuniti ofer studenilor n nsuirea aptitudinilor, cunotinelor
i atitudinilor specifice, care le permite s activeze ntr-o societate a cunoaterii. Acest
concept se potrivete, n special, n cazurile n care s-au produs schimbri semnificative
n opiunile oferite studenilor, de exemplu, schimbrile n societate sau politic au
favorizat extinderea accesului la nvmntul superior pentru un numr mare de
studeni dezavantajai. n timp ce aceast abordare este popular, devine dificil a
msura calitatea ca transformare n coordonate de capital intelectual;

calitatea ca standard (quality as threshold). Definirea unui prag pentru calitate

nseamn stabilirea anumitor norme i criterii. Orice program, departament sau
instituie, care ating aceste norme i criterii, sunt considerate a fi de calitate. Totui,
sunt argumente c standardizarea creeaz uniformitate n sistemul de nvmnt
superior. Se consider c acest concept are i dezavantaje semnificative, n special
atunci, cnd criteriile i standardele sunt bazate pe reglementri cantitative stabilite
prin lege, deoarece acestea nu pot fi rapid adaptate la mediul schimbtor i nu
stimuleaz schimbarea i inovaia. n aceast privin, pragul se poate reduce n
raport cu criteriile de performan. Totui, n multe sisteme europene de nvmnt
superior, o variant de standarde minime a fost folosit drept start n obinerea
calitii;

calitatea ca valoare a banilor (quality as value of money). n acest concept noiunea de

responsabilitate este central, responsabilitatea derivnd din necesitatea de restricii
privind cheltuielile publice pentru nvmnt;

calitatea ca intensificare sau mbuntire (quality as enhancement or improvement).

Acest concept pune accentul pe urmrirea mbuntirii continue i este bazat pe
convingerea c asigurarea calitii este obiectivul central academic. Dezavantajele
41

acestui concept sunt c este dificil de a msura mbuntirea i c recunoaterea

mbuntirii poate s nu fie remarcat de ctre cei din jur (utilizatori, societate etc.).
Din multitudinea de criterii, prin prisma crora a fost definit calitatea n nvmntul
superior, putem concluziona c nu se poate vorbi despre o definiie unitar a calitii n acest
domeniu, dar c toi o recunoatem atunci cnd o ntlnim ca rezultat i nu ca simpl aciune i
c obinerea ei este un drum fr sfrit. n contextul analizat, un grup de cercettori din
Republica Moldova formuleaz urmtoarea definiie: Calitatea unei universiti este msura n
care produsele i activitatea ei satisfac cerinele i ateptrile clienilor i partenerilor ei interni
i externi [28, p. 101].
Indiferent de definiia atribuit calitii la nivelul comunitilor academice internaionale,
s-a ajuns, ns, la un consens n ceea ce privete:

atingerea i meninerea celor mai nalte standarde posibile, demonstrate prin

mecanisme de identificare i satisfacere a nevoilor sociale;

angajarea n identificarea sistematic a oportunitilor, a punctelor forte i a zonelor

slabe;

utilizarea eficient a resurselor;

modernizarea programelor de nvmnt i a metodelor de predare;

dezvoltarea unor programe permanente de specializare i perfecionare a

personalului;

capacitatea de adaptare rapid i flexibil la nevoile studenilor i altor pri

interesate;

elaborarea unor proceduri de evaluare realiste;

asigurarea unor resurse financiare corespunztoare [85].

n Republica Moldova mediul academic, de asemenea, este preocupat de problemele

calitii, astfel:

cercettoarea Aglaida Bolboceanu a efectuat un studiu care denot necesitatea

implicrii mai largi a studenilor i profesorilor n procesul de mbuntire a
calitii, nu doar n funcia de executani ai sarcinilor stabilite de manageri, dar i n
postura de participani la luarea deciziilor i la realizarea lor [26].

cercettoarea Ana Guu a elaborat un ghid n care sunt sintetizate experienele din
Universitatea Liber Internaional din Moldova privind managementul calitii
[27].

42

cercettorul Valentin Negura se refer la cele mai importante noiuni i definiii

referitor la calitate i evaluarea calitii n nvmntul superior, i trecerea n
revist a standardelor pentru elaborarea sistemelor de management al calitii [30].

savantul Valeriu Cabac efectueaz o cercetare privind calitatea nvmntului

superior prin prisma Procesului de la Bologna. Este fcut o trecere n revist a
problematicii respective i sunt aduse rezultatele unei investigaii realizate la
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli [29].

Din analiza acestor lucrri, se poate observa c IS preiau bunele practici de asigurare a
calitii de la universitile occidentale i de la ntreprinderile private.
Tot prin comparaie cu sfera economicului, calitatea n nvmntul superior este i mai
dificil de comensurat. Sistemul de funcionare a unei IS este prezentat n Figura 1.1, din care se
relev funcionarea sistemului educaional, componentele ce le implic, multitudinea de relaii
interne, externe. De menionat, c n acest context este extrem de complicat de a face o msurare
a valorii adugate n nvmnt, deoarece nu exist o msur direct ntre intrrile i ieirile
sistemului.
CONTROL
Mediul
Tehnici i
Mediul
Regulamente
internaional
instrumente
economic
Carta
Standarde universitii
Proceduri Instruciuni
Decizii i social

IEIRI

PROCES

Resurse materiale

Resurse financiare
CLIENT

Active
Informaii

Interfa

Resurse umane

Interfa

INTRRI

FURNIZOR

nvare;
cercetare tiinific;
perfecionare personal;
perfecionare personal;
consultan;
microproducie;
CLIENT
servicii: - sociale;
- culturale i sportive;
- bibliotec;
- informatic;
- administrative;
- conferine i congrese tiinifice;
naionale i internaionale
- producia de materiale de nvare.

Modelul
sistemului
calitii

Absolveni
Structuri de
nvmnt,
specializri i
cercetare
cultur
lucrri de cercetare
FURNIZOR

lucrri tiinifice
resurse financiare
cri, expertize
plan strategic
imagine i poziie
concurenial pe
plan naional i
internaional

Management
i structuri de
management

MECANISME
Aciuni corective pentru imbuntirea continu
Feed - back

Fig. 1.1. Modelul sistemului IS [86]

Din contextul celor analizate mai sus, rezult c scopul nvmntului superior este de a
schimba studentul ca personalitate, ca nivel de cunotine, abiliti, competene, dezvoltndu-i

43

capacitatea de autoinstruire. IS are datoria de a asigura predarea-nvarea-evaluarea de calitate

pentru a contribui la dezvoltarea personal i profesional a studenilor, la bunstarea societii i
dezvoltarea sa durabil. Calitatea procesului educaional nu se poate aprecia numai prin calculul
unor indicatori cantitativi, de genul: numrul de studeni/cadru universitar, capacitatea slilor de
lectur, a laboratoarelor, a bibliotecilor etc., existnd n acest domeniu o serie de indicatori
specifici, printre care se pot enumera: competena academic i psihopedagogic a cadrelor
universitare, capacitatea de a satisface nevoile i cererea social, aspectele morale ale activitii
universitii; satisfacia studenilor; responsabilitatea cultural, etic i social a universitii;
condiiile de angajare i de lucru oferite personalului; mobilitatea academic etc.
Declaraia de la Bologna i Comunicatul de la Praga evideniaz trei rezultate majore, ce
determin calitatea programului de nvmnt [87]:
- calitate academic, care se refer la competene n cercetare, predare i diseminare a
cunotinelor i contribuia lor la dezvoltarea personalitii;
- capacitatea absolvenilor universitii de a se angaja la lucru pe piaa internaional a
muncii pe tot parcursul vieii lor;
- mobilitate din toate punctele de vedere: n spaiu, n timp, de program (care afecteaz aa
aspecte, cum ar fi: recunoaterea educaiei non-academice i oferirea posibilitii accesului
multiplu la educaie) i flexibilitate personal.
Interpretrile existente ale calitii, orientate spre rezultatul nvrii, de regul,
analizeaz calitatea acestuia prin prisma cunotinelor i a competenelor dobndite, ce contribuie
la dezvoltarea personalitii, cum ar fi: aspect intelectual, fizic, moral etc. [88]. n aceast arie de
referin, Grigore Belostecnic, abordnd problema calitii IS, menioneaz c produsul nostru
final nu este absolventul, ci dezvoltarea lui uman ca valoare adugat, cunotinele,
competenele i abilitile dobndite, care-i permit s se realizeze profesional [89, p. 2], din
punct de vedere al corespunderii acestora cu cererea social i ateptrile consumatorilor [90], n
contextul corelaiei scopului cu rezultatul [91]. n acelai timp, serviciile educaionale, n opinia
lui .. .a., sunt privite ca proces, n care volumul informaiei educaionale i a celei
tiinifice ca cantitate de cunotine ... ... abiliti practice ... se transmite personalitii dup un
anumit program [92].
Dac rezultatul este privit ca un obiectiv, atunci calitatea serviciilor educaionale, n o
astfel de interpretare, poate fi definit ca corespunderea obiectivului.
Orice rezultat este asociat cu investiii (de timp, financiare etc.), care sunt foarte
semnificative pentru obinerea acestuia, i dup care, ntr-o anumit msur, se poate de judecat

44

despre rezultatele propriu-zise. O astfel de corelaie dintre rezultat i investiii poate duce la
aplicarea n practic a includerii ultimelor n rezultatul activitii educaionale.
Multe probleme, legate de evaluarea calitii serviciilor educaionale, sunt condiionate
din cauza specificului activitii educaionale ca a unui gen de serviciu. Trebuie s menionm
faptul c, n Republica Moldova, Carolina Platon a efectuat un ir de cercetri relevante ce se
refer la evaluarea calitii predrii [24, 93], dar avem puine lucrri care abordeaz calitatea
altor procese din cadrul IS.
Totodat, n cadrul Proiectului Tempus-Jep-26091-2005 Implementarea Sistemului
Instituional de Asigurare Intern a Calitii n Instituiile de nvmnt Superior din Republica
Moldova au fost editate lucrri valoroase [94, 95], cu referire ndeosebi la evaluarea calitii, cu
carater praxiologic, fr o fundamentare teoretic complex.
Modelul de management al calitii, bazat pe metoda de evaluare, presupune efectuarea
sistematic a autoevalurii, identificarea pe baza analizei SWOT a punctelor forte i a punctelor
slabe i elaborarea msurilor pentru nlturarea problemelor existente sau pentru mbuntirea
situaiei. Modelul de autoevaluare este utilizat pe scar larg la acreditare de ctre universitile
din SUA, Canada, rile Europei de Vest. Potrivit G. Kelso [96], pentru ca procesul de
autoevaluare s-i ating obiectivele sale, el trebuie s se bazeze pe un ir de principii i s fie
constituit din urmtoarele etape: pregtirea i organizarea procesului; organizarea procesului de
studiu; efectuarea procesului de studiu; analiza rezultatelor i pregtirea raportului. Fiecare etap
enunat, la rndul su, este constituit dintr-un ir de aciuni. Cu toate acestea, parametrii i
caracteristicile sistemelor de evaluare utilizate pot varia semnificativ n funcie de
particularitile naionale i locale. De exemplu, evaluarea calitii n cadrul ASEM i USMF se
realizeaz n conformitate cu standardele ISO.
Evaluarea calitii presupune i utilizarea diverselor metode de msurare cantitative.
tiina msurrii cantitative a uneia sau a mai multor caracteristici ale calitii este denumit
calimetrie. Noiunea de calimetrie este definit ca teorie tiinific care studiaz i realizeaz
metodele estimrii calitii. Ea a fost dezvoltat n fosta U.R.S.S. de ctre Garri Gaikovici
Azgaldov, ncepnd cu anul 1968 [97]. Calimetria nu trebuie confundat cu calitologia, care este
definit ca fiind tiina despre calitate [98]. Aceast denumire a aprut n urma rspndirii
standardelor din seria ISO 9000.
n contextul abordrilor privind evaluarea rezultatului serviciilor educaionale, este
necesar de a evidenia dou caracteristici:

relativitatea calitii rezultatelor (rezultatul poate fi calitativ sau necalitativ doar din
punctul de vedere al cuiva);
45

caracter specific al activitii educaionale (procesele de creare i de consum a serviciilor

sunt unificate), care complic evaluarea proprietilor de consum a serviciilor, oferite de
universitate.
Exist dou abordri privind rezolvarea acestei probleme. Prima se bazeaz pe concepia

relativ, adic cea elaborat de universitate, de mbuntire a calitii, care are la baza sa,
stabilite conform misiunii universitii, propriile standarde i criteriile de calitate, orientate spre
cererile pieei. n conformitate cu aceasta, rezultatul serviciilor educaionale i calitatea acestuia
reprezint un model oarecare al nevoilor existente pe pia. Evaluarea proprietilor de consum a
serviciilor (calitate ca valoare) se stabilete n conformitate cu implicarea activ a tuturor prilor
interesate (studenilor, corpului profesoral-didactic, partenerilor corporativi i a altora) n
procesele de asigurare a calitii la toate nivelurile de management (SUA, Germania, Marea
Britanie, Taiwan, Filipine). n acelai timp, monitorizarea i evaluarea calitii este sau o
prioritate pentru structurile guvernamentale sau cele finanate de Guvern (Germania, Marea
Britanie, Romnia).
A doua abordare distinge un spectru larg al mputernicirii statului n asigurarea calitii
serviciilor educaionale. Structura i calitatea programelor educaionale se stabilesc i se
reglementeaz de ctre stat. n mod centralizat, se efectueaz monitorizarea i evaluarea calitii
educaiei (Frana, Rusia, Belorusia, Kazahstan). n Republica Moldova, calitatea educaiei va fi
stabilit n conformitate cu Cadrul Naional al Calificrilor (care se afl n proces de elaborare),
care stabilete nivelul de baz minim al calitii programelor de nvmnt. n corespundere cu
aceasta, calitatea educaiei n contextul calitii rezultatului procesului educaional este privit ca
corespunderea nivelului de cunoatere a studenilor i a absolvenilor cu cerinele standardelor,
pe de o parte, i nevoile pieei, pe de alt parte.
Pe plan european exist baze legale pentru introducerea sistemelor de asigurare a calitii
n nvmntul superior (de exemplu, n Marea Britanie, Further and Higher Education Act,
1992 i nfiinarea Education Funding Council for England HEFCE i, respectiv, A Quality
Assurance Agency, 1997) i pentru funcionarea organismelor de evaluare (de exemplu, n
Frana, Centre National d'Evaluation, 1984).
Calitatea nu este o simpl funcionare a IS n parametrii normali certificat prin
acreditare, dar ceva mai mult o poziie de lider pe piaa serviciilor educaionale. Dezvoltnd
constatrile efectuate de cercettorii romni de la Institutul de tiine ale Educaiei [99],
prezentm n tabelul de mai jos unele caracteristici ale calitii i n coloana doi unele posibile
erori n nelegerea acesteia.

46

Tabelul 1.3. Caracteristicile calitii din IS

CALITATEA ESTE:

CALITATEA NU ESTE:

Valoarea pe care indivizii, comunitile i

societatea o acord produselor i serviciilor
educaionale precum i educaiei n ansamblu ei

Asigurarea funcionrii instituiei de

nvmnt

Definit, n primul rnd, de clieni sau beneficiarii

serviciilor educaionale

Calitatea este definit de specialiti

Construit pe valori mprtite

Produs la comand prin efectul unei

legi sau al altui act normativ

Produs, n primul rnd, de oameni

Condiionat numai de bani i resurse

materiale

O strategie care afecteaz toate activitile

instituiei de nvmnt, indiferent dac au sau nu
legtur direct cu serviciul sau produsul

O strategie care afecteaz doar

produsele i serviciile

Asigurat printr-un sistem explicit de principii,

criterii, standarde i indicatori

Implicit i un produs firesc al

funcionrii normale

Definit prin negociere ntre instituia de

nvmnt i comunitate i asumat n parteneriat

Impus pe cale ierarhic

n permanent evoluie i transformare, n funcie

de nevoile, i ele n evoluie, ale indivizilor,
comunitilor i societii

Un set de proceduri, imuabile, date

odat pentru totdeauna

Metodologia orientat, mai ales, spre prevenire. Se

urmrete ca lucrurile s se fac bine din prima

Bazat pe oprirea i corecia erorilor

Iniiat prin autoevaluare i inter-evaluare

Asigurat exclusiv prin evaluare extern
Rezumnd cele expuse de mai sus, n studiul nostru ajungem la urmtoarea concluzie,
care este, n form general, prezentat schematic n Figura 1.2.
1. Diversitatea abordrilor privind definirea calitii educaiei n concepte i termeni este
datorat uneia dintre caracteristicile sale specifice conceptul de calitate a educaiei este
relativ, deoarece el este dinamic, multidimensional i situaional.
2. Rezultatele activitii instituiilor superioare de nvmnt se manifest sub form de
servicii cu caracter educaional i de producie: servicii tiinifico-tehnice, integrate pe baza
produciei tiinifico-tehnice i a serviciilor educaionale; servicii metodico-didactice.
Universitile pot aduga alte specificaii n activitatea sa (de informatizare, de administrare i
gospodrire, financiar etc.), ceea ce lrgete gama de rezultate ale activitii sale. Cu toate
acestea, contientizarea educaiei, ca sfer de servicii educaionale [100, 101], prezint prestarea
serviciilor educaionale ca component principal, obiectiv a oricrei universiti, anume pentru
ce i sunt create. n acest sens, anume calitatea serviciilor educaionale este criteriu major al
evalurii activitii educaionale a universitii.

47

3. Calitatea nu reprezint un scop n sine. Formarea i mbuntirea continu a calitii

reprezint o necesitate obiectiv, condiionat de satisfacerea nevoilor existente prin intermediul
serviciilor educaionale. Aadar, rezultatul serviciilor educaionale (parametrii si) reprezint un
model oarecare al nevoilor existente pe pia. Din acest punct de vedere, calitatea educaiei, n
opinia noastr, reprezint nu altceva dect corespunderea calitii rezultatului serviciilor
educaionale cu nevoile existente, la nivel social i individual, fa de acestea. Prin urmare,
caracterul dinamic i situaional al nevoilor n domeniul educaiei determin caracterul dinamic
i situaional al parametrilor rezultatului serviciilor educaionale i relativitatea noiunii de
calitate a educaiei. Totodat, vom ine cont de faptul c IS ofer servicii bazate pe cunoatere
i sunt prestate de angajai cu un nalt nivel de educaie i informare, care pot rspunde cerinelor
specifice ale clienilor prin oferirea i furnizarea de soluii personalizate cu valoare adugat
[102].
4. Coninutul pregtirii specialistului la un anumit nivel i la anumit domeniu i calitatea
acestuia, consider Campbell C. i Rozsnyai C. [5], cu care suntem de acord, sunt determinate de
calitatea coninutului curriculei educaionale. Prin urmare, putem formula ideea c n sistemul
educaional al fiecrui stat, pregtirea conform curricula universitar reprezint esena serviciilor
educaionale, respectiv, calitatea serviciilor educaionale este determinat de calitatea curricula
universitare oferite.
5. Minimul obligatoriu (de calitate) al coninutului curricula universitare conform
nivelului de instruire (licen, masterat etc.) i direcionarea instruirii (specializri) sunt stabilite
de standardul educaional corespunztor: de stat (Frana, Rusia), sau al universitii, care este
format la cererea pieei (SUA, Germania, Marea Britanie). Acestea sunt atributele sistemice ale
managementului extern al calitii coninutului serviciilor educaionale.
6. Calitatea rezultatului serviciilor educaionale se manifest prin calitatea IS, care este
determinat, pe de o parte, de calitatea mediului educaional, iar pe de alt parte, de calitatea
managementului cunoaterii conform curricula universitare. Pe lng aceasta, calitatea IS i
atributele acesteia: interne (oportuniti de angajare i de cretere profesional) i externe (ratingul, prestigiul universitii, recunoaterea ei social), au o valoare pentru clientul serviciilor
educaionale. Calitatea managementului cunotinelor conform curricula universitare, n primul
rnd, are valoare pentru universitate. Ea stabilete condiiile de formare i de asigurare a
calitii programelor de nvmnt ale IS.

48

Cerinele pieei
(standard de competen
profesional)

Valoare pentru
consumator

Calitatea rezultatului serviciilor

educaionale i tiinifice
ale IS

Calitatea educaiei
ca i
conformitate

Valoare pentru
IS

Calitatea serviciilor educaionale

i tiinifice ale IS

Calitatea managementului
cunoaterii conform curricula
IS

Calitatea programelor de
nvmnt ale IS
Standardele privind calitatea:
- internaionale sau de stat
- ale universitii (la cererea
pieei)

Calitatea mediului educaional i

a ofertei educaionale
Calitatea IS

Fig. 1.2. Corelaia dintre noiunile de calitatea serviciilor educaionale i calitatea IS

n prezent, principalele ri occidentale i-au dezvoltat sisteme de management al calitii
pentru nvmntul superior, n conformitate cu standarde i reglementri care au fost elaborate
n concordan cu tradiia nvmntului superior i cu cultura instituional existent la nivelul
instituiilor de nvmnt superior.

1.3. Modele de management al calitii n nvmntul superior

nvmntul superior din secolul XXI difer printr-o varietate de trsturi i necesit
anumite modificri n coninutul i organizarea nvmntului. Unul din factorii obiectivi, care
stimuleaz schimbrile n sistemul de nvmnt superior, este fluxul de informaii ce crete
rapid. Aceast cretere are loc ntr-un astfel de ritm c, vechile metode de comunicare i sistemul
educaional propriu-zis nu mai pot face fa acesteia. Schimbrile, care, totodat, sunt observate
n activitatea IS, pot avea manifestri multiple, inclusiv noile tehnologii educaionale, metode de
predare, mijloace de asigurare tehnic a organizaiei, gestionarea i ntreinerea procesului de
nvmnt etc., ceea ce necesit de la sistemul de management al IS o flexibilitate i mobilitate
nalt.

49

Calitatea n nvmnt, calitatea actului educaional devine tot mai mult o preocupare
care implic fore i informaii dintre cele mai diverse. Deoarece calitatea, mai ales n
nvmntul superior, este reglementat legal, este necesar elaborarea unei metodologii de
lucru care s indice i s sprijine gsirea de soluii la probleme de orice natur.
n lume exist mai rspndite modele ale sistemelor de management al calitii n
nvmntul superior, inclusiv: modele de premii naionale i regionale de calitate, de exemplu,
modelul Premiului naional american de calitate Baldrige National Quality Award n domeniul
educaiei [103] sau modelul Fundaiei Europene privind Managementul Calitii (EFQM),
utilizat la conferirea Premiului European de calitate Excelena n Afaceri [104], model elaborat
n conformitate cu principiile managementului calitii totale (TQM), cu cerinele i
recomandrile standardelor internaionale din seria ISO 9000:2008 [105, 106] i altele [107, 108,
109, 110, 111].
Datorit necesitii de soluionare ct mai eficient a problemelor, este nevoie de analiza
i determinarea unor modele care prin aplicare s duc la mbuntirea actului educaional.
1.3.1. Modelul Fundaiei Europene pentru Managementul Calitii
Fundaia European pentru Managementul Calitii (EFQM) [112] a fost fondat n 1989
de ctre 14 firme europene de renume. Viziunea EFQM este o lume n care organizaiile i
firmele europene sunt lidere n toate domeniile, datorit focalizrii absolute asupra calitii n
activitate. n comparaie cu alte modele, ceea ce este n mod deosebit impresionant la modelul
EFQM este continua centrare pe criterii i rezultate, ct i pe examinarea acestora, precum i
autoevaluarea i antrenarea unor supervizori EFQM externi instruii care examineaz i apoi
evalueaz totul, n ceea ce privete coninutul activitilor i forma de implementare printr-un
audit major pe perioada ctorva zile. n final, scopul este de a descoperi potenialul de ameliorare
i nu acela de a pune note.
Modelul EFQM se bazeaz pe principiul conform cruia rezultatele excelente privind:
PERFORMANELE,

CLIENII,

PERSONALUL

SOCIETATEA

se

obin

prin

LEADERSHIP, implicnd POLITIC I STRATEGIE, PERSONAL, PARTENERIATE,

RESURSE I PROCESE. Prin INOVARE I INSTRUIRE se asigur dezvoltarea i
consolidarea Factorilor determinani ai Rezultatelor.
Cele 9 elemente ale modelului EFQM (avnd fiecare ponderile indicate n Figura 1.3)
constituie 9 criterii de apreciere a progresului realizat de organizaie pe calea excelenei,
conform principiilor Managementului Calitii Totale (TQM). Aceste criterii sunt divizate n
subcriterii i domenii, care permit s se pun n eviden punctele forte, ca i domeniile de
50

ameliorare specifice fiecrei organizaii evaluate. Performana este evaluat pe baza criteriilor
de facilitare i de rezultat din cadrul Modelului.
n cazul criteriilor de facilitare, evaluarea vizeaz dac i n ce msur au fost
dezvoltate abordri adecvate, implementate efectiv n scopul atingerii excelenei. Trebuie
descrise abordrile relevante i aplicarea acestora.
n cazul criteriilor de rezultat, evaluarea vizeaz dac s-au obinut rezultate reale i
verificabile, care demonstreaz c grupurile de interes relevante (clieni, angajai etc.) simt c
nevoile i ateptrile le-au fost satisfcute. Trebuie s se furnizeze dovezi documentate privind
rezultatele, din punctul de vedere al grupurilor de interes. Pentru etapa de evaluare, organizaia
trebuie s indice cum i prin ce mijloace cerina definit n criteriile pariale relevante este
ndeplinit.
n continuare, sunt prezentate criteriile modelului de excelen, adaptate i dezvoltate de
noi, pentru nvmntul superior pornind de la modelul Premiului European pentru Calitate
[113]. Acest model este aplicabil cu mici diferene tuturor organizaiilor interesate, inclusiv
IS.
FACTORI DETERMINANI (50%)

REZULTATE (50%)

9.
3. PERSONAL
(9%)
1.
LEADERSHIP

5.
PROCESE

2. POLITIC I
STRATEGIE (8%)

(14%)

(10%)
4. PARTENERIATE I
RESURSE (9%)

7. REZULTATE
PRIVIND
PERSONALUL (9%)
6. REZULTATE
PRIVIND CLIENII
(20%)
8. REZULTATE
PRIVIND
SOCIETATEA (6%)

REZULTATE
PRIVIND
PERFORMANELE
(15%)

INOVARE I INSTRUIRE

Fig. 1.3. Modelul european (EFQM) al excelenei [114]

(1) LEADERSHIP
Acest criteriu se refer la modul n care liderii organizaiei concep i faciliteaz
realizarea misiunii i viziunii acesteia, dezvolt sistemul de valori necesare pentru succesul
organizaiei pe termen lung i le implementeaz prin aciuni i comportamente adecvate, dar i
se implic personal n asigurarea dezvoltrii i implementrii sistemului de management al
organizaiei.
(2) POLITIC I STRATEGIE
51

Acest criteriu se refer la modul n care organizaia i implementeaz misiunea i

viziunea, printr-o strategie clar concentrat asupra tuturor prilor interesate i sprijinit de
politici, planuri, obiective, valori-int i procese adecvate.
(3) PERSONALUL
Acest criteriu se refer la modul n care organizaia asigur managementul/ gestionarea,
dezvoltarea i utilizarea cunotinelor i ntregului potenial al personalului su, - att la nivel
individual i de echip, ct i pe ansamblul organizaiei -, precum i modul n care ea i
planific aceste activiti pentru a sprijini propria politic i propria strategie, precum i pentru
a asigura funcionarea efectiv a propriilor procese.
(4) PARTENERIATE I RESURSE
Acest criteriu se refer la modul n care organizaia asigur planificarea i
managementul/ gestionarea parteneriatelor sale externe i resurselor sale interne, n scopul
sprijinirii propriei politici i propriei strategii, precum i al asigurrii efectivitii propriilor
sale procese. IS excelente planific i gestioneaz parteneriatele externe, clienii i resursele
interne ntr-o manier care s asigure ndeplinirea politicii i a strategiei i funcionarea eficace a
proceselor. Prin planificarea i gestionarea parteneriatelor i resurselor, organizaiile excelente
pun n echilibru cerinele prezente i viitoare ale organizaiei, ale comunitii i ale mediului.
(5) PROCESE
Acest criteriu se refer la modul n care organizaia i proiecteaz, gestioneaz i
mbuntete propriile procese, n scopul sprijinirii propriei politici i propriei strategii i al
satisfacerii pe deplin a clienilor i a celorlalte pri interesate, prin crearea de valoare
adugat, tot mai important, pentru ei.
(6) REZULTATE PRIVIND CLIENII
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat cu privire la clienii si externi.
IS excelente i msoar sistematic i cuprinztor performanele i obin rezultate deosebite
referitoare la managementul relaiilor cu clienii.
(7) REZULTATE PRIVIND PERSONALUL
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat cu privire la personalul su.
(8) REZULTATE PRIVIND SOCIETATEA
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat cu privire la societatea local,
naional sau internaional (dup caz).
(9) REZULTATE PRIVIND PERFORMANELE ESENIALE
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat cu privire la performanele sale
planificate.
52

Abordrile i rezultatele indicate pentru criteriile modelului EFQM sunt, apoi, examinate
pe baza Logicii RADAR pentru a se identifica n ce msur acestea ndeplinesc criteriile de
excelen.
Tabelul 1.4. Logica de evaluare RADAR
Rezultate obinute
Ce obine organizaia.
Dovezi documentate cu privire la
rezultate:
tendine pozitive
atingerea scopului
rezist la comparare extern
decurg din aciune
vizeaz domeniile relevante
Abordare
Ce intenioneaz organizaia s fac
pentru a obine rezultate planificate:
soliditatea / fora abordrii
nivelul de integrare

Evaluare i examinare
n organizaii cu exigente de excelen,
abordrile conceptuale i implementarea
acestora sunt examinate cu regularitate.
Din aceasta rezult:
identificare
stabilirea prioritilor i planificare
implementare i ameliorri
Implementare (gradul de aplicare)
Ce face organizaia pentru a rspndi i
implementa conceptele i abordrile planificate:
implementarea n domeniile relevante
ntr-o manier sistematic

Aceasta duce la identificarea punctelor tari i a potenialului de ameliorare, ca i a direciei

msurilor de ameliorare luate n considerare.
Aceste msuri se pot focaliza, de exemplu, pe mbuntiri conceptuale ale abordrilor sau
pe intensificarea la nivelul aplicrii acestora i pe o diseminare pe o arie mai vast.
Evaluarea se face prin intermediul metodei RADAR, care conine urmtoarele elemente
importante.

Abordarea specific / ideea, conceptul, pe care se bazeaz exact acesta?

Implementare: a avut loc? a fost prezentat? este sistematic?

Evaluare: sunt msurate n mod regulat eficacitatea i metoda de implementare?

nvare i mbuntiri. Rezultate: dac acestea sunt disponibile, pot fi identificate
tendinele, au fost atinse scopurile, rezultatele au survenit ca urmare a aciunilor?

Rezultate: sunt indicate n procente, bazate pe valorile de pe harta radar a

elementelor individuale, i sugereaz potenialul pentru examinare: Abordare ex. 60%;
Implementare 75%; Evaluare 25%; Rezultate 53%.
Responsabilitatea pentru msurile de mbuntire individuale continu s fie de

competena organizaiei evaluate.

n concluzie putem afirma cu certitudine c, atingerea unor niveluri tot mai performante
n IS atrage dup sine cteva caracteristici importante:
stabilirea obiectivelor clare de ndeplinit i mbuntit;
bazarea pe fapte, nglobnd aspecte msurabile;
53

 funcionarea sistematica a ciclurilor de planificare-execuie;

focalizarea pe procese cheie;
eliminarea problemelor nc din start;
gsirea de oportuniti pentru rezolvarea problemelor.
1.3.2. Modelul American al Managementului Calitii Totale
Malcolm Baldridge Award este o distincie de calitate n SUA, care a avut ca exemplu
premiul japonez Deming i care este acordat organizaiilor care fac eforturi deosebite i au
succes n domeniul calitii. Ea este acordat ntreprinderilor de producie, de servicii i
ntreprinderilor mici.
Ca i concepie, dup cum se poate vedea din figura de mai jos, valorile i conceptele
centrale sunt organizate n apte categorii, elementele care se examineaz fiind n mare parte
asemntoare cu cele ale Premiului European Pentru Calitate.
A

STRATEGIE I PLANURI DE ACIUNE

(ORIENTARE SPRE CLIENT I PIA)

PLANIFICARE
STRATEGIC
(85 p)

B SISTEM

ORIENTARE
SPRE RESURSE
UMANE (85 p)

LEADERSHIP
(125 p)

REZULTATE
AFACERI
(450 p)
ORIENTARE
SPRE CLIENT I
PIA (85 p)

MANAGEMENT
RESURSE
(85 p)

INFORMAIA I ANALIZA (85 p)

Figura 1.4. Cadrul criteriilor de excelen a performanei,conform Premiului Naional pentru

Calitate Malcolm Baldridge (Modelul American al TQM) [115]
Obiectivele premiului Malcolm Baldrige pentru nvmnt:

s constituie baza pentru evaluarea practicilor de mbuntire aplicate n nvmnt;

s ajute la mbuntirea practicilor organizaiilor, punnd la dispoziie un set de

cerine cheie privind performana;

s faciliteze comunicarea;

s promoveze relaii de parteneriat ntre organizaii;

s ajute organizaiile la transmiterea unei educaii de valoare.

54

n realizarea obiectivelor i n abordarea tuturor problemelor, trebuie s existe o implicare

activ din partea studenilor.
Prezentm mai jos criteriile de excelen a performanelor serviciilor prestate n
nvmnt, conform modelului american de management total al calitii.
(1). LEADERSHIP-ul (125 puncte)
1.1. Leadership-ul organizaional (85 puncte) se refer la modul n care managerii
de vrf ghideaz organizaia i-i evalueaz performanele.
1.2. Responsabilitatea public i calitatea de cetean (40 puncte) se refer la
modul n care organizaia i asum responsabilitile fa de public i i joac rolul
de cetean al comunitii.
(2). PLANIFICAREA STRATEGIC (85 puncte)
2.1. Dezvoltarea strategiei (40 puncte) se refer la procesul de dezvoltare a strategiei
organizaiei n scopul satisfacerii celor mai importante nevoi ale elevilor/
studenilor i ale altor parteneri de interese, precum i n scopul mbuntirii
performanelor.
2.2. Desfurarea strategiei (45 puncte) se refer la procesele de desfurare a
strategiei, elaborare a planurilor de aciune i realizare a msurrilor de
performan.
(3). ORIENTAREA SPRE STUDENT I ALTE PRI INTERESATE (85 puncte)
3.1. Cunoaterea nevoilor i ateptrilor studentului (40 puncte) se refer la modul
n care organizaia determin cerinele (pe termen scurt i lung), ateptrile i
preferinele studenilor actuali i viitori, n scopul asigurrii relevanei serviciilor
educaionale i auxiliare ale organizaiei, al dezvoltrii unor noi oportuniti de
servicii educaionale i al crerii unui climat general favorabil instruirii i
dezvoltrii tuturor studenilor.
3.2. Satisfacia studenilor i a altor pri interesate (45 puncte) se refer la modul
n care organizaia evalueaz satisfacia studenilor i a altor pri interesate,
construind relaiile necesare pentru meninerea studenilor, pentru mbuntirea
performanelor acestora i pentru dezvoltarea unor noi servicii educaionale.
(4). INFORMAIA I ANALIZA (85 puncte)
4.1. Msurarea performanelor organizaiei (40 puncte) se refer la modul n care
organizaia asigur sisteme efective de msurare a performanelor, n scopul
nelegerii, alinierii (corelrii) i mbuntirii acestor performane, la toate
nivelurile i n toate structurile organizaiei.
55

4.2. Analiza performanelor organizaiei (45 puncte) se refer la modul n care

organizaia analizeaz datele i informaiile referitoare la performane, n scopul
determinrii i nelegerii performanelor generale ale organizaiei.
(5). ORIENTAREA SPRE PERSONALUL DIDACTIC I AUXILIAR (85 puncte)
5.1. Sisteme de lucru (35 puncte) se refer la modul n care funcionarea
organizaiei, concepia posturilor de lucru, sistemul de remunerare, sistemul de
promovare i practicile existente ale personalului faciliteaz personalului didactic
i auxiliar realizarea obiectivelor educaionale i obinerea performanelor nalte.
5.2. Educarea, training-ul i dezvoltarea personalului didactic i auxiliar (25
puncte) se refer la modul n care educarea i training-ul personalului didactic i
auxiliar sprijin realizarea obiectivelor generale privind educarea i dezvoltarea
elevilor/ studenilor, determin cunotinele, abilitile i capabilitile personalului
didactic i auxiliar contribuind la mbuntirea performanelor acestora.
5.3. Bunstarea i satisfacia personalului didactic i auxiliar (25 puncte) se refer
la modul n care organizaia menine mediul de lucru, iar personalul didactic i
auxiliar creeaz i sprijin un climat de lucru ce contribuie la bunstarea,
satisfacia i motivaia ntregului personal didactic i auxiliar.
(6). MANAGEMENTUL PROCESELOR EDUCAIONALE I AUXILIARE (85 puncte)
6.1. Procesele de proiectare i prestare a serviciilor educaionale (55 puncte) se
refer la modul n care organizaia asigur managementul proceselor de proiectare
i prestare a serviciilor educaionale din cadrul programelor i ofertelor ei
educaionale.
6.2. Procesele auxiliare (15 puncte) se refer la modul n care organizaia asigur
managementul proceselor ei auxiliare.
6.3. Procesele de parteneriat (15 puncte) se refer la modul n care organizaia
asigur managementul proceselor de parteneriat cu colile din care provin
studenii ei i cu agenii economici care angajeaz absolvenii ei.
(7). REZULTATELE PRIVIND PERFORMANELE ORGANIZAIEI (450 puncte)
7.1. Rezultatele privind performanele studenilor (200 puncte) prin date i
informaii referitoare la nivelele i tendinele performanelor studenilor, prezentate
pe ani i grupe astfel nct s permit compararea cu datele i informaiile
referitoare la alte organizaii i populaii de studeni.
7.2. Rezultatele orientate spre student i ali parteneri de interese (115 puncte)
prin date i informaii referitoare la rezultatele orientate spre student i ali
56

parteneri de interese, inclusiv cele privind satisfacia i insatisfacia lor, prezentate

pe ani i grupe astfel nct s permit compararea.
7.3. Rezultatele financiare i bugetare (40 puncte) prin date i informaii referitoare
la cele mai importante performane financiare i bugetare, prezentate astfel nct
s permit compararea.
7.4. Rezultatele privind corpul profesoral i personalul auxiliar (25 puncte) prin
date i informaii referitoare la bunstarea, satisfacia i dezvoltarea lor precum i
la performanele sistemului de lucru, prezentate pe tipuri i categorii de personal
didactic i auxiliar astfel nct s permit compararea.
7.5. Rezultatele privind efectivitatea organizaiei (70 puncte) prin date i informaii
referitoare la cele mai importante performane ce au contribuit la mbuntirea
nvmntului i la realizarea efectivitii organizaiei, prezentate astfel nct s
permit compararea.

1.4. Concluzii la capitolul 1

1. Prin cercetrile epistemologice efectuate am stabilit dou abordri distincte ale
conceptul de calitate:

Ffilosofic, categoria calitate se revel prin categoria proprietate.

Teoretic - aplicativ, interpretarea calitii are un caracter evaluativ, bazat pe compararea i

constatrile privind nivelul su, adic calitatea este interpretat ca buntatea unui obiect.
Convergena acestor viziuni cu teoriile educaiei au creat premise pentru consolidarea

principalelor concepte cu care operm n cercetarea noastr.

2. Calitatea unui serviciu educaional este determinat de ansamblul funciilor,
caracteristicilor i proprietilor utile ale acestora, care contribuie la satisfacerea unor
necesiti individuale i sociale. Aprecierea corect a calitii unei activiti nu poate fi
calculat dect n contextul evalurii sale, att din punct de vedere social-educativ, tehnic, ct i
economic.
3. Pe lng rolul ei cultural major, care se exercit prin creaie intelectual, IS este i o
organizaie furnizoare de servicii. Produsele imateriale oferite de IS pe pia sunt noile
cunotine i competena sub diverse forme ca: pregtirea de specialiti n diferite domenii
specifice (prin educare, instruire, training etc.), cercetare, proiectare consultan, expertiz,
implicarea membrilor comunitii academice n diferite aspecte ale vieii societii etc.
4. Calitatea n educaie i n nvmntul superior posed urmtoarele caracteristici:
conceptul de calitate a educaiei este relativ, deoarece el este dinamic, multidimensional i
57

situaional; calitatea serviciilor educaionale este criteriu major al evalurii activitii

educaionale a IS; calitatea educaiei reprezint corespundea calitii rezultatului serviciilor
educaionale cu nevoile existente, la nivel social i individual, fa de acestea; calitatea
serviciilor educaionale este determinat de calitatea curricula universitare; calitatea rezultatului
serviciilor educaionale se manifest prin calitatea universitii, care este determinat, pe de o
parte, de calitatea mediului educaional, iar pe de alt parte, de calitatea managementului
cunoaterii conform curricula universitare.
5. Actualmente putem meniona urmtoarele tendine ale asigurrii calitii proceselor
educaionale din IS: reconsiderarea rolului studentului, care devine subiect, client, beneficiar i
partener n procesul formarii profesionale; trecerea de la sisteme educaionale organizate
ierarhic la sisteme educaionale flexibile i mobile, orientate spre satisfacerea clienilor;
preocuparea pentru formarea competenelor profesionale i sociale; utilizarea

tehnologiilor

informaionale de comunicare n educaie (computer, internet, joc de rol virtual) n: proiectarea

predrii, organizarea nvrii, evaluarea valorii academice adugate obinute de student;
reconstrucia spaiului academic n vederea crerii unui mediu educaional capabil s favorizeze
interaciunile, cooperarea, concurena loial, competivitatea, echitatea, schimbului de experiene
i opinii.
6. Managementul calitii este ansamblul obiectivelor i activitilor prin care se asigur
calitatea serviciilor. Sistemul de management al calitii definete organizarea i derularea
proceselor, responsabilitile, procedeele i mijloacele specifice. Construirea unui management al
calitii serviciilor academice nseamn n concepia cercettorilor un demers amplu care
integreaz planificarea, reorganizarea structural i procesual a instituiei de nvmnt,
selecia, dezvoltarea i motivarea adecvat a personalului instituiei, verificarea i controlul
riguros al calitii.
7. Rezumarea consideraiilor expuse privind calitatea serviciilor educaionale, permite a
constata c TQM reprezint o strategie de mbuntire a performanelor IS prin implicarea
ntregului personal, prin eforturi continue de satisfacere sau depire a ateptrilor clientului.
Creterea calitii trebuie s fie o activitate la care particip att instituia ct i studentul ca i
partener, n sensul c agentul care evalueaz acum calitatea unui bun sau serviciu este
consumatorul.
8. n rezultatul analizei abordrilor managementului calitii n nvmntul superior n
studiile tiinifice i tendinelor de dezvoltare a nvmntului superior n Republica Moldova i
Uniunea European, putem afirma, c pentru a asigura o real calitate n nvmntul superior,

58

este de preferat introducerea unui SMC i mbuntirea lui continu, orientat spre satisfacerea
clienilor i altor prii interesate, n vederea obinerii de performan i excelen.
9. Schimbrile economice i socio-educaionale implic o nou viziune asupra proceselor
educaionale, amplificnd nevoia percepiei nvmntului superior ca furnizor de servicii de
formare profesional de calitate din perspectiv satisfacerii cerinelor clienilor, beneficiarilor i
partenerilor IS, prin intermediul unui management al calitii, domeniu, care rmne insuficient
explorat tiinific i praxiologic. ncepnd cu anii 90 al sec. XX n Europa Occidental i SUA au
aprut lucrri valoroase n domeniul managementului calitii n IS, dar ele se refer la mediul
educaional din aceste ri. n Republica Moldova nu avem cercetri care abordeaz sistemic,
integrator fenomenul managementului calitii n IS. Or, divergena dintre importana asigurrii
calitii nvmntului superior, pe de o parte, i investigaiile insuficiente a acesteia n
domeniul managementului educaional, pe de alt parte, genereaz problema cercetrii: care sunt
componentele unei teorii ale managementului calitii nvmntului superior n contextul
concepiilor educaionale i manageriale moderne.

59

2. FUNDAMENTAREA TEORETIC A PARADIGMEI

MANAGEMENTULUI CALITII N NVMNTUL SUPERIOR
2.1. Abordri teoretice ale managementului calitii n instituia de
nvmnt superior
Managementul calitii nseamn evaluarea real a potenialului i mbuntirea
performanei, nu crearea unei impresii bune n contextul mediului extern al organizaiei.
Managementul calitii n educaie, dup cum menioneaz Maria Ionica s.a., urmrete
obinerea unor prestaii didactice bazate pe responsabilitatea pentru calitate la toate treptele
ierarhice ale organizaiei colare, prin promovarea contiinei pentru calitate i a unei discipline
comportamentale adecvate. Este o strategie eficient de mbuntire a calitii serviciilor
prestate de ntregul personal, deoarece se bazeaz pe efectuarea de activiti didactice,
nedidactice sau auxiliare de calitate, la timp, de prima dat i de fiecare dat [116, p.403].
Analiznd i cercetrile efectuate de erban Iosifescu [117], noi formulm urmtoarea
definiie: managementul calitii reprezint un ansamblu de activiti, parte component a
unui management general al organizaiei, orientate de a ine sub control o IS din perspectiva
asigurrii i mbuntirii calitii produselor oferite.
n prezent, menioneaz cercettorul rus ., n Europa exist dou abordri
complementare privind calitatea educaiei. Prima abordare practic, care se refer la definirea
calitii ca gradul de satisfacere a cerinelor consumatorilor (diferite cerine ale consumatorilor
formeaz calitate diferit, ceea ce i dicteaz necesitatea de gestionare a acesteia). A doua
abordare continu prima abordare i se refer la procesele interne ale universitii, care au loc n
cadrul procesului su de nvmnt [118].
mbinnd aceste dou abordri, noi propunem urmtoarea definiie a calitii instituiei de
nvmnt superior competena de a satisface anumite necesiti/cerine curente i viitoare
ale clienilor direci i indireci de servicii educaionale i tiinifice, precum i prevederile
standardelor de calitate.
Competena unei instituii se realizeaz prin mbinarea sinergic a resurselor i
capabilitii instituiei [119] .
Resursele sunt elemente care intr n procesul de realizare a unor servicii i reprezint
contribuii individuale, sociale sau instituionale. Resursele unei IS se pot grupa n resurse
tangibile i respectiv, resurse intangibile [120, 121].

60

Resursele tangibile pot fi grupate, astfel:

Resurse financiare: venituri proprii i fluxurile financiare de la buget i alte organizaii.

Resurse fizice: echipamente performante, infrastructur, terenuri.

Resurse umane: manageri, cadre didactice care s se disting prin inteligen, creativitate,

experien, loialitate i adaptabilitate.

Resurse instituionale: structura funcional a instituiei, eficiena conexiunilor, a

comunicrii, a coordonrii i, respectiv, a controlului.

Resursele intangibile se pot grupa n:

Resurse tehnologice: drepturi de proprietate intelectual i elaborri de autor referitoare,

de exemplu, la organizarea i desfurarea proceselor educaionale. La toate acestea se
adaug cunotinele necesare pentru a le putea aplica n mod corect i eficient.

Resurse pentru inovare: o cultur instituional bazat pe modele de gndire creatoare,

laboratoare pentru cercetare i o atitudine de acceptare a riscului.

Reputaia: reputaia IS n raport cu beneficiarii sau clienii ei.

Experiena ultimelor ani a demonstrat faptul c succesul IS a fost asigurat, ntr-o msur

mai mare, de capacitatea intelectual i de eficiena instituional, dect de existena

echipamentelor i a cldirilor.
Capabilitatea unei IS reflect capacitatea ei de a-i folosi resursele ct mai eficient,
astfel ca din potenialul existent s se transforme n rezultate benefice pentru organizaie ct mai
mult [122].
O IS se caracterizeaz, astfel, prin existena resurselor i a capabilitilor, i se
difereniaz de alte instituii prin capacitatea de valorificare a acestora. Capabilitile au o natur
intangibil i uneori sunt mai greu de definit sau de evaluat, dar ele pot fi identificate, n mod
cert, dup rezultatele produse. Pentru un management performant este foarte important
distincia dintre resurse i capabiliti.
Capabilitile se obin prin integrarea n timp a calitii resurselor umane, a cunotinelor,
a structurii organizatorice i a culturii organizatorice.
O capabilitate tot mai emergent o constituie capacitatea de a fi o instituie care nva.
Aceasta nseamn dezvoltarea continu a bazei de cunotine i de perfecionare a
managementului cunotinelor. O capabilitate important a IS este capacitatea de a asigura
transferul inovaional, acest aspect este elucidat convingtor n cercetrile lui Victoria Cojocaru
[25].

61

Evident, o IS care are clienii mulumii i asigur o constant dezvoltare. Astfel, pentru
a rspunde adecvat solicitrilor i ateptrilor clienilor, IS trebuie s fie nalt capabil.
Integrnd resursele i capabilitile unei IS ntr-un mod creator i eficient, se obin
competenele fundamentale, care dau unicitate instituiei i genereaz valoare pentru clienii ei,
pentru o perioad de timp, care se dorete a fi ct mai lung. Competenele fundamentale sunt
viina de pe torta instituiei de nvmnt.
Totodat, dup cum consider erban Iosifescu [123], putem astfel defini dou laturi ale
calitii:

cea obiectiv exprimat prin standarde, care reprezint respectarea de ctre IS a unor
specificaii, ce se refer la proces, sistem, rezultate;

i cea subiectiv exprimat prin satisfacia nevoilor clienilor fa de serviciile educaionale

prestate, care reprezint atractivitatea respectivelor servicii.
Cerinele clienilor, n cazul IS, se pot exprima n termeni cum sunt: ce ar trebui s tie

i s poat face un absolvent?, care sunt condiiile n care se realizeaz procesul educaional?
etc. n prezent aceste cerine sunt implicite, ne fiind obiectul unui contract. Identificarea i
definirea lor nu pot fi apanajul exclusiv al instituiei de nvmnt, ci trebuie duse la bun sfrit
numai mpreun cu reprezentani ai clienilor.
Clientul folosete adesea conceptul de calitate atunci, cnd apreciaz un produs, un
serviciu sau orice altceva n raport cu care are un anumit interes. Spune astfel c a achiziionat un
produs de foarte bun calitate, c a fost executat un serviciu de o calitate excelent sau c o
anumit persoan nu este de foarte bun calitate n msura n care i-a fost satisfcut interesul
avut fa de acel produs/ serviciu/ persoan.
Un element important, relativ la conceptul de calitate, l reprezint interesul fa de
obiectul/subiectul n cauz. n lipsa interesului, conceptul de calitate nu are obiect. Interesul este
forma prin care ne manifestam o nevoie de care suntem mai mult sau mai puin contieni.
O nevoie poate fi satisfcut n msura n care exist o anumita competen care s
asigure satisfacerea respectivei nevoi. Putem fi apreciai ca fiind competeni, suntem o IS
competent n msura n care satisfacem anumite cerine/ nevoi (exprimate sau nu) a celor
interesai de rezultatele activitii noastre.
n virtutea celor menionate pn aici, putem afirma: calitatea este strict condiionat
de nivelul de competen. Putem spune c un serviciu este de calitate nalt (aduce satisfacii
nalte) dac cel care l-a furnizat este competent.
Standardele sunt un set de criterii pentru judecarea calitii unui sistem / proces
educaional, fiind dezvoltai cu indicatori specifici. Cu prere de ru, n Republica Moldova nc
62

nu avem adoptate standarde ale calitii pentru IS. Din aceste considerente, drept standarde ne
servesc actele normative, recomandrile ale Ministerului Educaiei, instituiilor europene i altor
organizaii abilitate n acest domeniu.
De remarcat este faptul c problema calitii nu ine doar de competena IS sau a unor
instituii, soluionarea ei necesit eforturi integrate la toate nivelele:
global;
naional;
al colii superioare;
al instituiilor de nvmnt preuniversitar n multitudinea factorilor de influen asupra
calitii.
Managementul calitii nu las lucrurile, care au influen asupra calitii, s mearg de la
sine, deoarece dup cum afirm Tatiana Callo: calitatea se constituie ca un produs de factori,
fiind o sintez euristic a semnificaiei, relevanei, utilitii... [124, p. 39]. Factorii de
incertitudine pot s compromit funcionarea sistemului. Atunci cnd angajaii nu tiu exact cum
decurg procesele n IS, este foarte dificil analiza cauzelor apariiei erorilor i identificarea celor
mai potrivite soluii pentru rezolvarea lor. Calitatea n viziunea modern a managementului
calitii nseamn nu numai corectarea de fiecare dat a erorilor, ci i mai ales prevenirea
repetrii lor. Corectarea greelilor este bun, dar mai bun este evitarea lor. Managementul
calitii este acela care poate ajuta organizaia la creterea satisfaciei clienilor si. Baza pentru
implementarea unui management al calitii este claritatea i transparena structurilor
organizatorice i a proceselor IS.
Un management al calitii bine pus la punct asigur controlul factorilor: tehnic,
organizatoric i uman. Printr-o calitate corespunztoare se pot fideliza clienii. Cunoaterea
nevoilor studenilor i a strategiilor de cretere a satisfaciei lor nseamn creterea ansei ca
acetia s rmn n cadrul facultii, respectiv universitii. n plus, cercetrile efectuate de
Babin B.J. i Griffin M., arat ca atragerea unui client cost de la 5 pn la 8 ori mai mult dect
pstrarea lui, iar probabilitatea ca un client satisfcut cu serviciile primite s solicite serviciile n
continuare, este mult mai mare comparativ cu un client nesatisfcut [125]
Managementul calitii presupune obinerea de rezultate economice i de calitate printr-o
strategie adecvat, viznd satisfacerea clienilor, precum i o eficien intern. Mijloacele de
realizare presupun un comportament adecvat al angajailor, bazat pe valorizarea calitii,
inovaiei, lucrului n echip i pe o bun motivaie pentru ndeplinirea scopurilor organizaiei.
Managementul calitii (controlul calitii, asigurarea calitii, dezvoltarea calitii) este o

63

sarcin complet i, deci, reclam o reexaminare a tuturor sarcinilor din instituie. Managementul
calitii este imposibil fr:

Managementul IS.

Formare iniial de calitate i formare continu.

Un cadru de calitate logistic, infrastructur, flexibilitate administrativ.

Reele.

Relaii publice etc.

Costuri - calitatea presupune timp i are preul su.

Un factor important, care influeneaz astzi asupra adoptrii unor decizii de ctre IS cu
privire la stabilirea structurii i coninutului sistemului de management al calitii i asigurarea
acestuia, este caracterul global al problemei date i tendinele mondiale de abordare a soluionrii
acesteia.
Totodat, e important de menionat c n literatura de specialitate avem dou abordri a
relaiei ntre sistemului de management al calitii vis-a-vis de sistemul de asigurare a calitii.
Prima abordare: sistemul de asigurare a calitii are o interpretare mai larg dect
sistemul de management al calitii i c relaia i interdependena acestor concepte este
prezentat schematic astfel: evaluarea calitii managementul calitii asigurarea calitii
[126].
A doua abordare, formulat de Srbu R. .a [127]: sistemul de management al calitii
este mai cuprinztor dect sistemul de asigurare a calitii, relaia ntre aceste dou sisteme fiind
aceea de la ntreg la parte, bineneles c cerinele specifice acestuia i descrise n standardul
aplicabil vor excede pe cele ale sistemului component de asigurare a calitii.
Din cele expuse mai sus, apare necesitatea unei demarcaii clare ntre sistem de
management i sistem de asigurare a calitii, deoarece cercettorii n domeniu confer un sens
dublu acestui fenomen.
Noi considerm c ambele abordri sunt corecte, dar prima se refer la nivelul macro a
nvmntului superior, iar a doua la nivelul IS.
n cadrul sistemului de management al calitii nvmntului superior, evaluarea
calitii, la etapa actual de dezvoltare a nvmntului superior, este privit ca un instrument de
control. La macro-nivel, n contextul globalizrii problemelor privind calitatea nvmntului
superior, sistemul de management al calitii este o etap a sistemului de asigurare a calitii, iar
evaluarea calitii reprezint o procedur a controlului exterior, pe de o parte, i mecanismul ce
contribuie la creterea calitii, pe de alt parte.

64

O astfel de interpretare a sensului abordrii sistemice privind problemele calitii i

mbuntirii continu a acesteia este caracteristic sistemelor educaionale din rile UE ce i-a
gsit reflectarea n filosofia procesului de la Bologna. n comunicatul de la Praga din 2001,
minitrii rilor UE au confirmat dorina sa de a stabili pn n 2010 un Spaiu European al
nvmntului Superior, bazat pe vizibilitate, transparen, comparabilitatea calitii
nvmntului superior i principiile generale de asigurare a acesteia. n aspectul global, aceasta
a cauzat nfiinarea i funcionarea organizaiilor europene de asigurare a calitii educaiei i
coordonarea n comun a eforturilor sale n aceast direcie pentru a crea un mediu sigur a unei
educaii de calitate.
Algoritmul de asigurare a calitii la nivel naional i la nivel universitar este similar i
include: recunoaterea existenei calitii, tendina spre ea, dorina de a asigura calitatea,
elaborarea concepiei calitii, punerea n aplicare a acesteia, controlul calitii. Aciunile se
repet n aceeai ordine, de fiecare dat lund n vedere experiena acumulat.
n Republica Moldova, noiunea de asigurare a calitii este analizat, ntr-un sens mai
restrns, ca un set de mecanisme i tehnologii, care vizeaz crearea i meninerea calitii, adic
se reduce, n general, la gestionarea calitii. De exemplu, aceasta este testarea naional la finele
treptei liceale, rezultatele creia servesc drept baz pentru admiterea la facultate, tehnologia
nvrii pe baza de credite, standardele educaionale de stat, procedurile de liceniere, de atestare
naional i de acreditare.
Abordnd problema sistemele de management al calitii n nvmntului superior, ..
[10, 128] constat c, indiferent de specificul mecanismelor, procedurilor i formelor
utilizate, de regul, posed toate atributele sistemului: scopul funcionrii, procesele, algoritmul
implementrii, calitate (eficiena rezultatului), mijloacele de asigurare organizaional, tehnic i
tehnologic (condiiile de implementare: structura, baza material-tehnic, asigurare metodicodidactic, tehnologiile i metodele de predare etc.). i, dup cum menioneaz Otilia Dandara:
Sistemele de asigurare a calitii n fiecare instituie de nvmnt au drept scop realizarea
reformelor sub semnul calitii. Direciile strategice se axeaz pe:

Dezvoltare curricular;

Parteneriatul educaional;

mbinarea instruirii cu cercetarea [129, p. 23].

Ca urmare a nivelului nalt al concurenei i a dezvoltrii proceselor de globalizare,

sistemele de management al nvmntului superior n strintate poart un caracter strategic.
Managementul calitii nvmntul superior n rile post-sovietice, dup cum afirm .
, se afl la etapa iniial de dezvoltare [130].
65

Managementul calitii, consider .. i .. , reprezint o for

unificatoare, care ajut la crearea unui sistem integrat cu un obiectiv strategic comun i n
termenii care arat n felul urmtor: misiune viziune strategie planificare desfurarea
planurilor efectuarea planurilor msurarea rezultatelor monitorizare. Coninutul
componentelor sistemului de management al calitii este specific universitilor i depinde de
muli factori: de nivelul de autocontientizare, de posibilitile resurselor, de stadiul ciclului de
via a universitii i serviciile oferite de aceasta etc. [131].
Un aspect important al managementului calitii este alegerea modelului sistemului de
management al calitii. Analiza concepiei i a programului de dezvoltare a nvmntului
naional ne dovedete faptul, c sistemului din Republica Moldova i este caracteristic aderarea
sistemului de management al calitii la principiile modelului european al sistemului de
nvmnt. Lucrul acesta se profileaz n Proiectul Codului Educaiei [132]. Aceasta explic
existena unei tendine clare de formare a modelului naional de nvmnt, bazat pe principiile
Declaraiei de la Bologna i standardele europene de calitate. n dependen de gradul de
implicare a universitilor n acest proces, aceasta, ntr-o msur mai mare sau mai mic, se
reflect n structura i coninutul sistemelor de management al calitii nvmntului superior.
Mai multe tendine se observ i n dezvoltarea sistemului european de asigurare a
calitii, care va fi reflectat i n dezvoltarea Sistemului Naional de Asigurare a Calitii
Educaiei. Putem observa o tendin de ajustare a sistemelor de asigurare a calitii din rileparteneri i cele asociate (n conformitate cu caracteristicile lor naional-culturale i istorice) i
formarea la nivel naional a structurilor specializate, ce ndeplinesc funciile de asigurare a
calitii. De exemplu, Agenia de Asigurare a Calitii nvmntului Superior din Scoia
definete caracteristicile unui sistem de nvmnt superior de bun calitate astfel:
e un sistem flexibil, accesibil i atent la nevoile celor care nva, ale economiei i ale
societii;
e un sistem care-i ncurajeaz i-i stimuleaz pe cei ce nva s participe la nvmntul
superior i s-i realizeze potenialul maxim;
e un sistem unde nvarea i predarea promoveaz ansele de angajare ale studenilor;
e un sistem unde nvarea i predarea sunt foarte preuite i nzestrate cu resurse adecvate;
e un sistem unde exist o cultur a ameliorrii continue a calitii, informat asupra
dezvoltrilor internaionale i contribuind la acestea [133].
Analiza experienei naionale i internaionale privind gestionarea i asigurarea calitii
nvmntului superior n universiti arat c, indiferent de abordrile, utilizate n rezolvarea

66

acestei probleme, i diversitatea modelelor existente de management al calitii, coninutul lor

specific este determinat de ansamblu factorilor interni i externi ai universitii, generale dup
structur i specifice dup coninut (obiectivi i subiectivi). Pe lng aceasta, se urmrete o
oarecare universalitate n metodologia de includere a acestor factori n cadrul mecanismului de
luare a deciziilor privind elaborarea modelului, care, n opinia noastr, poate fi reprezentat sub
forma urmtorului algoritm: tipul structurii de management a instituiei superioare de
nvmnt; misiunea universitii, politica n domeniul calitii, sistemul privind obiective de
funcionare i de dezvoltare a ei; coninutul abordrilor i metodelor de elaborare a modelului
managementului calitii; procedurile, metodele, indicatorii i criteriile de evaluare a calitii.
2.1.1. Tipuri de structuri ale instituiei superioare de nvmnt
Implementarea managementului calitii n IS depinde mult de structura instituiei.
Studiile efectuate de Haug G. i Tauch U. [134] arat c, tipul structurii a universitii este
derivata unor astfel de factori, cum ar fi: statutul juridic al universitii i relaia ei cu Guvernul;
gradul de independen a persoanelor, responsabile pentru activitatea acesteia; gradul autonomiei
academice i financiare, acordate universitii de ctre Guvern; resursele disponibile, politica
privind calitatea i competena conductorilor IS n domeniul calitii i a tehnologiilor de
asigurare a acesteia.
Exist cteva mecanisme principale de management, relevante pentru structurile de
guvernare din sectorul nvmntului superior, care includ:

Reglementarea extern: se refer la autoritatea statal sau regional care stabilete regulile
de funcionare ale instituiilor de nvmnt superior.

ndrumarea extern: se refer la ndrumarea /conducerea i coordonarea din partea prilor

implicate externe care fac parte din consiliile de conducere ale universitilor (de exemplu,
consilii de guvernare alctuite din guvernatori sau consilii administrative) crora autoritile
guvernamentale (de exemplu, ministerul) le-au delegat anumite responsabiliti.

Autoguvernarea managerial: se refer la personalul aflat n funciile de conducere

(rector/preedinte, decan), care stabilete obiectivele i ia deciziile n privina orientrii,
conduitei i activitilor instituiei.

Autoguvernarea academic: se refer la guvernarea consensual n i ntre comunitile

academice ale unei instituii de nvmnt superior. [135, p.25]
O tipologie alternativ a modelelor de management al universitii reprezint statutul su

juridic, legitimitatea funcionrii i natura administraiei publice, care poate varia de la controlul
de stat rigid pn la autonomia total a IS [136]. La nivel instituional, natura administraiei
67

publice stabilete rolul IS n elaborarea standardelor privind programele de nvmnt, modul

de finanare i regulile de activitate a IS. n cadrul acestui nivel, gradul de autonomie al
instituiilor de nvmnt superior este determinat de statutul su juridic: organizaie noncomercial, societate cu rspundere limitat, societate pe aciuni etc., i de formele de
proprietate: public, privat sau alta, prevzute de lege. Reflectarea tipului structurii n
activitatea universitii se observ prin capacitile poteniale de a lua n considerare i de a
satisface pe deplin interesele i cerinele societii, statului, pieei (angajatorilor), personalului
universitii, individului fa de calitatea educaiei. Putem meniona c juridic IS din Republica
Moldova sunt autonome, dar n realitate sunt dependente mult de stat, ceea ce nu permite n
multe cazuri dezvoltarea strategic, dinamic a instituiilor.
n afar de natura administraiei publice (factor extern), asupra tipului de model al
universitii (i, corespunztor, asupra coninutului modelului de management al calitii)
acioneaz i factorii interni. Aceasta explic marea varietate de abordri privind clasificarea
tipurilor de universiti. G.Baldridge [Apud, 137] indic existena modelului birocratic i celui
colegial i, lund n considerare dezavantajele lor, ofer un nou model politic, n care o mare
importan se acord proceselor de transformare. Middlhurst R. [138] difereniaz tipurile
organizaionale a universitilor, dup cum urmeaz: comunitatea profesionitilor, birocraia
politic; universiti cibernetice, electronice. Ian McNay [139] definete patru modele ale
structurii organizatorice: colegial, birocratic, antreprenorial i corporativ.
n termenii Raportului Dubois, se pot identifica n Europa trei tipuri de universiti: cele
generale, cele vocaionale i cele locale [6].
Primul tip, universitile generale, corespunde instituiilor vechi, situate n capitale sau
orae mari, care au o vocaie naional i internaional i mprtesc mai multe din urmtoarele
caracteristici:
doresc s se adreseze n acelai timp tuturor misiunilor conferite de autoritile centrale ct i
nevoilor societii;
ele formeaz efective mari de studeni, dar nu dispun de posibilitatea de a le spori mai mult;
disciplinele predate sunt din toate domeniile, cu accent pe cercetarea fundamental i pe
ciclurile masteral-doctoral;
structurile lor sunt foarte difereniate ntr-un numr mare de catedre, laboratoare, colective, cu
puini studeni la un cadru didactic i cu muli profesori plini;
ele se orienteaz, n mod preponderent, spre fondurile provenite de la buget i, prin urmare,
sunt mai vulnerabile n perioadele de austeritate bugetar.

68

Universitile cu orientare profesional/vocaional sunt cu deosebire centrate pe

profesiile liberale i tehnologice, avnd n comun mai multe din trsturile urmtoare:
privilegiaz cercetarea aplicat;
sunt specializate ntr-un anumit domeniu (medicin, tehnologie, economie, agronomie etc.);
au o bun legtur cu mediul de afaceri i economic;
sunt universiti mai noi, de mrimi destul de variate;
predarea se rennoiete relativ rapid;
au centre de cercetare aplicat foarte specializate;
au structuri de parteneriat cu mediul economic, puternice, relativ independente i puin
numeroase;
n medie sunt muli studeni pentru un cadru didactic, iar cadrele de predare provin de multe
ori din mediul economic;
resursele primite de la bugetul de stat sunt importante, dar i finanarea alternativ este
important, cu rezultatul c i cheltuielile pe student pot fi mai mari.
Universitile locale sunt create pentru a sprijini dezvoltarea teritorial a unei zone. i
mai recente dect precedentele, se adreseaz unui public definit prin proximitate geografic, mai
puin numeros, dar n cretere rapid. n timp ce universitile generale cred c au o vocaie de
selectivitate i excelen, universitile locale, situate n orae de mrime medie, cred n misiunea
lor de a lrgi accesul publicului la nvmntul superior.
Ele au mai multe din trsturile definitorii urmtoare:
ncearc s acopere aproape toate disciplinele i s dezvolte ct mai rapid noi programe de
studii;
nivelul de licen este preponderent, cele de master i de doctorat sunt relativ puin prezente;
au muli studeni din medii sociale modeste;
au un numr mic de centre de cercetare i n genere un numr limitat de structuri;
corpul didactic are un dinamism sporit att prin fluctuaie n timp (cu tendin de cretere
rapid), prin mobilitate, preschimbare, ct i prin ponderea contractelor de colaborare sau pe
durat limitat; rata de profesori plini la numr de studeni este sczut;
ele depind de finanarea de la buget, dar obin finanare i de la autoritile publice locale, i de
la firmele din teritoriu.
n practica internaional, cele mai rspndite abordri privind calitatea nvmntului,
lund n considerare tipul i structura IS, pot fi clasificate n felul urmtor:

abordare tradiional (obiectiv prestigiul universitii);

69

de cercetare (corespundere cu standardele privind calitatea);

managerial (focalizarea asupra satisfacerii consumatorilor);

de consum (calitatea este stabilit de consumator, dar este ndeplinit de ctre universitate);

democratic (calitatea se evalueaz ca folos, adus de universitate societii sau regiunii) [140].
n dependen de tipul universitii i abordrile referitoare la asigurarea calitii pot fi

diferite. Se vor lua n consideraie: cultura organizaional, gradul de adaptabilitate al structurii la

procesele de transformare, existena politicii de management al calitii i multe altele. Starea lor
real avnd o varietate larg, stabilesc coninutul activitilor universitii, efectuate n domeniul
managementului calitii proceselor educaionale.
2.1.2. Produsul instituiei de nvmnt superior
Kotler i Fox [141]

afirmau c ideea central a marketingului educaional este

reprezentat de potrivirea dintre ceea ce instituia (profesorul, catedra, facultatea, IS) are de
oferit i nevoile, dorinele consumatorului (studeni, prini) pentru a atinge scopul instituiei.
Toate acestea se realizeaz prin intermediul produsului oferit de IS.
Produsul este rezultatul oricrui proces. Acest rezultat poate fi o marf, un serviciu sau o
informaie. Cnd vorbim despre un produs, nu ne referim doar la un bun tangibil, ci i la servicii
sau informaii, care sunt rezultatele proceselor obinuite i furnizate de IS.
Un studiu important care se refer la calitatea serviciilor n economia cunoaterii a fost
efectuat Vargo i Lusch [Apud 142, p.376]. Dup cum susin ei, principalele schimbri n modul
de gndire sunt urmtoarele: (1) de la modul de gndire privind obiectivul companiei de a
realiza ceva (produse sau servicii), la un proces de asistare a clienilor n procesele lor de creare a
valorii; (2) de la modul de gndire privind valoarea ca fiind produs i vndut, la gndirea
valorii ca fiind co-creat mpreun cu clienii i ali parteneri n crearea valorii; (3) de la modul
de gndire privind clienii ca entiti izolate, la nelegerea lor n contextul propriilor lor reele;
(4) de la modul de gndire privind resursele firmei ca fiind n principal tangibile (cum ar fi
resursele naturale), la gndirea lor ca fiind intangibile (cum ar fi cunoaterea i abilitile); (5)
de la modul de gndire privind consumatorii ca fiind inte, la gndirea consumatorilor ca
resurse; i (6) de la punerea n prim-plan a eficienei, la creterea eficienei prin eficacitate.
Considerm c aceste schimbri a modului de gndire este o prioritate pentru cadrele didactice i
manageriale din sistemul educaional, dac dorim s obinem calitate.
n contextul general educaional, Nicolae Silistraru formuleaz ideea, cu care suntem de
acord, c educaia este o producie a omului ca om, o creaie continu a omului de ctre om, o
producie a omului social prin societate [16, p. 50]. Logica dominant a produsului educaional
70

este mai mult o filosofie dect o teorie, n sensul c implic schimbarea fundamental a modului
de gndire privind serviciul. n aceast ordine de idei T. Callo menioneaz, c ,,un produs al
educaiei, ca i produsele din alte domenii de activitate, poate fi clasificat n urmtoarele
categorii de calitate:

produse desemnate de caracteristicile de prag sau produse de calitate implicit coninute n

nsui produsul aciunii educaionale;

caracteristici de performan sau de calitate explicit, care indic un produs al aciunii

educaionale realizat ct mai bine cu putin [17, p.35].
Pe segmentul nvmnt, produsul final al IS nu este absolventul, ci dezvoltarea lui

uman ca valoare adugat, competena dobndit de acesta la terminarea studiilor. Adic, sunt
rezultatele nvrii, rezultate exprimate n termeni de:

cunotine acumulate;

capaciti intelectuale formate; nivel de dezvoltare a acestor capaciti (de a te documenta,

de a prelucra informaia, de a sistematiza, de a o nchega n structuri cognitive, de a opera
raionamente inductive i deductive);

capaciti de aplicare, de utilizare a cunotinelor nsuite n aprofundarea, dobndirea unor

noi informaii, n rezolvarea unor probleme teoretice i aciuni practice; a ti fr a ti
s faci nu este deloc mai bine dect a nu ti;

trsturi de personalitate: atitudini, conduite;

nivelul de cultur, formarea profesional, calitatea pregtirii absolvenilor.

Tot n aceast ordine de idei, Nicolae Vinanu menioneaz c important pentru

nelegerea instruciei i educaiei universitare este evoluia capacitilor intelectuale ale

studentului [143, p. 89]. Toate aceste rezultate sunt corelate cu finalitile educaionale
exprimate n: a ti, a ti s faci, a ti s nvei, a ti s fii i anume cunotine,
competene, valori i atitudini, care se obin prin parcurgerea unui nivel de nvmnt, care i
permit absolventului s se insereze n mod eficient n societate, s-i continue studiile sau s se
realizeze profesional ntr-un domeniu specific al vieii socio-economice.
n figura de mai jos sunt prezentate posibilele consecine, rezultate a interaciunii:
cerinelor, standardelor i produsului (servicii educaionale), respectiv:

71

1. Performan;
2. Calitate nesatisfcut;
STANDARDE

3. Calitate formal;
4. Calitate nonformal;

5. Specificaii nesatisfcute;
2

6. Nevoi nesatisfcute;
7. Risip.

CERINE

1
4

3
7

PRODUS

Fig. 2.1 Modelul analizei rezultatelor activitii din perspectiva asigurrii calitii
Aplicnd modelul propus de noi, putem analiza activitiile i rezultatele obinute pentru
a obine performan (cerine i standarde realizate), prin mbuntire continu. n viziunea
standardului ISO 9004:2000 [144], mbuntirea continu vizeaz realizarea unui management
al performanei. Aplicarea unui management al performanei pentru o IS este foarte important,
pentru c:

permite evaluarea strii actuale a unei IS n ntregul ei;

ofer un cadru coerent i echilibrat pentru creterea performanei n: management, activitile

educaionale i de cercetare, evaluare.
Managementul performanei este, de fapt, modul n care este condus o IS, reflectat n

efectele nonfinaciare i financiare ale performanelor sale. Acesta se compune din cultura
organizaional i sistemul de lucru. Performana este un proces dinamic, ce urmrete n mod
natural progresul unei IS. Motivele pentru care se aplic managementul performanei n cadrul
unei IS sunt, n principal, urmtoarele:

dorina de a lucra mai eficient, cu un consum mai redus de reduse i de timp;

dorina de a lucra pentru obiective clare, bine definite i contientizate de ctre fiecare
lucrtor;

necesitatea de a cunoate n fiecare moment ce aciuni trebuie ndeplinite i justificarea

realizrii acestora;

dorina de a obine satisfacie i recunoatere profesional i material de ctre toi membrii

IS.

72

n acest sens, se pot identifica principalele caracteristici ale unui management

performant. Prima caracteristic se refer la faptul c, IS trebuie s aib o viziune clar orientat
spre efect i n acest context s se conduc de o misiune clar stabilit. Din perspectiva acestei
abordri, rezult c trebuie s fie bine conturate urmtoarele aspecte strategice:

direcia clar, care deriv din nevoile i preferinele clienilor crora se adreseaz IS, deci
strategia;

setul cuprinztor de obiective pe care trebuie s le ndeplineasc IS pentru a rspunde

cerinelor clienilor si privind calitatea produselor, deci obiective strategice i politici clare
bine stabilite;

setul coerent de indicatori de performan care s menin IS pe un drum corect, prin

urmare, tactici i planuri operaionale.
Folosind Modelul analizei rezultatelor activitii din perspectiva asigurrii calitii, putem

analiza procesele i serviciile IS, pentru a mbunti activitile i a obine un produs

competitiv. n acest scop vom tinde s realizm urmtoarele: produsul va conine toate
prevederile standardelor i cerinelor clienilor, totodat va oferi ceva n plus, dezvoltndu-le pe
acestea.
Acest model a fost validat experimental n cadrul activitilor de formare i dezvoltare
profesional de la Institutul de tiine ale Educaiei. Formabilii (121 manageri colari i
masteranzi) au fost rugai s evalueze modelul n conformitate cu urmtoarele criterii: utilitate,
eficien, aplicabilitate. La toate aceste criterii aprecierile au fost de peste 85%, ceea ce ne
permite s considerm modelul valid.
2.1.3. Clienii instituiei de nvmnt superior
Pentru fiecare organizaie sau subdiviziune a unei organizaii, o prim condiie a realizrii
calitii este definirea clienilor. Urmeaz determinarea cerinelor i ateptrilor acestora privind
rezultatele activitii organizaiei respective.
Satisfacia clientului a fost corelat cu reaciile afective referitoare la serviciul prestat i
cu percepia clienilor asupra succesului rezultatului obinut [145]. Satisfacia clientului rezult
din experienele pozitive ale acestuia i de aceea, n cazul n care ateptrile oamenilor nu sunt
atinse, atunci rezultatul va fi contrar, de insatisfacie a clientului [146]. Hsu [147] observ c
satisfacia clientului mediaz relaia dintre calitatea perceput i loialitatea clientului. n acest
context, pentru a evita insatisfacia clientului, este esenial ca managerii s asigure condiiile
necesare prestrii unui serviciu de nivel calitativ superior celui ateptat de client [148].
Clientul este definit de standardul ISO ca fiind o organizaie sau persoan care primete
73

un produs. El poate fi: consumatorul, utilizatorul, beneficiarul sau cumprtorul acestuia.

Clienii IS pot fi clasificai n: clieni interni (studeni, personal, cadre didactice,
manageri etc.), clieni externi (studeni, prini, angajatori) i ali parteneri de interese specifici
(autoriti naionale, statul, comunitatea etc.).
Pe o pia liberalizat a nvmntului superior, studenii snt clienii IS [149] i o
surs de finanare din ce n ce mai important pentru echilibrul lor bugetar, dar i factori de
producie ai serviciului, calitatea lor fiind un element determinant pentru prestigiul universitii.
Studenii au un caracter dual de clieni interni (ca participani) i externi (ca beneficiari). Ei au
propriile cerine i ateptri fa de instituie, desigur, fiind influenai de prini. Totodat
studentul este beneficiar al serviciilor educaionale i partener n activitatea de formare
profesional a sa i a colegilor. Venim cu o concretizare a acestor termeni n baza Dicionarului
de Management [150]:
Client persoan companie sau entitate legal care achiziioneaz produse i servicii
studentul direct (prin achitarea taxei pentru studii) sau indirect (prin impozite), la moment
sau mai trziu, achiziioneaz serviciile educaionale oferite de IS;
Beneficiar - persoan, colectivitate sau instituie care are folos din ceva sau destinatar al
unor bunuri materiale sau al unor servicii studentul beneficiaz i este principalul
grup-int al serviciilor oferite de IS;
Partener persoan fizic sau juridic care particip alturi de alii la o activitate cu
scopul de a-i satisface anumite interese i/sau obiective comune - studentul particip i
are un rol activ n formarea profesional a sa i colegilor.
n situaia unui nvmnt finanat de ctre stat, principalul client, beneficiar, partener al
IS este societatea, reprezentat de comunitatea local, de instituii guvernamentale centrale sau
ale administraiei locale, firme i organizaii de firme etc.
n tab. 1.2 sunt prezentai principalii clieni ai unei IS. Fiecare din aceti clieni vin n
nvmnt cu diferite nevoi i ateptri. n al doilea rnd, fiecare din aceti clieni pot aduce
resurse. Menirea managerilor IS este s in cont de aceste nevoi i s aplaneze posibilele
conflicte de interes. Totodat, clienii IS trebuie s fie valorificai prin o abordare dihotomic:
n calitate de beneficiari i parteneri n procesul de formare profesional a viitorilor antreprenori
i angajai.

74

Beneficiari

Categoria
Structuri
guvernamentale
Structuri ale administraiei
locale
Organizaii ale mediului
socio-economic beneficiare
ale calificrii absolvenilor

Ministerul Educaiei i alte ministere

Consilii locale, primrii
Organizaii non-guvernamentale
Instituii de nvmnt
Organizaii, firme

Comunitatea

Oamenii din localitate

Comunitatea didactic naional i internaional

Prinii i aparintorii studenilor
Studenii
Personalul didactic, tehnic, economic i de ntreinere

Interni

Clienii
Externi

Tabelul 2.1. Clienii IS [adaptat dup 151, p. 18]

Conducerea instituiei
n analiza cerinelor clienilor trebuie de avut n vedere urmtoarele trsturi ale

comportamentului acestora:

comportamentul clientului este dinamic, exist foarte puine reguli absolute ale
comportamentului uman;

fericirea/plcerea, virtutea, banii, satisfacia, n accepiunea fondatorului utilitarismului etic

modern J.Stuard Mill [152], sunt scopuri n sine i elemente care orienteaz dorinele umane
i implicit aciunile umane, inclusiv i consumatorilor de educaie.

comportamentul clientului determin interaciuni, fiind necesar s se cunoasc ce cred

studenii (percepie), ce simt (impresie) i ce fac (conduita), precum i care sunt factorii care
i influeneaz (mediul nconjurtor);

clienii sunt foarte diferii unul de cellalt;

clientul acioneaz mai degrab emoional dect raional i pot aciona diferit n momente de
timp distincte;

comportamentul studentului poate fi influenat, acesta poate nva i i poate schimba

atitudinile i comportamentul.
Trebuie s mai precizm c, aprecierea calitii de ctre client este foarte subiectiv i

depind de reprezentrile sociale ale acestuia. Deoarece, reprezentrile sociale, n concepia lui
Serge Moscovici [153] au un caracter complex i dinamic, subordonnd atitudinile i opiniile,
care sunt forme de cunoatere i evaluare secundare; argumentul principal este c un subiect nu
poate avea opinii sau atitudini fr ca, n prealabil, s aib o reprezentare a obiectului atitudinii

75

sau opiniei, n cazul nostru referitoare la calitatea produsului. n aceast logic, reprezentrile
sociale furnizeaz argumentaia pentru o anumit atitudine, contribuind nemijlocit la formarea
atitudinilor, care apoi sunt exprimate i cunoscute prin intermediul opiniilor, cerinelor
referitoare la calitate.

2.2. Sinergia factorilor interni ai calitii

Ca rezultat al cercetrilor efectuate, analiznd i lucrrile tiinifice ale urmtorilor
cercettori: R. Barrett (diagnosticarea culturii organizaionale) [154], N. Bucun .a.
(managementul resurselor umane i marketing educaional) [12,155,156], T. Callo (conceptul
monitorizrii n educaie) [157], V. Chiril (managementul calitii) [158], V. Gh. Cojocaru
(managementul schimbrii n educaie) [159], St. Covey (managementul eficacitii i eficienii)
[160], S. Cristea (managementul unitii colare) [161], V. Andrichi (metodologia
managementului calitii resurselor umane) [22], Z. ican (esena omului sinergetic) [162], am
elaborat un produs tiinific teoretic: MODELUL INTERACIUNII SINERGICE A FACTORILOR INTERNI AI
CALITII,

model ce va constitui reper pentru stabilirea principalilor factori ai calitii i efectele

care pot aprea la interaciunea acestora.

Modelul este format din patru cadrane, care apar n rezultatul interaciunii
dimensiunilor interne (cultur) i externe (comportament) ale calitii la nivel individual i
instituional. Putem evidenia patru componente ale calitii: axa valoric, competene, cultura
calitii, procese. n rezultatul interaciunii sinergice [163] ale acestor componente se realizeaz
calitatea: etnosului, capitalului uman, sistemului i managementului din instituie (Figura 2.3).
Prezentm principalele concepte ale modelului i anume cei opt factori interni ai calitii:
1. Axa valoric este cultura individual a indivizilor, acele idei, principii, valori care
stau la baza personalitii. Valoarea ca raportare motivant caracterizeaz alegerea unei
alternative din mai multe posibile, iar ca stare emotiva localizeaz o trire i o msur subiectiv,
ea exprim capabilitatea fiecrui om de a extrage diferite satisfacii, din interaciunea cu un
obiect, un eveniment, sau o alt persoan. Individul poate nu numai s discearn valori dar i s
le ordoneze calitativ dup intensitatea i nuana plcerii sau suferinei primite.
Este important s cultivm la angajai acele valori care produc calitatea, pentru c prin
intermediul valorii omul i planific implicrile valorice personale sau caut anumite atitudini i
caliti ale semenilor, valoarea condiioneaz i formularea scopurilor momentane sau cele de
perspectiva, tot valoarea definete caracterul i direcia relaiilor personale, preferina alegerii sau
respingerii unor parteneri ntr-o participare colectiv.

76

Calitate la nivel
individual

Cultur

Comportament

I. Ax valoric

II. Competene

Valori i principii
individuale

Cunotine, capaciti, atitudini,

aciuni

Calitatea capitalului uman

Calitatea
etnosului

Calitate la nivel
instituional

EXCELEN
i
COMPETITIVITATE

Calitatea
managementului

Calitatea sistemului
III. Cultura calitii

IV. Procese

Tradiii, obiceiuri, ritualuri

Resurse, capabiliti i competene,

activiti, proceduri

Fig. 2.2. Modelul interaciunii sinergice a factorilor interni ai calitii

2. Competene se refer la realizarea activitilor de munc dintr-o profesie, la
capacitatea necesar pentru a ndeplini cu succes funciunile specifice profesiei, precum i la
aplicarea adecvat a cunotinelor i deprinderilor corespunztoare.
Competenele se exteriorizeaz n comportamentul profesional i social al angajailor.
Comportamentul uman, conform Teoriei Comportamentului Planificat [164], este condus de trei
tipuri de consideraii: credinele privind consecinele probabile sau alte atribute ale
comportamentului (credine comportamentale), credine privind ateptrile normative ale altor
oameni (credine normative) i credine privind prezena factorilor care pot facilita sau mpiedica
desfurarea comportamentului (credine privind controlul). Credinele comportamentale produc
atitudini favorabile sau nefavorabile cu privire la respectivul comportament, credinele normative
au ca rezultant perceperea presiunii sociale sau a normelor subiective, iar credinele privind
controlul conduc la perceperea controlului comportamental, a dificultii sau uurinei de a
realiza comportamentul. Toate aceste trei agregate de credine conduc la formarea inteniei
comportamentale, iar comportamentul, ca manifestare a inteniei, poate aprea sau nu, mai
devreme sau mai trziu, n funcie de contextul situaional - oamenii i vor manifesta acel
comportament atunci cnd apar ocazii favorabile.
Astfel, inducnd modificri ale contextului instituional, influenm credinele, i astfel pot fi
influenate atitudinea i comportamentul subiecilor n realizarea unor aciuni de asigurare a calitii.

77

3. Cultura calitii este o component a culturii organizaionale care rezid n

ansamblul valorilor, credinelor, aspiraiilor, ateptrilor i comportamentelor conturate n
decursul timpului n instituie, care predomin n cadrul su i condiioneaz asigurarea calitii.
Numai o cultur orientat spre respectul clientului poate asigura calitatea n servicii, iar cultura
IS se orienteaz i se formeaz sub influen aciunilor ntreprinse.
4. Procese ansambluri de activiti interdependente, care presupun utilizarea de resurse
(umane, materiale, financiare, informaionale) n scopul obinerii unui rezultat. Procesele
decizionale complexe orientate pe sinergie au n vedere combinaia optim a funciilor i
efectelor individuale ale fiecrei componente ale unui ansamblu pentru a obine efecte mai
mari dect suma efectelor componentelor. Mai concret, nu combinaiile de efecte ale unor
elemente ce se completeaz trebuie s constituie obiectivul unei decizii complexe, ci urmrirea
integrrii optime a componentelor i a relaiilor ntr-un sistem astfel nct s se obin efecte
(rezultate) favorabile maxime.
5. Calitatea etnosului grup uman cu trsturi comune, exprimat prin starea de spirit a
personalului orientat spre calitate, ce tinde s prevaleze ntr-o anumit perioad, reflectare att a
culturii organizaionale, ct i a evoluiilor recente ale instituiei, n special economice i
manageriale.
Calitatea etnosului depinde de reprezentrile sociale ale angajailor [165], care prin
intermediul comunicrii instituionale, construiesc o viziune comun asupra organizaiei, avnd un
caracter funcional n sensul asigurrii accesului indivizilor la cunoatere i la nelegerea mediului
profesional; conduitele indivizilor i grupurilor capt astfel sens pentru acetia, odat cu
interpretarea realitii.

6. Calitatea capitalului uman const n acele abiliti ale indivizilor, care sunt
caracteristice acestora i rmn aceleai n orice mediu social, putnd fi valorificate pe piaa
muncii n schimbul unor resurse economice de orice tip.
Putem meniona o serie de trsturi specifice ale capitalului uman solicitate de
organizaiile secolului XXI [166]:

un volum mare de cunotine deinute;

ponderea mare a capitalului intelectual;

dependena dintre performana individual i capacitatea de valorificare a cunotinelor;

dedicare i focalizare pe profesie;

mobilitate ridicat (profesional, organizaional, geografic) i lips de loialitate fa de

organizaie;

78

motivaie puternic pentru dezvoltarea nivelului de cunoatere (crearea, asimilarea,

dezvoltarea, combinarea cunotinelor) i, deci, pentru investiii n dezvoltarea personal, n
nvarea continu;

bine remunerat/recompensat de ctre angajatori.

Practic, capitalul uman este format din interaciuni sinergice [167] a capital educaional

(abiliti dobndite de indivizi n procesul de instruire colar, dar i n afara acestuia) i capital
biologic (abiliti fizice ale indivizilor, sintetizate cel mai adesea prin starea de sntate). Fiecare
dintre componentele capitalului uman ridic probleme de definire i operaionalizare. Capitalul
educaional se prezint n dou forme distincte: pe de o parte sunt abilitile dobndite n urma
participrii la sistemele educaionale formale, cunotine atestate prin diplome; pe de alt parte
sunt orice alte cunotine i abiliti dobndite n cursul vieii, prin eforturi proprii sau prin
contacte cu experi n diverse domenii finalizate cu ctiguri de cunoatere n urma asimilrii
informaiilor primite prin interaciunea cu acetia. Trebuie s mai precizm, n contextul
cercetrilor efectuate de Maia Cojocaru-Borozan [168], c un rol primordial n formarea
capitalului uman o are cultura emoional.
Esena ideii de capital uman este de investiie fcut n resursele umane n vederea
mbuntirii productivitii acestora [169]. Costurile sunt generate n sperana unor beneficii
viitoare, de unde i termenul de investiie n resurse umane. Asemenea tuturor investiiilor, i
aici problema cheie este dac se justific din punct de vedere economic. Rspunsul la aceast
ntrebare depinde de msura n care beneficiile depesc sau nu costurile cu o sum
satisfctoare i n care se aplic sau nu criteriile de investiie standard. Exist astfel o analogie
direct ntre investiia n capitalul uman i investiia n capitalul fizic, dei exist i deosebiri. n
primul rnd, capitalul uman nu poate fi considerat o garanie deoarece nu poate fi vndut. n
plus, posesorul unui asemenea capital nu poate s-i disperseze sau s-i diversifice riscul n felul
n care se poate cu capitalul fizic. Dincolo de aceti factori, paralela ntre capitalul uman i cel
fizic este foarte potrivit; de exemplu, capitalul uman, ca i cel fizic, poate suferi o depreciere.
7. Calitatea sistemului un ansamblu organizat de subsisteme dependente ntre ele,
perceput ca un ntreg prin intermediul relaiilor ce leag subsistemele ntre ele. Cel mai important
subsistem, care determin calitatea IS, este Subsistemul Formrii Profesionale, care ar trebui s
posede urmtoarele caracteristici:
a)

Sistemul de formare profesional are drept scop fundamental realizarea unui proces de

nvmnt calitativ, care este i un proces bilateral, interactiv n care un rol important l au
relaiile dintre profesor-student, pe de o parte, dintre studeni, pe de alt parte. Aceste relaii

79

conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-nvarecercetare i evaluare.

b)

Caracterul formativ, axarea pe valorizarea potenialului individului (intelectual, emotiv i

fizic), din perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor pe care evoluia societii
contemporane a impus-o.
c)

Caracterul informativ, capacitatea sistemului de formare profesional n transmiterea

unui coninut de cunotine esenializate, cu efecte n planul formrii unui bun profesionist.
d)

Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca o tiin a educaiei,

implicat organic n proiectarea i funcionarea sistemului de formare profesional.

e)

Caracterul normativ al sistemului de formare profesional presupune c el nu poate

funciona la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale
unui lucru bine fcut).
f) Sistemul de formare profesional va crea condiii optime pentru procesele de predarenvarecercetare i evaluare, ca urmare a implicrii active a celor doi actori principali:
profesor i student.
g)

Caracterul axiologic al sistemului de formare profesional se circumscrie aceluiai

orizont valoric social.

Funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare. Consecina evalurii, reglarea are n
vedere mecanismele prin care subsistemele, dar i sistemul n ansamblul su i corecteaz,
amelioreaz, reproiecteaz parametrii funcionali sau au loc inovaii n vederea funcionrii
eficiente a procesului de nvmnt.
8. Calitatea managementului arta de a nfptui ceva mpreun cu ali oameni.
Reprezint activitatea de management n direcia dezvoltrii i implementrii unui set de reguli i
instrumente care formeaz sistemul de management al calitii i care are ca scop asigurarea
nivelului dorit de calitate pentru produsul IS. Managementul calitii are patru componente
principale: planificarea; controlul calitii; asigurarea calitii; mbuntirea calitii.
Deci, pentru a asigura calitatea IS, este necesar de a mbuntii aceti factori care,
prin efecte sinergice vor produce excelen i competitivitate instituional.

2.3. Concepia Managementului Calitii n instituia de nvmnt

superior
Managementul calitii IS este un mod de conducere, concentrat pe calitate i bazat pe
participarea tuturor membrilor acesteia, urmrind eficiena activitii pe termen lung, obinut

80

prin urmrirea satisfaciei clienilor i incluznd realizarea de beneficii att pentru membrii
instituiei, ct i pentru IS n general.
Managementul calitii nseamn evaluarea real a potenialului i mbuntirea
performanei, o dezvoltare a culturii calitii.
Cultura calitii i managementul calitii nu nseamn acelai lucru. Poi avea un foarte
bun management al calitii, dar nu i o cultur a calitii. Provocarea este de a lega rezultatele
managementului calitii de evoluia culturii calitii care mbuntete experiena studenilor.
Discuiile recente din aria calitii i a managementului calitii n nvmntul superior
au ajuns la un acord n promovarea culturii calitii, astfel nct cultura calitii este considerat
ca fiind un sinonim al dezvoltrii i respectarea proceselor de asigurare intern a calitii [170,
p. 1].
Cu toate acestea, este esenial s distingem aceste dou concepte: cultura calitii i

managementul calitii. n timp ce procesele de management al calitii sunt ceva tangibil i care pot
fi administrate prin decizii instituionale, aspectul cultural al culturii calitii valori comune, idei,
ateptri i angajamente este mult prea dificil de schimbat.

n acest context, aderm la ideea c cultura calitii se refer la cultura organizaional

care are drept scop s mbunteasc aceast calitate n mod permanent, i este caracterizat prin
intermediul a dou elemente: pe de o parte, un element cultural/psihologic de valori, idei,
ateptri comune i angajament pentru calitate i, pe de alt parte, un element
structural/managerial cu procese definite i care mbuntesc calitatea i au ca obiectiv
coordonarea eforturilor individuale [171, p. 16].
Atunci cnd este descris modul cum o instituie de nvmnt superior acioneaz pentru
dezvoltarea culturii calitii, Lanares J. menioneaz: sunt cel puin dou puncte de vedere aici.
n unele cazuri, instituia va introduce asigurarea caliti. Aceasta va implica valori noi care vor
trebui integrate n cultura organizaional. n altele, crearea asigurrii calitii va ncepe de la
cultura calitii deja existent. Odat finalizat, asigurarea calitii va influena i va modifica, la
rndul ei, cultura calitii. Cea de-a doua opiune e favorizat, avnd n vedere c acea
continuitate va facilita schimbarea. [172, p. 13]
Presupunerea de baz din cercetarea noastr este c procesele de management al calitii
i cultura calitii sunt inter-conectate i cultura calitii poate fi aplicat prin decizii structurale
care stimuleaz valori i idei comune.

81

2.3.1. Valorile calitii

Baza pentru implementarea unui management al calitii este claritatea i transparena
structurilor organizatorice i a proceselor instituiei de nvmnt, care trebuie s fie axate pe
anumite valori ale culturii organizaionale.
Valoarea este unul din cele mai importante criterii de socializare a omului, ea definete
sistemul de opiuni personal sau de grup i orientarea subiectului sau colectivitii n complicata
reea a condiionrilor unei instituii evoluate, difereniate operant i decizional. n spaiul
aciunii umane valoarea este criteriul dominant de raportare i calificare a unei situaii, ea
determina scopul individului, mijloacele de realizare i strategiile de preluare ale efectelor
atingerii unui scop prestarea unor servicii de calitate. De asemenea, n documentul european
oficial Report on Quality Indicators of Lifelong Learning, se menioneaz c exist o legtur
clar a calitii i valorilor acceptate [173, p. 69].
Gheorghe Coman, ntr-un studiu consacrat analizei valorii, indic c prin valoare se
neleg dou lucruri distincte i totui coordonate: (a) aprecierea pozitiv sau negativ, aprobarea
sau dezaprobarea, iubirea sau ura, socotirea sau nesocotirea unui dat oarecare; (b) preferina,
plusvaloarea, predilecia sau alegerea ntre mai multe valori de acelai fel sau de caliti
deosebite; pe scurt, stabilirea unei scri de valori, de preferine [174, p. 17]. Prin urmare,
sintetiznd cercetrile efectuate de Constantin Brtianu [8], putem formula ideea c valorile
calitii vor fi acceptate n comunitatea academic dac vor fi apreciate i preferate de majoritate.
Pentru o mai bun selectare a valorilor i transformarea lor n valori comune pentru
angajaii unei instituii, este necesar s inem cont de urmtoarele caracteristici ale valorilor:

valorile n-au o existen natural, ci una social, supraindividual;

nu sunt semne, dar sunt semnificaii; descoperirea valorii nseamn o descoperire a unei
semnificaii umane, iar crearea valorii nseamn crearea unei semnificaii umane, care d o
nou dimensiune lucrurilor, contribuind la transformarea lor n bunuri culturale;

nu sunt caliti, ci relaii sociale ntre subiectul i obiectul valorizat;

determinaiile relaionale primare ale valorilor sunt polaritatea i ierarhizarea;

ele nu exist n afara aprecierii subiectului, dar aceast apreciere se sprijin pe date
obiective (independente de subiectul apreciator) i urmeaz criterii istoricete i
socialmente determinate de praxis;

cercetarea raportului dintre reguli, valori i semne traduce, n termeni de conduit uman,
raportul dintre structur, funcie i semnificaie;

n experiena valorii nu exist numai simminte, dorine, dar i un "ceva" poetic;

82

acestea sunt cognoscibile, pentru c semnificaia se manifest n i prin intermediul unor

structuri inteligibile; cunoaterea lor are un caracter global, fiind concomitent explicare i
nelegere;

valoarea nu este un dar, ci un act; ea se nscrie n sfera aciunilor ca o exigen prospectiv

i finalist de aciune, confruntabil cu consecinele ei;

pe baza tratrii lor drept coordonate ale aciunii umane i a distingerii finalitii de
randament, valorile calitative devin, ntre anumite limite, cuantificabile.
O analiz mai aprofundat a valorilor, inclusiv i din perspectiva promovrii valorilor

naionale, este realizat de noi n urmtoarele lucrri tiinifice: [175, 176, 177].
Destul de pertinent este ideea lui Cucu Maria s.a. [178] c, n managementul actual,
sistemul de valori care conduce la un comportament etic include: onestitate, obiectivitate,
dependabilitate, integritate, ncredere. Sistemul de valori care conduce la performan de vrf i
excelen include realizare, contribuie autodepire, creativitate, calitate i oportunitate. Aceste
seturi diferite de valori nu se exclud reciproc, ci se completeaz ntr-un mediu de lucru care
implic, autorizeaz i acord importan personalului.
A avea n organizaie un SMC este o dovad a unui management performant, a unui
management orientat spre valori culturale care consider calitatea un factor fundamental al
progresului continuu. Valorile culturale promovate odat cu implementarea sistemului calitii
sunt o consecin a schimbrilor intervenite n cultura organizaional.
Referindu-se la cultura Managementului Calitii Totale, Berry H. ia n considerare
urmtoarele valori ale acesteia [179, p. 42]:

clientul are prioritate absolut;

munca n echip i cooperarea sunt eseniale;

clientul intern este important;

satisfacerea clientului este mai important dect orice indicator;

mbuntirea pe termen lung este preferabil orientrii pe termen scurt;

argumentai cu date, nu improvizai;

fii preocupai s gsii soluii, nu vinovai;

implicai ntregul personal;

Managementul Calitii Totale nu reprezint un program distinct;

Managementul Calitii Totale este un proces uman-intensiv i nu capital-intensiv;

promovai spiritul de angajare la nivelul conducerii de vrf.

n rezultatul efecturii a 5 focus groups cu 123 de cadre didactice universitare, care au

fost rugate s propun, argumenteze i ierarhizeze valorile calitii, am ajuns la concluzia, c

83

managementul calitii n instituie trebuie s se bazeze pe un set de valori, cele mai importante
fiind urmtoarele:

Dreptatea i echitatea constituie valori pe care IS prin sistemul de asigurare a calitii le

promoveaz cu consecven, adoptnd ntotdeauna, pentru toi membrii si, atitudini corecte
i respingnd cu hotrre discriminarea i exploatarea, indiferent de caracterul mai direct sau
mai subtil n care s-ar produce acestea.

Concurena. Sistemul de asigurare a calitii va contribui la edificarea n IS a unui mediu

educaional bazat pe: eficien, eficacitate i competitivitate. n viziunea lui Simion Carmen
[180], un productor sau prestator de servicii poate exista i se poate dezvolta numai n
condiiile de realizare a bunurilor i serviciilor la un nivel de calitate concurenial. Deci,
concurena este i n nvmnt cel mai bun catalizator care asigur calitatea ofertei
educaionale, adaptarea acesteia la nevoile beneficiarilor, la cererea clienilor.

Profesionalismul. IS prin sistemul de asigurare a calitii ncurajeaz, recunoate i

recompenseaz profesionalismul cadrelor didactice i cercettorilor care manifest
competen n ndeplinirea tuturor sarcinilor profesionale, solidaritate colegial i loialitate
competiional, dedicndu-se fr rezerve carierei academice, identificndu-se cu
specialitatea n care i desfoar activitatea i asumndu-i obligaia moral de a contribui
semnificativ la pregtirea temeinic a studenilor.

Respectul i tolerana se numr printre valorile sistemului de asigurare a calitii i sunt

cultivate constant, n scopul crerii i ntreinerii unui climat favorabil unor relaii pe ct
posibil armonioase, echilibrate i raionale ntre diferitele grupri i diferii membri ai
comunitii sale academice.

Bunvoina. Sistemul de asigurare a calitii se axeaz att pe recunoaterea i

recompensarea celor merituoi, ct i pe nelegerea i sprijinirea celor aflai n dificultate.

Responsabilitatea este promovat de sistemul de asigurare a calitii att n dimensiunea

profesional, ct i n cea civic, pe de o parte, prin orientarea activitilor ctre nevoile
personale, instituionale i sociale, iar pe de alt parte, prin solicitarea respectrii a
standardelor de calitate n toate mprejurrile, inclusiv n cele cnd angajaii reprezint public
instituia.

Transparena. Se asigur o transparen maxim n ceea ce privete regulile, procedurile,

cerinele profesionale, principiile de evaluare etc. Se va oferi oricnd motivaii bazate pe
informaii consistente i corecte pentru opiniile exprimate i deciziile luate.

Confidenialitate n furnizarea, completarea, utilizarea i asigurarea accesului la informaie

n conformitate cu regulile i procedeele acceptate. Se va proceda cu discreie i se vor
84

proteja datele cu caracter personal i cele privitoare la proprietatea intelectual n activitile

de autoevaluare i evaluare extern.
Antropologii i-au concentrat cercetrile asupra proiectului studiilor culturale din
perspectiva valorilor promovate [181]. Majoritatea resping ns identificarea culturii cu bunurile
de consum i noiunea unei culturi cu granie, stratificat, deci implicit i pe cea de subcultur. n
locul ei, se propune modelul unei reele complexe de pattern-uri variabile, care leag oamenii
aflai n poziii diferite sau formaiile sociale aflate pe scri diferite. Potrivit acestei idei, fiecare
grup i poate construi o identitate cultural proprie. n acest context, fiecare instituie poate avea
o cultur a calitii specific, constituit din valori acceptate i promovate.
2.3.2. Domeniile managementului calitii
Managementul calitii nu las lucrurile, care au influen asupra calitii, s mearg de la
sine. Factorii de incertitudine pot s compromit funcionarea sistemului. Atunci cnd angajaii
nu tiu exact cum decurg procesele n instituia de nvmnt, este foarte dificil analiza
cauzelor apariiei erorilor i identificarea celor mai potrivite soluii pentru rezolvarea lor.
n cazul IS, managementul calitii se refer la principalele componente ale activitii:

Calitatea procesului educaional;

Calitatea procesului de cercetare;

Calitatea resurselor umane i materiale;

Calitatea proceselor manageriale;

Calitatea proiectelor comunitare.

Managementul calitii permite instituiei s nvee despre ea nsi, s se autocunoasc,

s fac mbuntiri i schimbri acolo unde este necesar i s interacioneze eficient cu mediul
extern, naional i internaional. Activitile managementului calitii trebuie s fie integrate n
celelalte procese instituionale de planificare i luare a deciziilor.
Caracterul dinamic, evolutiv al managementului calitii se manifest att extensiv, prin
diversificarea i creterea numeric a caracteristicilor de calitate i a funciilor utile ale serviciilor
educaionale, ct i intensiv prin mbuntirea mrimilor acestor caracteristici i a gradului de
utilitate asigurat de funciile serviciilor educaionale. Uneori practicarea excesiv, necontrolat a
formelor intensive de mbuntire a calitii, dup cum afirm Puiu i Valentina Nistorenu [182,
p. 42], duce la un "perfecionalism neraional", adic o depire a limitelor utile ale mrimii
caracteristicilor realizate, ceea ce provoac creteri semnificative ale costurilor de realizare, fr
ca acestea s fie motivate prin utiliti sau servicii suplimentare aduse beneficiarilor.

85

n tabelul de mai jos, ca rezultat al sintezei mai multor surse bibliografice [183, 184, 185,
186] efectuate de noi, sunt prezentate domeniile principale ale managementului calitii explicate
prin caracteristicile semnificative i etapele de parcurs n realizarea acestora.
Tabelul 2.2. Domeniile principale ale managementului calitii
Domenii

Planificarea
calitii

Explicaii

Etape

Proiectarea
unui
Sistem
de
Management al Calitii (SMC)
reprezint o decizie strategic a
conducerii unei IS. Aceasta implic
un ansamblu complex de activiti
pentru realizarea i punerea n
aplicare, dar beneficiile sunt multiple:
se genereaz ncrederea c produsele /
serviciile
sunt
corespunztoare
calitativ, se asigur o cretere a
competitivitii i obinerea excelenei.

1. stabilirea clienilor;
2. determinarea
necesitilor
clienilor;
3. desfurarea
caracteristicilor
produsului care s satisfac
necesitile i cerinele detectate;
4. proiectarea
i
desfurarea
proceselor capabile s produc
aceste caracteristici;
5. transferul planurilor rezultate la
catedre i la personalul operativ.

Controlul
calitii

n cazul IS, se realizeaz, prin 1. evaluarea rezultatelor reale;

inspecia colar, activitatea de 2. compararea acestor rezultate cu
eliminare a produselor cu defecte i
obiectivele stabilite n planificarea
prevenire a schimbrilor de ne dorit n
precedent;
calitatea produsului oferit.
3. acionarea
n
funcie
de
Controlul calitii este un proces de
consecinele acestei comparaii.
meninere a standardelor, i nu de
generare a acestora.

Asigurarea
calitii

Asigurarea calitii
sunt
acele
activiti prin care calitatea se
produce, se creeaz.
Asigurarea calitii nseamn acea
parte a managementului calitii
concentrat pe furnizarea ncrederii c
cerinele referitoare la calitate vor fi
ndeplinite.
Asigurarea calitii presupune att
obiective interne, ct i cele externe:
intern, n cadrul unei organizaii,
asigurarea calitii furnizeaz
ncredere managementului;
extern,
asigurarea
calitii
furnizeaz ncredere clienilor sau
altora.
Asigurarea calitii nu reprezint ceva
n plus, nu sunt paralele fa de cele
care
asigur
funcionarea
i
dezvoltarea IS, ci parte integrant a

86

1. ntocmirea documentelor care

susin politica IS n domeniul
calitii;
2. organizarea resurselor pentru
implementarea acestei politici;
3. stabilirea msurii n care produsul
sau serviciul are caracteristici care
satisfac nevoile clientului;
4. evaluarea proceselor, produselor,
serviciilor IS i determinarea
locului i tipului de riscuri privind
apariia non-calitii;
5. determinarea msurii n care
aceste riscuri sunt inute sub
control;
6. stabilirea modului n care se
evalueaz
conformitatea
produsului
cu
caracteristicile
prescrise.

acestora.
Prin
mbuntire
se
nelege
dobndirea unui nivel de performan
superior celui existent anterior.
mbuntirea poate fi aplicat
proceselor,
caracteristicilor
unui
produs sau serviciu, pentru reducerea
erorilor i defectelor. Performanele
referitoare la calitate pot fi
mbuntirea mbuntite pe dou ci:
calitii
1. mbuntirea calitii n cadrul
limitelor prescrise de standardul de
calitate existent (exemplu: aplicarea
metodelor participative pentru a
micora abandonul studiilor);
2.
mbuntirea
calitii
prin
schimbarea standardului de calitate
existent cu un altul superior.

1. determinarea obiectivului de atins

(ex., un nou curriculum, noi valori
ale culturii organizaionale, noi
standarde etc.);
2. determinarea politicii necesare
mbuntirii (ceea ce permite
managementului s determine sau
s stimuleze mbuntirea);
3. analiza alternativelor posibile i
proiectarea soluiei optime;
4. organizarea
resurselor
pentru
implementare;
5. implementarea soluiei alese;
6. organizarea controlului calitii,
corespunztor meninerii noului
nivel de performan.

Managementul calitii are ca scop satisfacerea clienilor i depirea ateptrilor

acestora. Un astfel de management trebuie s fie dinamic, ceea ce i confer capabilitatea de a fi
adaptat nevoilor, cerinelor i ateptrilor clienilor.
Putem meniona urmtoarele scopuri ale managementului calitii:

de a da siguran clientului c standardul de calitate a serviciilor oferite de IS este la cel

mai nalt nivel i c toate activitile care pleac de la acea instituie sunt peste un anumit
nivel minim fixat de calitate specificat,

de a asigura c standardele pentru prestarea serviciilor educaionale i tiinifice sunt

uniforme n cadrul compartimentelor i c rmn constante chiar n situaia schimbrilor
de personal.
n esen, managementul calitii are drept scop principal asigurarea calitii. Asigurarea

calitii n nvmnt poate fi definit, dup cum propune Roxana Srbu, ca o sum de politici,
sisteme i procese orientate pe linia meninerii i creterii calitii educaionale, avnd la baz
permanente analize i comparaii ntre rezultatele intenionate i cele obinute n vederea
identificrii surselor de disfuncionaliti [187, p. 42].
La nivel instituional aceasta presupune:

un nivel de calitate acceptat,

aderare ferm n cadrul unei IS la principiul fundamental al furnizrii consecvente a unor

produse de calitate bun,

87

adoptarea de ctre client a principiului fundamental de a accepta numai produse de calitate

bun,

angajarea, la toate nivelurile (la furnizor i/sau client), privind respectarea principiilor de
baz ale asigurrii calitii i controlului calitii.
Putem evidenia urmtoarele beneficii ale managementului calitii:

capacitate crescut de a executa un produs, care, n mod consecvent, este conform cu o

specificaie acceptat,

reducerea costurilor de producie datorit scderii numrului de rebuturi i a reducerii risipei,

mai mare implicare (i motivare) a lucrtorilor din cadrul instituiei,

relaii mai bune cu clienii, prin scderea numrului de reclamaii, deci o poziionare mai
bun pe piaa serviciilor educaionale.
Pentru ca o IS s poat fi condus i s funcioneze cu succes este necesar ca aceasta s

fie coordonat i controlat n mod sistematic i transparent. Succesul poate rezulta din
implementarea i meninerea unui sistem de management al calitii care este proiectat pentru
mbuntirea continu a performanelor, lund n considerare necesitile tuturor prilor
interesate.
2.3.3. Principiile managementului calitii
Pentru asigurarea unei abordri unitare a calitii este important formularea unor
principii, care s fie luate n considerare n elaborarea politicii calitii. Suntem de acord cu
afirmaia lui Vlad Pslaru c Promovarea pe toate cile posibile a idealului uman, marcat n
prezent de cele trei principii: al libertii, al democraiei i al schimbrii n pozitiv a fiinei
umane [188, p. 1] este o prioritate pentru nvmntul superior. Or, devine o importan
deosebit stabilirea unor principii de baz, pentru implementarea unui SMC n IS.
n aceast arie de referin, sintetiznd cele expuse de Olaru Marieta, care abordeaz
problema principiilor calitii, putem meniona c:

Chonberger, pune accentul pe mbuntirea continu i asigurarea calitii proceselor.

Merli, delimiteaz urmtoarele principii de baz: satisfacerea clientului, calitatea pe primul

plan, mbuntirea continu, implicarea ntregului personal.

Stora i Montaige consider ca principii de baz ale managementului calitii: angajarea

conducerii, adeziunea ntregului personal, mbuntirea raional a calitii.

n opinia lui Haist, aceste principii ar fi urmtoarele: orientarea spre client, promovarea
principiului zero defecte, mbuntire continu, accentul pe prevenire.

88

Juran consider c, n managementul calitii la nivelul ntregii organizaii, este deosebit

de important formularea unei politici a calitii, cu luarea n considerare a urmtoarelor
principii de baz: orientare spre client, competitivitate, mbuntirea continu a calitii,
internalizarea relaiei client furnizor, iar operaionalizarea acestor principii este posibil
numai prin implicarea puternic a conducerii de vrf a organizaiei [9, p. 42].
Ca rezultat al acestei analize, putem afirma c, principiile managementului calitii

reprezint reguli cuprinztoare i fundamentale de conducere i funcionare a unei organizaii,

care au ca scop mbuntirea continu a performanei pe termen lung, orientndu-se pe
satisfacerea clienilor i innd cont n acelai timp i de necesitile angajailor organizaiei.
n urma unei anchete organizate de ISO, n care au fost implicate peste 1000 de
organizaii, i care avea ca principal scop identificarea principiilor care ar trebui luate n
considerare n procesul mbuntirii continue a performanelor unei organizaii, n vederea
satisfacerii cerinelor clienilor i a tuturor prilor interesate, au fost identificate opt principii ale
managementului calitii. Acestea sunt incluse n ISO 9000:2008 Sisteme de management al
calitii Principii fundamentale i vocabular. n continuare, prezentm esena acestor
principii, adaptate de noi pentru a fi aplicate n IS, totodat am stabilit i influena benefic a
acestora asupra activitii managementului instituiei.
Principiul I: Orientarea ctre client. Acest principiu consider c ntreaga activitate
a organizaiei trebuie orientat ctre client. Organizaiile depind de clienii lor i, de aceea,
trebuie s neleag necesitile actuale i viitoare ale clienilor, s ndeplineasc cerinele
clienilor i s tind spre depirea ateptrilor clienilor.
Aplicarea acestui principiu implic:

nelegerea tuturor nevoilor i ateptrilor clienilor IS;

asigurarea unui echilibru ntre modul de abordare a nevoilor clienilor i a celorlalte pri
interesate (personalul IS, comunitatea local, societatea n general);

evaluarea satisfaciei clienilor, pentru mbuntirea continu a rezultatelor;

managementul relaiilor cu clienii.

Pentru satisfacerea cerinelor clientului, se impune mbuntirea calitii n toate

domeniile de activitate ale IS. Numai atunci cnd toi lucrtorii (cadrele didactice, personalul
administrativ) i toate compartimentele satisfac ateptrile clientului, instituia va putea ctiga i
menine ncrederea acestuia.
Prin aplicarea n practic a acestui principiu, se pot identifica urmtoarele beneficii:

89

pentru formularea politicii i strategiei, necesitile clienilor i a celorlali factori implicai

sunt fcute cunoscute n ntreaga IS;

pentru stabilirea obiectivelor, se asigur c obiectivele relevante sunt legate direct de

necesitile i ateptrile clienilor;

pentru managementul funcional, se asigur mbuntirea performanelor IS pentru a

ndeplini necesitile clienilor;

pentru managementul resurselor umane, se asigur c personalul are cunotinele i

calificarea necesare pentru a satisface clienii IS.
IS depinde de clienii si i din acest motiv trebuie identificate cerinele prezente i

viitoare ale acestora, asigurndu-se satisfacerea lor i depirea ateptrilor clienilor.

Principiul II: Leadership. Leadership este o noiune complex care caracterizeaz
acel tip de manager care deine arta conducerii, fiind conductor nu numai prin natura
funciei, ci printr-o recunoatere a calitilor sale de ctre toi colaboratorii, pentru c activitatea
sa se afl sub semnul credibilitii izvorte din competen. Liderii sunt foarte importani pentru
o organizaie pentru c ei stabilesc unitatea obiectivelor i direcia IS. Aplicarea acestui
principiu presupune:

atitudine proactiv i exemplu personal;

nelegerea schimbrilor intervenite n mediul extern i rspuns la aceste schimbri;

luarea n considerare a cerinelor clienilor, comunitii locale i a societii n ansamblu;

stabilirea unei viziuni clare privind viitorul IS;

stabilirea sistemului de valori i a normelor etice care s fie respectate la toate

subdiviziunile IS;

asigurarea unui climat de ncredere n relaiile dintre lucrtori;

asigurarea resurselor i a libertii de aciune necesare pentru ntregul personal, astfel nct
acesta s-i desfoare activitatea cu responsabilitate;

ncurajarea i recunoaterea contribuiei lucrtorilor;

promovarea unei comunicri deschise i oneste;

educarea, instruirea i antrenarea ntregului personal.

Prin aplicarea n practic a acestui principiu, se obin urmtoarele efecte benefice pentru

IS:

pentru formularea politicii i strategiei, stabilirea i comunicarea unei viziuni clare a

viitorului IS;

90

pentru stabilirea obiectivelor, transpunerea viziunii instituiei n obiective msurabile;

pentru managementul funcional, personalul autorizat i implicat ndeplinete obiectivele IS;

pentru managementul resurselor umane, se asigur existena personalului autorizat, motivat,

bine informat i stabil.
Conducerea asigur concordana dintre scopul IS i mediul intern al acesteia. Ea

trebuie s creeze un asemenea mediu n care oamenii se pot implica total pentru realizarea
obiectivelor IS
Principiul III: Implicarea personalului. Personalul de la toate nivelurile reprezint
esena organizaiei, iar implicarea total a acestuia permite utilizarea abilitilor i cunotinelor
sale n beneficiul IS. Implicarea presupune mobilizarea creatoare a tuturor lucrtorilor unei
organizaii de la conducerea de vrf, top-manager, pn la nivelul fiecrui lucrtor. Aplicarea
acestui principiu presupune:

asumarea rspunderii pentru rezolvarea problemelor;

implicare activ n identificarea oportunitilor de mbuntire;

punerea n valoare a competenelor, cunotinelor i experienei;

mprtirea cunotinelor i a experienei n cadrul echipelor i grupelor de lucru;

concentrare asupra satisfacerii nevoilor clienilor;

dezvoltarea unui spirit creativ n definirea viitoarelor obiective ale IS;

mai bun reprezentare a organizaiei n relaia cu clienii, comunitatea local i societatea

n general;

obinerea de satisfacii ca urmare a muncii desfurate;

dezvoltarea sentimentului de mndrie de a aparine IS.

Prin aplicarea acestui principiu, se obin urmtoarele efecte benefice:

pentru formularea politicii i strategiei, personalul contribuie efectiv la mbuntirea politicii

i strategiei IS;

pentru stabilirea obiectivelor, personalul i asum responsabilitatea pentru ndeplinirea

obiectivelor IS;

pentru managementul funcional, personalul se implic n luarea deciziilor adecvate i

mbuntirea proceselor;

pentru managementul resurselor umane, personalul are satisfacia muncii prestate i este
implicat activ n dezvoltarea personal, pentru beneficiul IS.

91

Tehnica motivrii prin implicare a personalului, specific IS performante, presupune

dezvoltarea, la nivelul fiecrui lucrtor, a sentimentului c rolul su este esenial pentru
realizarea obiectivelor IS. ntr-un climat de consens i armonie social, lucrtorii vor putea avea
iniiative personale sau colective, desfurndu-i activitatea cu plcere.
Cadrele didactice i personalul administrativ reprezint elementul central al unei IS i
implicarea lor total permite ca abilitile lor s fie valorificate pentru maximizarea
rezultatelor.
Principiul IV: Abordarea pe baz de proces. Acest principiu se bazeaz pe faptul c,
ntr-o IS, un rezultat dorit este obinut cu mai mult eficien atunci cnd resursele i activitile
aferente sunt administrate ca proces. Aplicarea acestui principiu presupune:

definirea proceselor pentru obinerea rezultatului dorit;

identificarea i evaluarea datelor de intrare i de ieire ale proceselor;

identificarea interfeelor proceselor cu entitile funcionale ale IS;

evaluarea riscurilor posibile, a consecinelor i impactului proceselor asupra clienilor i

altor pri interesate cu privire la procesele respective;

stabilirea clar a responsabilitilor i autoritii privind managementul proceselor;

identificarea clienilor interni i externi i a altor pri interesate cu privire la procesele

respective;

n proiectarea procesului vor fi luate n considerare: succesiunea etapelor acestuia, msurile

de inere sub control, nevoile de instruire a personalului, echipamentele, metodele,
informaiile, materialele i alte resurse necesare pentru obinerea rezultatelor dorite.
Principalele efecte benefice, ce rezult prin aplicarea acestui principiu, sunt:

pentru formularea politicii i strategiei, utilizarea proceselor definite n ntreaga IS duce la

obinerea unor rezultate previzibile, utilizarea mai eficient a resurselor;

scurtarea duratei de execuie a procesului i costuri sczute;

pentru stabilirea obiectivelor, nelegerea capabilitii proceselor permite definirea unor

obiective ambiioase;

pentru managementul funcional, adoptarea abordrii procesului pentru toate activitile duce
la scderea costurilor, prevenirea erorilor, controlul variaiei, scderea duratei ciclului i
obinerea de rezultate previzibile;

pentru managementul resurselor umane, stabilirea unor procese eficiente, din punct de vedere
al costului pentru managementul resurselor umane, cum ar fi angajarea, educarea i

92

instruirea, permite alinierea acestor procese cu necesitile instituiei i produce o for de

munc mai capabil.
Atunci cnd activitile IS sunt abordate ca un proces, rezultatul dorit poate fi obinut n
condiii mai eficiente.
Principiul V: Abordarea managementului ca sistem. Identificarea, nelegerea i
administrarea unui sistem de procese interdependente pentru un obiectiv dat, mbuntete
eficacitatea i eficiena IS. Aplicarea acestui principiu presupune:

definirea sistemului de procese, prin identificarea sau dezvoltarea proceselor cu impact

asupra realizrii obiectivelor definite;

structurarea sistemului de procese pentru a realiza obiectivele n modul cel mai eficient;

mbuntirea continu a sistemului de procese, lund n considerare rezultatele

msurtorilor i evalurilor cu privire la acest sistem;

stabilirea resurselor critice pentru desfurarea activitilor.

Beneficii ale aplicrii acestui principiu pentru organizaie sunt urmtoarele:

pentru formularea politicii i strategiei, crearea unor planuri cuprinztoare care fac legtura
ntre intrrile funcionale i intrrile procesului;

pentru stabilirea obiectivelor, obiectivele proceselor individuale sunt aliniate cu obiectivele

cheie ale IS;

pentru managementul funcional, evaluarea mai general a eficacitii proceselor, care

conduce la nelegerea cauzelor problemelor i implementarea de aciuni prompte de
mbuntire;

pentru managementul resurselor umane, asigur o nelegere mai bun a rolurilor i

responsabilitilor pentru ndeplinirea obiectivelor comune, reducnd astfel barierele
interfuncionale i mbuntind lucrul n echip.
n fiecare etap a prestrii serviciilor sunt luate n considerare anumite cerine, iar gradul

de satisfacere a acestora se reflect n fazele urmtoare. Din acest motiv, cadrele didactice
trebuie s fie contiente de interdependene, s cunoasc efectele muncii lor necorespunztoare
asupra produsului finit competenele absolvenilor.
Atunci cnd are loc identificarea, nelegerea i conducerea sistemului de procese
intercorelate ale IS pentru realizarea obiectivelor stabilite, se asigur eficacitatea i eficiena
acesteia.

93

Principiul VI: mbuntirea continu. mbuntirea continu trebuie s fie un

obiectiv permanent al organizaiei, o cerin a meninerii pe pia n condiii concureniale.
Aplicarea acestui principiu presupune:

mbuntirea continu a proceselor, aceasta reprezentnd o preocupare constant pentru

fiecare persoan din cadrul IS;

aplicarea conceptelor de baz ale mbuntirii continue pentru a asigura mbuntiri

substaniale;

evaluarea periodic a criteriilor de excelen stabilite pentru a identifica zonele n care

trebuie operate mbuntiri, n perspectiv;

mbuntirea continu a eficacitii i eficienei tuturor proceselor IS;

promovarea activitilor bazate pe prevenire;

educarea i instruirea fiecrui lucrtor astfel nct s poat utiliza tehnicile i instrumentele
specifice mbuntirii continue, printre care: ciclul PEVA (planific-execut-verificacioneaz), tehnici i instrumente pentru rezolvarea problemelor;

stabilirea obiectivelor referitoare la mbuntire i a msurilor necesare pentru realizarea

acestora;

recunoaterea rezultatelor obinute de personalul IS n ceea ce privete mbuntirea

continu a proceselor.
Prin aplicarea n practic a acestui principiu se obin urmtoarele beneficii:

pentru formularea politicii i strategiei, prin integrarea mbuntirii continue n planificarea

strategic i n planificarea operaional;

pentru stabilirea obiectivelor, stabilirea unor obiective de mbuntire realiste i ambiioase

i asigurarea resurselor pentru ndeplinirea acestor obiective;

pentru managementul funcional, implicarea personalului IS n mbuntirea continu a

proceselor;

pentru managementul resurselor umane, asigurarea pentru ntregul personal al IS de

instrumente, oportuniti i ncurajri necesare pentru mbuntirea produselor, proceselor i
sistemului.
IS trebuie s mbunteasc n mod continuu competenele pe care le dezvolt. Aceasta

este posibil numai prin mbuntirea continu a tuturor proceselor sale, ncepnd cu studiile
de marketing pentru identificarea cerinelor i pn la asigurarea satisfacerii integrale a
acestor cerine.

94

Principiul VII: Abordarea pe baz de fapte n luarea deciziilor. Acest principiu

presupune abordarea eficace a problemelor organizaiei n luarea deciziilor. Deciziile eficace se
bazeaz pe analiza datelor i informaiilor.
Aplicarea acestui principiu presupune:

colectarea datelor i informaiilor relevante cu privire la obiectivele stabilite;

luarea msurilor necesare pentru ca datele i informaiile s fie suficient de clare,

disponibile i accesibile;

analiza datelor i informaiilor utiliznd metode corespunztoare;

nelegerea rolului metodelor statistice n analiza datelor i informaiilor;

luarea deciziilor i ntreprinderea msurilor necesare, att pe baza rezultatelor unor analize
logic argumentate, ct i pe baza experienei i intuiiei.
n domeniile manageriale, aplicarea acestui principiu aduce urmtoarele beneficii:

pentru formularea politicii i strategiei, strategiile bazate pe date i informaii relevante sunt
mai realiste i uor de ndeplinit;

pentru stabilirea obiectivelor, utilizarea unor date i informaii comparative relevante pentru a
stabili obiective realiste;

pentru managementul funcional, datele i informaiile reprezint baza pentru a nelege

performana proceselor i sistemului, pentru a urmri mbuntirile i pentru a preveni
eventualele probleme viitoare;

pentru managementul resurselor umane, analiza datelor i informaiilor din surse cum ar fi
supravegherea personalului, grupuri de sugestii i grupuri de orientare ajut la formularea
politicilor de resurse umane.
Deciziile trebuie s se bazeze, la toate nivelurile conducerii IS, pe analiza datelor i

informaiilor relevante i riguros verificate.

Principiul VIII: Relaii reciproc avantajoase cu furnizorul. O organizaie mpreun
cu furnizorul su sunt interdependente, iar sistemul de relaii ajut la creterea capabilitii
ambilor de a crea valoare.
Astfel, acest principiu se poate aplica prin implementarea urmtoarelor aciuni:

identificarea i selectarea furnizorilor cheie;

stabilirea unor relaii echilibrate cu partenerii, privind beneficiile pe termen scurt i cele pe
termen lung;

crearea unui sistem clar i deschis de comunicare;

95

realizarea unor activiti comune de dezvoltare i mbuntire a activitii;

stabilirea mpreun a unei nelegeri clare a necesitilor clientului;

cunoaterea comun a informaiilor i planurilor viitoare.

Efectele benefice ale aplicrii acestui principiu, n cadrul IS sunt:

pentru formularea politicii i strategiei, crearea unui avantaj competitiv prin dezvoltarea unor
aliane sau parteneriate strategice cu furnizorii;

pentru stabilirea obiectivelor, stabilirea unor obiective noi, ambiioase, prin implicarea din
timp a furnizorilor;

pentru managementul funcional, crearea i administrarea unui sistem de relaii cu furnizorii

care asigur livrarea sigur, la timp i fr defecte a produselor;

pentru managementul resurselor umane, dezvoltarea i mbuntirea capabilitii

furnizorului, prin instruire i eforturi comune de mbuntire.
IS, pentru a produce calitate, trebuie s contribuie energic la construirea unor relaii

adecvate cu furnizorii.
2.3.4. Structuri organizaionale pentru asigurarea calitii
Asigurarea calitii n IS presupune modificri n structura instituiei i crearea de
subdiviziuni capabile s realizeze eficient aceast misiune. Poate fi creat urmtoarea structur:
Consiliul Calitii - are un rol consultativ n fundamentarea deciziilor cu privire la
politica i obiectivele IS referitoare la calitate. Consiliul este format din apte membri i este
coordonat de ctre Rectorul, n calitate de preedinte.
Departamentul de Management al Calitii - implementeaz politicile i obiectivelor
referitoare la calitate n IS.
Comitetul Facultii pentru Asigurarea Calitii elaboreaz i implementeaz
politicile i obiectivelor referitoare la calitate n facultate.

96

Senat
Consiliul calitii

Rector
Reprezentantul
managementului p/u
asigurarea calitii
Departament de
Management al Calitii

Consiliul facultii
Decan
Prodecan p/u
asigurarea calitii

Comitetul de asigurare
al calitii

ef catedr /
departament

Responsabil cu
asigurarea calitii pe
catedr / departament

Fig. 2.3. Structuri organizaionale pentru asigurarea calitii n IS

Activitile acestor structuri instituionale trebuie s asigure calitatea serviciilor
educaionale centrate pe rezultatele nvrii, rezultate exprimate n termeni de cunotine,
competene profesionale, valori i atitudini, care se obin prin parcurgerea unui nivel de
nvmnt, respectiv a unui program de studiu. Realizarea acestui deziderat prin:
a) calitatea sistemului educaional din IS care este demonstrat de eficiena educaional, care
const n mobilizarea de resurse interne i externe cu scopul de a determina studenii s
obin rezultate ct mai bune n nvare, relevante pentru lumea viitoarelor lor ocupaii i
compatibile cu lumea valorilor unei societi democratice bazat pe cunoatere;
b) calitatea serviciilor furnizorilor interni de educaie, reprezentai de faculti i
departamente/catedre, care este demonstrat de capacitatea de organizare intern, de
infrastructura disponibil i de practicile de afirmare a unitii, respectivelor subdiviziuni
care nva permanent pentru a ndeplini obiectivele educaionale ce le sunt specifice;
c) calitatea procesului de instruire i de educare a studenilor care este demonstrat de
rezultatele nvrii, pe baz aplicrii metodologiei de dezvoltare a curriculumului, a
metodelor de predare i nvare, a evalurii, examinrii i certificrii.
97

Studenii trebuie implicai activ n asigurarea calitii serviciilor educaionale n rol de

clieni interni i externi ai IS.
Utiliznd cele expuse mai sus n acest capitol a fost elaborat de noi i implementat
Conceptul Sistemului de Asigurare a Calitii Studiilor n ASEM [189]. Conceptul a fost supus
expertizei i validat de Senatul ASEM.

2.4. Sistemul de Management al Calitii n instituia de nvmnt

superior ca model orientativ
Orice instituie de nvmnt superior este responsabil, n mod autonom, de dezvoltarea
unei culturi a calitii, adic a unor politici, tehnici i practici consecvent aplicate i temeinic
documentate pentru obinerea acelor rezultate/performane care sunt concordante cu obiectivele
fixate.
Pentru a presta servicii de calitate IS trebuie s fie preocupat; dup cum se menioneaz
n Metodologia de evaluare extern, standardele, standardele de referin i lista indicatorilor
de performan a ARACIS [190], de dezvoltarea unei filosofii de management

axat pe

Managementul Calitii Totale - un mod de conducere a unei organizaii, centrat pe calitate,

bazat pe participarea tuturor membrilor acesteia i care vizeaz un succes pe termen lung prin
satisfacerea clientului, precum i avantaje pentru toi membrii organizaiei i pentru societate.
Acesta se poate realiza doar prin elaborarea i implementarea unui Sistem de
Management al Calitii. SMC n organizaie are ca scop integrarea tuturor elementelor care
influeneaz calitatea produselor i serviciilor oferite de IS. Sistemul trebuie s fie deschis,
deoarece, n caz contrariu, poate aprea efectul entropiei (haos i incertitudine) [191] i s fie
abordat din perspectiv cibernetic [192] pentru a asigura, n baza unui feedback permanent,
buna funcionare i dezvoltare a acestuia. SMC se constituie din ansamblul de structuri
organizatorice, responsabiliti, proceduri, instruciuni, procese i resurse care au drept scop
implementarea conducerii calitii. n organizarea SMC ne vom conduce i de teoria conducerii
sistemelor organizaionale [193].
Cercettorul romn erban Iosifescu, referindu-se la asigurarea calitii n instituiile de
nvmnt, evideniaz faptul c pe parcurs s-au dezvoltat dou modele:

Modelul procedural urmrete conformitatea procesului i a rezultatelor cu scopul i nevoile

exprimate ale clientului, prin proceduri formalizate (protocoale, regulamente, metodologii
etc.), caracteristice inspeciei colare.

Modelul transformaional este susinut de reconsiderarea culturii organizaionale i motivaia

personalului, de stabilirea unei relaii evolutive de mbogire continu i reciproc ntre
98

client, produs i ofertant, fapt care implic nu doar o evaluare extern, dar i interevaluarea,
i mai ales autoevaluarea n asigurarea calitii educaiei [194, p.20-21].
n cercetarea noastr, noi ne bazm pe Standardul ISO 9001:2008 (figura 2.4), care
nglobeaz ambele modele, pentru a determina structura i componentele SMC, adaptnd-ul
pentru a fi implementat n IS. Componentele i cerinele standardului sunt structurate pe 5
capitole i sunt prezentate n continuare ntr-o form prescurtat i adaptat pentru instituia de
nvmnt superior.
MBUNTIREA CONTINU A SISTEMULUI
DE MANAGEMENT AL CALITII
CLIENI
(I ALTE
PRI
INTERESATE)

MANAGEMENTUL
RESURSELOR
Elemente de
intrare
CERINE

CLIENI
(I ALTE
PRI
INTERESATE)

RESPONSABILITATEA
MANAGEMENTULUI

MAS URARE,
ANALIZ I
MBUNTIRE

REALIZAREA
PRODUSULUI

SATISFACIE
Elemente de
ieire

Produs

Fig. 2.4. Modelul ISO 9000:2008

Activitile desfurate n diferite IS pentru realizarea calitii sunt diferite ntre ele i ca
urmare, nu exist un sistem de management al calitii unic. Un astfel de sistem trebuie dezvoltat
pentru fiecare caz n parte avnd ns, ca elemente comune:
determinrile rezultate din specificul organizaiei, clieni i cerinele privind calitate
produselor;
conducerea de ctre managementul de vrf al organizaiei;
SMC trebuie s se bazeze mai degrab pe prevenirea erorilor i nu pe simpla detectare i
corectare a acestora; se minimizeaz n acest fel costurile globale i cresc performanele
economice;
SMC trebuie perfecionat continuu n funcie de schimbrile organizatorice, modificarea
reglementrilor, mbuntirea referenialelor, schimbarea tehnologiilor;

99

 SMC trebuie s asigure satisfacerea clientului i realizarea de lucrri de calitate la timp, de

prima dat i n mod continuu.
n asigurarea calitii, ne vom baza i pe recomandrile lui Tadeusz Kotarbinski care este
considerat ntemeietorul praxeologiei disciplin care studiaz structura general a aciunilor
umane i condiiile eficacitii acestora. Lucrare sa Tratat despre lucrul bine fcut [195] este
considerat, pe drept cuvnt, o carte de nelepciune. Aici autorul expune, ntr-un mod sintetizat,
principiile generale ale muncii bine fcute, indiferent de domeniul n care se desfoar o
activitate uman. i pentru c n orice activitate uman cel mai important este efectul obinut n
urma desfurrii acesteia, autorul i exprim dezacordul n ceea ce privete munca fr efect,
risipa inutil de energie i de resurse, susinnd n schimb ideea desvririi de sine a muncii i a
mijloacelor de munc, permanenta autoperfecionare a muncii care nu nceteaz nici n tehnica
cea mai modern.
Totodat, elaborarea i implementarea SMC se va realiza din perspectiva respectrii
urmtoarelor legiti obiective ale dezvoltrii nvmntului [196, p.18]:

Legitatea privind Unitatea sistemului de conducere a calitii nvmntului care

reprezint acele relaii interpersonale dintre elementele sistemului calitii ce permit
aprecierea unitaii i interdependenei fiecrui element i dependena sa de alte elemente.

Legitatea Unitatea socioeconomic a temeliei sistemului (de management) calitii

nvmntului care determin caracterul unitar al sistemului calitii ca atare. n calitate de
mecanism al susinerii unitii sistemului calitii nvmntului se promoveaz sistemul de
conducere operativ.

Legitatea Corelarea centralizrii i descentralizrii n sistemul de management al calitii

nvmntului. Aceast legitate se impune, ndeosebi, n contextul dezvoltrii proceselor i
determinrii standardelor la nivel naional.

Legitatea Coraportul sistemelor de dirijare i conducere n realizarea calitii procesului de

nvmnt, care se manifest n drepturile, responsabilitile fiecrui subiect al sistemului
de conducere, n realizarea funciilor ce le revin.

Legitatea Influena funciilor conducerii asupra calitii rezultatelor care denot implicarea
funciilor conducerii asupra coninutului i caracteristicilor procesului de nvmnt.
Caracterul general al funciilor conducerii se manifest n funcionarea i dezvoltarea
sistemului calitii nvmntului (procesului de nvmnt).
Astfel, pentru ca SMC s funcioneze eficient i eficace el trebuie s fie unitar, integral i

s stimuleze permanent raporturile de interdependen i de complementaritate pedagogic

100

dintre: a) funciile i structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-indrumare,

reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt; b) aciunile manageriale de
informare - evaluare - comunicare a deciziei, n legtur cu starea sistemului i a procesului de
nvmnt; c) operaiile manageriale de diagnoz i de prognoz a sistemului i a procesului de
nvmnt.
2.4.1. Componentele i cerinele Sistemului de Management al Calitii
Elaborarea i implementarea SMC se va baza pe unele modele ale integritii implicaiilor
pedagogice, model de relaii ntre componentele n baza unor norme de coeren, consisten i
ierarhizare, i ca modelare a libertii n aciune. Dup cum afirm T. Callo c semnificaia
integralitii este fondat pe experiena analitic a unui ntreg spectru de generaliti.
Integralitatea este asigurat de corelarea componentelor, circumscris obiectivelor educaionale
moderne i principiilor sale, avnd un caracter complex [197, p.37].
La elaborarea cerinelor i componentelor SMC am luat n consideraie standardele i
liniile directoare europene pentru asigurarea intern a calitii n instituiile de nvmnt
superior elaborate de EHQA, respectiv [198]:
1. Existena unei politici i a unor standarde instituionale de calitate care s fie fcute
publice de ctre managementul calitii din universitate.
2. Existena unor mecanisme specifice de aprobare, monitorizare i evaluare a
programelor de studii i a diplomelor.
3. Evaluarea studenilor se face pe baza unor criterii i proceduri publice aplicate n mod
consecvent.
4. Instituiile trebuie s dispun de personal didactic suficient, competent i calificat s
gestioneze predarea i nvarea.
5. Resursele de nvare oferite studenilor s fie adecvate i specifice fiecrui program de
studii.
6. Instituiile s dispun de sisteme de date i informaii care probeaz calitatea.
7. Instituiile ofer public informaii cantitative i calitative despre programele de studiu i
diplomele conferite.
Pentru a construi un SMC adaptat de a fi implementat n IS am stabilit, n baza standardului
ISO, un set de cerine pentru componentele de baz a SMC:
1. Sistemul de Management al Calitii: cerine generale, cerine referitoare la documentaie;

101

2. Responsabilitatea managementului: implicare responsabil n promovarea calitii,

orientare ctre client, politica referitoare la calitate, planificare, responsabilitate, autoritate i
comunicare, analiza efectuat de management;
3. Managementul resurselor: asigurarea resurselor, resurse umane, infrastructur, mediu de
lucru;
4. Realizarea produsului: planificarea realizrii produsului, procese referitoare la relaia cu
clientul, proiectare i dezvoltare, aprovizionare, producie i furnizare de servicii, inerea sub
control a instrumentelor de msurare i monitorizare;
5. Msurare, analiz i mbuntire: monitorizare i analiza, controlul produselor i
proceselor neconforme, analiza datelor, mbuntire.
Cerine generale: IS creeaz, documenteaz, implementeaz, menine i mbuntete
un SMC. Este necesar de:

a identifica procesele necesare ale Sistemului de Management al Calitii i a stabili

consecutivitatea i interaciunea dintre aceste procese (vezi Figura 2.5),

a determina criteriile i metodele necesare pentru asigurarea unui control eficient al

proceselor (proceduri, regulamente, instruciuni),

a asigura resursele necesare pentru executarea i monitorizarea proceselor,

a asigura accesul la informaia necesar pentru realizarea i monitorizarea proceselor,

a ntreprinde aciuni necesare pentru mbuntirea continu a proceselor.

Cerine referitoare la documentaie: Documentaia SMC include: politica i obiectivele

instituiei referitoare la calitate, un manual al calitii, proceduri ale SMC i ale proceselor
principale ale instituiei (nvmnt, cercetare-consultan, comunicare intern-extern),
documente necesare instituiei pentru a se asigura de eficacitatea planificrii, operrii i
controlului proceselor sale, precum i nregistrrile necesare pentru demonstrarea funcionrii
eficace a instituiei i SMC. Amploarea documentaiei SMC, forma i mediul suport sunt decise
de instituie. Sunt stabilite proceduri de meninere sub control a documentelor (elaborare,
emitere, aprobare, reactualizare, distribuire, acces) i a nregistrrilor [199].
Documentele se vor elabora pornind de la valori i principii acceptate instituional i vor
reglementa activitile IS din perspectiva mbuntirii continue (vezi Figura 2.5).

102

Valori

Principii

Manualul calitii,
proceduri,
regulamente,
instruciuni

Activiti
(Roata lui Deming)
mbuntete
(Action)

Planific

Verific

Execut

(Check)

(Do)

(Plan)

Fig. 2.5. Elaborarea documentelor SMC

n IS se va elabora MANUALUL CALITII - un document care descrie sistemul de
management al calitii unei IS, servind ca referin permanent n implementarea i meninerea
acestui sistem. (Un manual, elaborat de noi, poate fi vzut n urmtoarea surs bibliografic:
[200])
Manualul Calitii poate avea urmtoarea structur:

titlul, scopul i domeniul de aplicare al manualului,

cuprinsul manualului,

pagina introductiv referitoare la organizaie i manual,

politica n domeniul calitii i obiectivele referitoare la calitate,

prezentarea organizaiei, a responsabilitilor i autoritii,

descrierea elementelor sistemului calitii i/ sau indicarea procedurilor sistemului

calitii,

seciune cu definiii (terminologie),

anexa coninnd date de referin,

Orice subdiviziune care elaboreaz documente ale SMC trebuie s asigure:

103

atribuirea unei identiti unice prin codificarea documentelor;

inerea evidenei documentelor elaborate ct i a modificrilor acestora;

obinerea avizelor/ aprobrilor necesare pentru documentele elaborate nainte de

distribuire;

identificarea utilizatorilor i difuzarea documentului aprobat;

retragerea documentelor anulate atunci cnd se difuzeaz noi redacii ale acestora;

pstrarea nregistrrilor de difuzare a documentelor.

Orice document poate fi utilizat numai dup ce a fost coordonat, verificat i aprobat
conform cerinelor specificate n continuare.
Necesitatea elaborrii unei noi proceduri sau regulament poate fi stabilit la orice nivel al
structurii organizatorice a IS i este comunicat responsabilului pentru procesul relevant, care
definete necesitile reale de elaborare i personalul din subordine care va elabora documentul.
Aprobarea documentelor se efectueaz prin semntura i tampila IS.
Procesul de revizuire i modificare / actualizare a documentelor interne ale IS este
efectuat de aceleai funcii i urmeaz aceleai etape ca i elaborarea iniial.
Identificarea necesitii de modificare sau actualizare a documentelor interne se face prin
analizarea de ctre fiecare elaborator n parte a documentelor emise. Angajaii IS (utilizatorii
documentelor) au posibilitatea de a face propuneri de modificare, mbuntire, corectare sau
clarificare a acestora.
Toate modificrile la documente vor fi supuse aceluiai nivel de analiz i aprobare ca i
documentele iniiale.
Orice document revizuit sau modificat este prompt distribuit la locurile de utilizare,
concomitent cu retragerea documentului perimat.
Conductorii subdiviziunilor sunt responsabili de pstrarea documentelor SMC.
Personalul din subordine este informat despre locul de pstrare a documentelor necesare, iar
acestea sunt disponibile n caz de necesitate.
Pentru a se exclude posibilitatea utilizrii documentelor depite sau anulate acestea vor
fi retrase din uz.
Retragerea din uz a documentelor se realizeaz de ctre distribuitorul documentului, n
diverse situaii, cele mai importante fiind urmtoarele:
ncheierea activitilor care au necesitat utilizarea acelor documente;
documentele sunt anulate/ nlocuite;
documentele prezint un grad avansat de distrugere.

104

Arhivarea documentelor se realizeaz n spaii special amenajate care s asigure condiiile

specifice de pstrare, protecia mpotriva pierderii, dispariiei, deteriorrii sau distrugerii acestora
(foc, condens, inundaii, furturi, insecte i roztoare, acte de vandalism etc.).
Informaiile referitoare la editarea monografiilor, manualelor de studiu sau materialelor
de studiu, textelor suplimentare, culegerilor de exerciii sau a altor resurse ale instruciei ar trebui
s fie controlate i trasabile la procesul de proiectare i dezvoltare.
Pentru a pune la dispoziie documentele necesare, complete i actuale ar trebui meninute
proceduri pentru nregistrarea cursurilor, formulare-cadru pentru planuri de activiti
educaionale, instruciuni referitoare la formatele rapoartelor de cercetare etc.
Sistemul de control al documentelor ar trebui s includ prevederi pentru controlul
documentelor externe (de exemplu, dar fr a se limita la acestea, legislaie, reguli, circulare
guvernamentale, reglementri referitoare la acreditare).
Controlul nregistrrilor: O nregistrare furnizeaz informaii despre activitile efectuate
n organizaie, cum sunt rezultatele obinute n fiecare etap a procesului de predare/ nvare
(furnizarea educaiei).
IS va menine nregistrri ale SMC (formulare, registre, procese verbale, rapoarte,
analize) pe suport de hrtie sau magnetic. nregistrrile sunt identificate prin titlu i prin cod
unic, redacia formularului, indicate n spaiile prevzute ale acestora.
n procedurile documentate i regulamentele IS sunt descrise i stabilite procesele n
urma crora se emit, se completeaz i se in sub control toate nregistrrile calitii, pentru o
regsire rapid a acestora.
nregistrrile pe suport de hrtie sunt ndosariate, pstrate i arhivate de ctre utilizatori
pentru prevenirea deteriorrii, distrugerii sau pierderii lor, asigurndu-se integritatea, securitatea,
accesul controlat. nregistrrile pe suport informatic sunt pstrate i arhivate de ctre utilizatori
astfel, nct s previn deteriorarea, distrugerea sau pierderea lor.
2.4.2. Responsabilitatea managementului
Implicare responsabil n promovarea calitii: Conducerea IS se implic n mod
responsabil n susinerea, promovarea i mbuntirea continu a SMC.
Managementul de la cel mai nalt nivel ar trebui s se asigure c programele i procesele
educaionale ndeplinesc cerinele legale i reglementate pentru certificarea sau acreditarea
acestora. Acesta se poate realiza prin politicile referitoare la calitate.
n literatura de specialitate exist puncte de vedere diferite privind definirea cadrului
conceptual al politicii organizaiei i n mod corespunztor, a politicii acesteia n domeniul

105

calitii. Potrivit unor opinii, politica ar trebui abordat ca o parte component a filosofiei
manageriale. Aceast noiune a fost introdus de Ansoff, care a definit-o ca reprezentnd
direcia n care se dezvolt gndirea managerial, pentru abordarea aspectelor necesare realizrii
planificrii strategice [201].
Conductorul IS va demonstra, prin politicile stabilite, angajamentul su privind
dezvoltarea, implementarea i mbuntirea continu a Sistemului de Management al Calitii
prin crearea unui mediu adecvat pentru:

stabilirea unei politici referitoare la calitate care permite tuturor membrilor organizaiei s

cunoasc viziunea i misiunea cu care managementul de la cel mai nalt nivel a decis s
conduc procesele referitoare la calitate;

stabilirea obiectivelor calitii pentru a realiza scopurile i inteniile exprimate n politica

referitoare la calitate, prin aciunile curente;

asigurarea disponibilitii, pe ct posibil, a resurselor umane i materiale, necesare

realizrii obiectivelor;

comunicarea n ntreaga IS, prin structura sa oficial, a importanei ndeplinirii cerinelor

celor care nva/ clienilor, precum i a cerinelor legale i reglementate referitoare la serviciul
educaional furnizat;

publicarea de buletine ale organizaiei pentru comunicarea aspectelor relevante

referitoare la calitate, cum sunt realizarea obiectivelor calitii, furnizarea feedback-ului ctre
cei care nva/ clieni i

msurarea performanei organizaiei pentru a monitoriza ndeplinirea politicilor i

obiectivelor stabilite.
Orientare ctre client: Conducerea instituiei se asigur c cerinele i ateptrile
clientului i prilor interesate sunt determinate i satisfcute.
W.B. Lin, ntr-un studiu consacrat activitii manageriale de asigurare a calitii,
menioneaz c prestatorii de servicii care neleg deplin nevoile i interesele clienilor sunt
capabili s ncorporeze cunotinele clienilor n procesele operaionale ale organizaiei pentru
mbuntirea serviciilor. Acest fapt este util nu numai pentru integrarea relaiei i intrrilor de
resurse, ci are efecte favorabile concretizate n mbuntirea satisfaciei clientului [202].
Necesitile i ateptrile ar trebui identificate prin luarea n considerare a faptului c o
IS are necesiti i ateptri foarte specifice. Prin urmare, necesitile i ateptrile clienilor ar
trebui definite de ctre fiecare IS.

106

Cerinele clienilor sunt adeseori implicite. Acestea ar trebui definite i documentate ca

cerine ale curriculumului care includ rezultate bine definite ale nvrii i indicatori de
performan specificai, proiecte de instrucie care ar trebui analizate la stadiul de propunere i
ulterior, cel puin anual, pentru a asigura c toate cerinele sunt ndeplinite i sunt aliniate
obiectivelor organizaiei.
Conducerea asigur orientarea IS ctre clieni/beneficiari prin:

comunicarea ctre personalul IS n cadrul ntlnirilor, edinelor de toate nivelele a

importanei identificrii i satisfacerii cerinelor i ateptrilor beneficiarilor, cerinelor
legale i normative fa de serviciile prestate de IS;

monitorizarea gradului de satisfacie a beneficiarilor, conform unei metodologii stabilite.

Politica referitoare la calitate: Conducerea IS stabilete i reactualizeaz atunci cnd

este necesar politica referitoare la calitate. Juran a delimitat patru teorii, pe baza crora poate fi
formulat politica n domeniul calitii [203]:

Teoria capabilitii, n care atenia este concentrat asupra desfurrii corespunztoare

a procesului de producie;

Teoria competitivitii, care pune accentul pe atragerea clienilor, astfel nct acetia s
rmn fideli organizaiei;

Teoria utilizrii, potrivit creia se acord importan diversificrii produselor i

serviciilor pentru satisfacerea cerinelor diferite ale clienilor;

Teoria performanei maxime, potrivit creia organizaia urmrete s devin lider prin
calitatea produselor i serviciilor pe care le ofer.
Politica referitoare la calitate trebuie s fie s fie consecvent cu standardele profesionale,

regulile i reglementrile guvernamentale, adecvat misiunii declarate a instituiei, s conin un

angajament pentru satisfacerea cerinelor i pentru mbuntirea continu a eficacitii SMC, i
s constituie un cadru adecvat pentru stabilirea obiectivelor calitii. Ea trebuie cunoscut,
neleas i aplicat n ntreaga instituie.
Planificare: Conducerea instituiei se asigur c obiectivele calitii sunt stabilite pentru
funciile i la nivelurile relevante, c exist i este aplicat un plan de implementare, meninere i
mbuntire a SMC.
Obiectivele ar trebui s fie msurabile i relevante, fa de activitile i procesele SMC,
n plus fa de alinierea lor la politica organizaiei referitoare la calitate. Pentru fiecare obiectiv
se stabilete termenul de executare, responsabilul i resursele necesare.

107

Obiectivele calitii ar trebui integrate n obiectivele generale ale organizaiei, n

specificaiile serviciilor suport i s includ msuri sau indicatori de performan.
Responsabilitate,

autoritate

comunicare:

Conducerea

IS

se

asigur

responsabilitile i autoritatea sunt definite, comunicate i funcioneaz n cadrul instituiei, c

exist i funcioneaz procese adecvate de comunicare, astfel nct ntregul personal s cunoasc
msura n care au fost atinse obiectivele calitii.
Conducerea numete un reprezentant al acesteia pentru SMC. Aceast persoan ar trebui
s cunoasc aceste standarde i s fie disponibil pentru a oferi ndrumri pentru implementarea
lor.
Responsabilitile i autoritile pentru activitile curente i cele ce au efect asupra
calitii serviciilor/ proceselor/ SMC sunt stabilite n fiele postului pentru fiecare angajat.
Managementul de la cel mai nalt nivel al IS ar trebui s se asigure c exist procese de
comunicare pe vertical, la diferite niveluri ale organizaiei, precum i pe orizontal, prin diferite
zone i departamente, n scopul de a disemina informaiile referitoare la eficacitatea sistemului
de management al calitii.
Comunicarea vertical ntre diferite niveluri ierarhice ale organizaiei (Rector
prorectori conductorii subdiviziunilor angajaii) este asigurat prin:

edine a Consiliului de Administraie i a Senatului pentru discutarea i soluionarea

problemelor

edine a catedrelor, a Consiliilor facultilor.

ordine ale Rectorului, care se transmit tuturor subdiviziunilor implicate i/sau se afieaz
pe panourile pentru informaii (n cazul n care vizeaz toi angajaii). Comunicarea
orizontal este comunicarea ntre diferite subdiviziuni ale IS. Acest tip de comunicare este
asigurat prin:

distribuirea informaiei care prezint interes pentru angajaii IS (cu excepia informaiei
confideniale) n cadrul edinelor operative ale catedrelor, decanatelor, prin E-mail sau n
alt mod acceptat n cadrul IS.

anunuri n cadrul edinelor catedrelor, Consiliilor facultilor.

transmiterea direct a documentelor /informaiei pe suport de hrtie sau electronic.

Analiza efectuat de management: Conducerea IS analizeaz la intervale planificate

funcionarea SMC i a proceselor considerate relevante n scopul de a evalua eficacitatea

ndeplinirii cerinelor i indicatorilor sistemului de management al calitii i ar trebui s
stabileasc aciuni preventive i corective pentru neconformitile identificate sau poteniale. n

108

rezultatul acestei analize sunt elaborate politica i obiectivele n domeniul calitii pentru
perioada urmtoare. Trebuie meninute nregistrri ale analizelor efectuate de management.
Elementele de intrare ale analizei sunt informaii referitoare la: rezultatele auditurilor,
feedback-ul de la clieni, performana proceselor i conformitatea produsului, stadiul aciunilor
corective i preventive, aciuni de urmrire de la analizele anterioare, studii comparative cu alte
organizaii (benchmarking), schimbri care ar putea s influeneze SMC i recomandri pentru
mbuntire.
Elementele de ieire ale analizei includ necesarul de resurse, decizii i aciuni referitoare
la mbuntirea eficacitii SMC, a proceselor relevante i a produselor instituiei.
2.4.3. Managementul resurselor
Asigurarea resurselor: IS determin i pune la dispoziie resursele necesare pentru
implementarea i mbuntirea continu a SMC, a proceselor relevante i a produselor instituiei
pentru a mbunti nivelul de satisfacie al clienilor. IS ar trebui:
a) s stabileasc elementele de intrare ca informaii pentru detectarea necesitilor de
resurse;
b) s realizeze planificarea resurselor pe termen scurt, mediu i lung;
c) s urmreasc sarcinile verificrii i ale evaluare i
d) s furnizeze resursele pentru a comunica eficace cu personalul didactic, personalul
administrativ, angajai i clieni.
Resurse umane: Personalul implicat n procesele relevante ale IS trebuie s fie
competent din punct de vedere al studiilor, al instruirii, al abilitilor i al experienei. Instituia
identific necesitile de instruire a personalului, planific i realizeaz instruirea periodic a
acestuia n domenii adecvate. Pot fi stabilite mai multe modaliti pentru identificarea nevoilor
de dezvoltare profesional. Pornind de la modelul clasic propus de McGehee W. i Thayer P. W
[204], cele mai multe modele existente la nivelul literaturii de specialitate care abordeaz
evaluarea nevoilor de instruire au considerat evaluarea nevoilor la 3 nivele de analiz: analiza
organizaional, analiza muncii i analiza personalului [205].
IS va stabili competenele necesare pentru personalul care desfoar activiti ce
influeneaz calitatea n Fiele postului i Regulamentele de funcionare a subdiviziunilor.
IS evalueaz cel puin o dat n 5 ani competenele cadrelor didactice:

n cadrul concursului de ocupare a posturilor,

n cadrul concursului de ocupare a funciilor.

109

Mai jos propunem un set de criterii generale, elaborat de noi, care au fost utilizate la evaluarea
personalului din ASEM.
Competene

COMPETENE
PROFESIONALE

COMPETENE
RELAIONALE

COMPETENE
PERSONALE

COMPETENE
SITUAIONALE

COMPETENE
MANAGERIALE
COMPETENE
DE ASIGURARE
A CALITII

Tabelul 2.3. Criterii pentru evaluarea personalului

Criterii
1. Cunotine n domeniul profesional
2. Propunerea de soluii la diverse probleme din mediul profesional
3. Corectitudine
4. Implicare
5. Perfecionism
6. Organizarea sarcinilor
7. ncadrare n timp
8. ndeplinirea sarcinilor primite
9. Autonomie n procesul de munc
10. Respectul fa de ceilali
11. Abiliti de lucru cu oamenii
12. Abiliti de negociere
13. Abiliti de consultan i consiliere
14. ncredere n sine
15. Spirit practic
16. ncrederea n ceilali
17. Echilibru emoional
18. Capacitate de automonitorizare
19. Aptitudine general de nvare
20. Capacitate de a lua decizii
21. Obiectivitate
22. Spirit critic
23. Organizare personal
24. Capacitatea de adaptare
25. Spirit inovativ
26. Folosirea eficient a resurselor
27. Capacitate de conducere
28. Luarea iniiativei
29. Asigurarea satisfacerii cerinelor clienilor
30. Identificarea neconformitilor / defectelor i ntreprinderea
aciunilor corective pentru eliminarea acestora
31. Desfurarea activitilor n conformitate cu normele stabilite

Managementul de la cel mai nalt nivel ar trebui s furnizeze personalului didactic i

auxiliar informaii referitoare la modul n care competena, contientizarea i instruirea acestora
sunt aliniate cu responsabilitile, autoritile i activitile lor didactice i administrative. IS ar
trebui:

s efectueze aciuni sistematice pentru detectarea necesitilor de competen prin

compararea cerinelor curricula cu competenele personale reale;

s determine necesitatea de instruire sau de alte activiti pentru a elimina orice deficit de
competen;
110

s se asigure c personalul didactic utilizeaz criterii de evaluare reale i armonizate i

s menin nregistrri ale competenei personalului didactic i auxiliar.

nregistrrile ar trebui s prezinte o analiz periodic a necesitilor de instruire i a

rezultatului acesteia.
Instruirea personalului se organizeaz n vederea atingerii urmtoarelor obiective:

dezvoltarea calificrii i competenei personalului;

comunicarea i nelegerea cerinelor SMC i politicii n domeniul calitii;

contientizarea relevanei i importanei activitilor desfurate n ndeplinirea

obiectivelor calitii;

promovarea cerinelor i ateptrilor clientului.

Evaluarea eficacitii instruirii este efectuat de ctre eful catedrei i / sau Consiliul
Facultii respective, care verific n ce msur persoana instruit a nsuit i utilizeaz n
practica cunotinele primite.
Infrastructur: IS identific, pune la dispoziie i menine infrastructura necesar pentru
realizarea produselor sale n condiii adecvate. Infrastructura include, dup caz:

ncperi i spaii (cldiri, spaii de lucru, sli de clas, laboratoare, biblioteci, spaii

Echipament pentru procesul de predare-nvare;

Tehnic informaional;

Servicii de comunicare (telefonie i Internet)

Utiliti (ap, curent electric, sisteme de ventilare i condiionare, lifturi).

verzi);

Mediu de lucru: n cadrul IS se menine permanent un ansamblu de condiii necesare

pentru a realiza conformitatea cu cerinele fa de servicii. Aceste condiii includ:

factori umani (recunoaterea meritelor angajailor, premiere, posibiliti de dezvoltare

profesional),

factori fizici (ergonomia organizrii locului de munc);

factori sociali (asigurarea social, concedii etc.);

factori psihologici (crearea unui climat psihologic adecvat n colectiv);

factori de mediu (temperatur, aer condiionat, umiditate, iluminare etc.).

Activitile educaionale trebuie s se desfoare n condiii optime pentru nvare care

s includ sli de clas sigure, birouri, laboratoare, lipsite de pericole pentru sntate i factori
perturbatori. Serviciile suport trebuie s susin nvarea i nu s interfereze cu procesul de

111

nvare. IS trebuie s ia n considerare mediul de nvare i condiiile pentru mediul de

nvare din afara locaiei.
n scopul asigurrii unui mediu de lucru favorabil IS ine cont de prevederile
documentelor normative i legislative n vigoare.
Conductorii subdiviziunilor ntreprinderii planific i organizeaz instruirea angajailor
n ce privete regulile de protecie a muncii.
La locurile de munc din seciile de producere sunt afiate instruciuni de protecie a
muncii.
2.4.4. Realizarea produselor
Planificarea realizrii produselor: IS planific i dezvolt procesele de realizare a
produselor n conformitate cu cerinele i n concordan cu celelalte procese ale SMC. n cadrul
planificrii realizrii produselor, instituia determin, dup caz: obiectivele calitii, cerinele
pentru produs, necesitatea de a stabili noi procese i de a aloca resurse. Instituia planific i
menine sub control activitile cerute de verificare, validare, monitorizare, msurare specifice
produselor, precum i criteriile pentru acceptare. Ea stabilete nregistrrile necesare pentru a
furniza dovezi c procesele de realizare i produsele rezultate satisfac cerinele. Principalele
procese care contribuie la realizarea produsului sun indicate n Figura 2.6.
n IS unele procese mai specifice pentru realizarea produsului sunt:

activiti de predare-nvare;

proiectarea i dezvoltarea curricula;

formularea sau stabilirea zonelor de cercetare sau a proiectelor;

instruire sau alte activiti;

angajare de personal;

obinere de materiale i alte resurse;

admiterea candidailor (celor care nva);

controlul modificrilor proiectrii i dezvoltrii n curricula, calendarele cursurilor,

orare i condiii necesare;

meninerea acreditrii programelor, gradelor profesionale i a studiilor dup

absolvire;

punerea la dispoziie a bibliotecii, echipamentelor audiovizuale, computerelor i a

altor servicii;

asigurarea serviciilor de securitate, siguran i protecie civil;

112

alocarea slilor de clas, laboratoarelor, atelierelor, slilor de conferine, slilor de

ceremonii i

mentenana facilitilor.

SISTEMUL EDUCAIONAL

Resurse intrri

Umane (personal
didactic i de
cercetare, studeni,
pers. did. aux. i
adm.)

Materiale
Informaionale
Financiare
Relaionale

Constrngeri: legi,
regulamente etc.

Procese de
management
Rezultate ieiri

Performanele

Proces didactic
Procese de
cercetare
tiinific

studenilor la absolvire

Procese de
acordare
de servicii
comunitii

Standarde de calitate a
proceselor

Performane tiinifice
Performane
instituionale

Alte performane
specifice ale IS

Cerinele
clienilor

Fig. 2.6. Principalele procese educaionale specifice IS [adaptat dup 206, p.93]
Etapele planificrii proceselor didactice i educaionale includ:

stabilirea cerinelor referitoare la competenele profesionale (n cadrul calificrilor),

stabilirea resurselor necesare,

proiectarea i dezvoltarea specializrilor universitare,

validarea specializrilor universitare de ctre Ministerului Educaiei,

derularea procesului didactic,

promovarea pe ani de studii i absolvirea.

Procese referitoare la relaia cu prile interesate: IS identific i reactualizeaz

cerinele prilor interesate (prin modaliti de comunicare adecvate) referitoare la produse,

cerinele legale i reglementare, i analizeaz dac are capacitatea s le ndeplineasc. Cerinele
se pot referi la: competenele i aptitudinile absolvenilor, rezultatele i impactul estimat al
cercetrii i asistenei directe acordate organizaiilor din mediul economico-social.
Beneficiarii IS pot fi divizai n 3 categorii:

Studeni / masteranzi / doctoranzi;

113

Angajatori;

Beneficiarii altor servicii prestate de IS.

Cerinele formale faa de serviciile educaionale sunt determinate n:

Legea nvmntului, regulamentele Ministerul Educaiei i ale altor ministere;

Planul de nmatriculare i Planul de studii;

Contractele ncheiate cu beneficiarii de servicii;

Regulamente interne ale IS.

Este necesar de a avea o conexiune invers dinamic cu angajatorii, deoarece, dup cum

afirm cercettorul L. Morley, tot mai muli indicatori statistici arat existena unor
neconcordane ntre nevoile companiilor angajatoare i fora de munc pregtit de ctre
instituiile de nvmnt, cerinele impuse de ctre angajatori n procesul de ocupare devenind o
tem de interes general [207, p.132].
Planificarea proiectrii i dezvoltrii: n cazul IS, proiectarea se refer la: programele
de studiu (pachetul de competene i abiliti asumate, plan de nvmnt, specificaii privind
programe analitice i competenele n etape intermediare, modalitile de examinare i testare a
acestora, etc.), proiecte de cercetare, proiecte de asisten-consultan.
Proiectarea i dezvoltarea se utilizeaz pentru urmtoarele activiti:
proiectarea i dezvoltarea planurilor de nvmnt;
elaborarea cursurilor noi i perfecionarea cursurilor existente;
elaborarea i perfecionarea materialelor didactice;
proiectarea i efectuarea activitilor tiinifice.
Instituia identific etapele procesului de proiectare, precum i modalitile de analiz,
verificare i validare adecvate fiecrei etape. Ea determin responsabilitile i autoritatea pentru
acest proces i ine sub control interfeele dintre diferitele grupuri implicate. IS cere entitilor
funcionale (discipline, laboratoare, specializri, catedre, faculti, grupuri i centre de cercetare)
determinarea i analiza cerinelor funcionale i de performan referitoare la produse, ale
cerinelor legale i reglementare. Cerinele trebuie s fie complete, lipsite de ambiguiti i
necontradictorii. Trebuie meninute nregistrri privind cerinele determinate ca intrri ale
proiectrii.
Conducerea instituiei planific i ine sub control procesul de proiectare i dezvoltare a
planurilor de nvmnt, definind:

metodologia elaborrii i dezvoltrii planurilor de nvmnt, cursurilor, materialelor

didactice /tiinifice;

114

etapele elaborrii;

modalitatea de verificare i validare pentru fiecare etap;

responsabilitile i competenele decizionale cu privire la aceste activiti.

n urma studiilor de piaa efectuate prin intermediul chestionrii beneficiarilor i n baza

analizelor efectuate de personalul didactic al IS (propuneri fixate n deciziile catedrelor) se obin

informaii referitor la direcii de mbuntire a serviciilor educaionale i tiinifice existente, ct
i propuneri de dezvoltare a serviciilor noi. Aceste cercetri stau la baza propunerilor pentru
elaborarea planurilor de nvmnt, a cursurilor noi, a cercetrilor tiinifice, a materialelor
didactice i/sau mbuntirea celor existente.
Planificarea primar a proiectrii /dezvoltrii se realizeaz prin intermediul Planurilor de
activitate ale catedrelor, care includ informaii despre:

Organizarea procesului de studii;

Elaborarea i editarea materialelor instructiv-metodice, didactice, articolelor tiinifice,

monografiilor, manualelor;

Activitatea de cercetare tiinific i seminarele tiinifice;

Dirijarea cercetrilor tiinifice ale studenilor.

Se impun analiza periodic a progresului proiectelor, verificarea n momente relevante a

aptitudinii rezultatelor de a satisface cerinele, validarea intern i extern a rezultatului final al

proiectrii.
Verificarea proiectrii ar trebui efectuat n una sau mai multe etape conform planului de
proiectare i dezvoltare. Aceast activitate ar putea fi efectuat fie intern, de orice specialist care
nu a participat la verificarea proiectrii i dezvoltrii, fie extern. Elementele de ieire ale
proiectrii i dezvoltrii ar trebui s ndeplineasc specificaiile elementelor de intrare ale
proiectrii i dezvoltrii.
Validarea intern este efectuat de Consiliul tiinific, Senatul IS. Validarea extern este
efectuat de Ministerul Educaiei, Academia de tiine a Moldovei i de finanatorii proiectelor.
Numai dup aprobarea documentaiei corespunztoare de ctre organele abilitate i se
poate iniia procesul de realizare a planului de nvmnt i activitilor tiinifice.
Modificrile proiectelor trebuie s fie identificate i meninute sub control, inclusiv prin
nregistrrile aferente. Modificrile trebuie analizate, verificate i validate, dup caz, i aprobate
nainte de implementarea lor. Analiza modificrilor n proiectare i dezvoltare trebuie s includ
evaluarea efectului modificrilor asupra produselor. Evident, c la proiectare. se vor lua n
cosideraie i efectul neprevzut al comportamentului sistemelor dinamice neliniare [208].

115

Mai jos prezentm un exemplu de etape n proiectarea unui curs, iar n ANEXA 1 a unei
lucrri tiinifico-metodice.
Tabelul 2.4. Etapele proiectrii unui curs
ETAPE
1. Fundamentare (stabilirea elementelor de intrare). Se va efectua:
analiza documentelor normative i reglatoare cu referire le procesele educaionale n
nvmntul superior;
analiza prealabil referitoare la nevoile specifice exprimate de clieni (studenii
nmatriculai n IS i firme sau organizaii interesate);
analiza celor mai noi direcii de dezvoltare n domeniu;
analiza comparativ a programei analitice pe baza unor modele de la universiti de
prestigiu din ar i strintate;
analiza metodologiilor specifice actuale de predare n domeniu;
analiza i evaluarea prealabil a propunerilor studenilor cu privire la disciplina
respectiv;
analiza i evaluarea prealabil a propunerilor venite din partea unor specialiti externi
sau consultani;
analiza neconformitilor constatate pe parcursul anului universitar precedent i luarea
msurilor preventive.
2. Predeterminarea rezultatelor (elemente de ieire) decizia asupra rezultatelor
(competenele) pe care trebuie s le ating studenii prin alegerea dintr-o gam larg de
finaliti a acelora relevante pentru studeni i piaa forei de munc. Se va stabili ce:
va ti,
va ti s fac,
va ti s nvee,
va ti s fie,
studentul dac va studia aceast disciplin.
3. Asigurarea situaiilor relevante de nvare decizia asupra modului n care studenii
trebuie s fie sprijinii pentru a atinge acele rezultate.
Se vor stabili i selecta:
coninuturile adecvate pentru formarea competenelor proiectate (unitile de
coninut);
formele dominante de organizare (frontal/n grup/individual);
metodele de predare-nvare-cercetare-evaluare (expunere, experimentul, studiul de
caz, investigaia etc.);
mijloacele didactice (tabele, retroproiector, calculator etc.).
4. Stabilirea modului de evaluare decizia asupra modului n care se va determina dac i
cnd studenii au atins rezultatele vizate. Se vor elabora:
probele de evaluare curent 2 teste,
proba de evaluare final.
5. Elaborarea Programei Analitice
6. Analiza Programei Analitice de ctre experi
7. Verificarea Programei Analitice la edina catedrei
8. Validarea Programei Analitice la Consiliul Facultii

116

n ANEXA 2 este prezentat un rezultat final al realizrii acestei proiectri Curriculum

la Managementul Calitii n nvmnt elaborat, validat i aplicat de noi n formarea
profesional a masteranzilor de la specializarea: Management Educaional.
Parteneriate i controlul intrrilor externe: IS se asigur prin mijloace adecvate c
bacalaureaii admii ndeplinesc condiiile necesare pentru o predare-nvare i cercetare de
calitate. n acest sens trebuie definite criteriile, metodele i procedurile de evaluare a viitorilor
studeni la admitere.
Activitile de aprovizionare n cadrul IS se vor realiza n baza Legii Republicii Moldova
privind Achiziiile Publice. Totodat este necesar o evaluare i selectare a furnizorilor.
Conducerea proceselor de realizare a produselor: Realizarea produselor (serviciilor de
nvmnt, cercetare i asisten-consultan) trebuie s aib loc n condiiile meninerii sub
control a: proceselor, fluxurilor de informaii, resurselor fizice utilizate (laboratoare,
echipamente, faciliti etc.), metodelor i instrumentelor utilizate n monitorizarea, evaluarea i
msurarea produselor.
Prestarea serviciilor educaionale se desfoar n condiii controlate, numai dup ce sunt
asigurate urmtoarele:

documentaia necesar pentru asigurarea procesului de prestare servicii;

stabilirea i planificarea proceselor;

asigurarea resurselor necesare;

personal calificat i instruit;

tehnic informaional i consumabile verificate, acceptate i ntreinute adecvat;

activiti de ntreinere a tehnicii informaionale;

mediu de lucru adecvat;

instrumente de msurare a performanelor verificate i aprobate;

asigurarea integritii proprietii beneficiarului;

validarea procesului de studii;

monitorizarea i controlul calitii serviciilor.

IS ar trebui s se asigure de controlul proceselor. Pentru aceasta ar trebui s se ia n

considerare urmtoarele procese, dup cum este cazul:

-

selectarea i nscrierea celor care nva;

proiectarea curriculum-ului pentru diferite materii;

alocarea sarcinilor de predare;

furnizarea manualelor pentru practica n laboratoare i ateliere;

alocarea resurselor necesare pentru a efectua instrucii n afara locaiei;

117

elaborarea materialului de curs;

stabilirea metodelor de verificare a performanei didactice;

alocarea spaiilor pentru sli de clas, laboratoare, ateliere, biblioteci i alte spaii similare i

meditaii i consultaii referitoare la oportuniti vocaionale.

Validarea proceselor se face prin utilizarea de indicatori de capabilitate: pe dimensiunea

nvmnt se urmrete capacitatea de inserie a absolvenilor (msurat, de exemplu prin:

numrul absolvenilor angajai n specialitate sau rezultatele chestionrii directe a angajatorilor)
i satisfacia acestora, precum i prin evaluarea periodic a competenelor personalului; iar pe
dimensiunea cercetare sau asisten-consultan se urmrete impactul rezultatelor asupra
organizaiilor din mediul economico-social (msurat fie prin efectul economic, fie prin
rezultatele chestionrii directe a clienilor).
Controlul metodelor i instrumentelor de msurare i monitorizare: Instituia identific
monitorizrile i msurrile care trebuie efectuate n timpul realizrii produselor, metodele
aferente precum i, dac este cazul, echipamentele i instrumentele de msurare adecvate,
inclusiv chestionare.
n cazul metodelor de msurare-monitorizare (examinrile studenilor, evaluarea
rezultatelor pariale sau finale ale cercetrii etc.), se pune problema analizei i a actualizrii
periodice a acestora precum i a comparrii lor cu cele considerate ca fiind de referin la nivel
naional sau european.
2.4.5. Msurare, analiz i mbuntire
Generaliti: IS identific i planific metode adecvate, implementeaz procesele
necesare de monitorizare, msurare, analiz i mbuntire, pentru a demonstra conformitatea
produselor ei, eficacitatea proceselor relevante i ale SMC. IS ar trebui s stabileasc un proces
pentru colectarea informaiilor adecvate, inclusiv identificarea surselor de informaii. Datele ar
trebui utilizate pentru a se asigura eficacitatea procesului de predare/ nvare.
IS asigur monitorizarea i msurarea proceselor prin activiti sistematice de evaluare
periodic.
Procesele sunt monitorizate i msurate pentru:
-

stabilirea nivelului de performan realizat prin parcurgerea procesului didactic al unui

program de studiu;

ntrirea mecanismelor de control intern, care s duc la realizarea unei strategii n

domeniul asigurrii i mbuntirii comunicrii interne n relaia profesor-student;

118

furnizarea de informaii relevante pentru stabilirea direciilor de mbuntire i schimbare

a ofertelor de specializare.
Procedura de monitorizare se aplic la evaluarea anual a fiecrei discipline academice

din Planurile de nvmnt pentru specializrile acreditate/ autorizate i stabilete

responsabilitile privind conducerea tuturor etapelor procesului de evaluare a unei discipline de
studiu.
Monitorizare i msurare: Instituia identific i aplic metode adecvate de monitorizare
a percepiei prilor interesate asupra satisfacerii cerinelor lor. Chestionarea direct a clienilor
cercetrii, asistenei-consultanei, a angajatorilor, absolvenilor i studenilor pentru competena
dobndit prin nvmnt i a propriilor angajai privind mediul de activitate pot fi modaliti de
determinare a gradului de satisfacie al prilor interesate.
IS se asigur c este elaborat i implementat un program anual de audituri ori evaluri
interne n conformitate cu o procedur adecvat. Auditul intern al sistemului de management al
calitii se efectueaz pentru:
-

a determina msura n care sunt ndeplinite cerinele sistemului de management al calitii

stabilite prin documentele proprii, cerinele legislative i normative aplicabile;

a evalua eficacitatea i funcionalitatea sistemului de management al calitii i pentru a

identifica oportuniti de mbuntire a calitii;

a identifica neconformitile existente i neconformitile poteniale i a verifica dac

neconformitile identificate au fost corectate.
Se impune raportarea auditurilor interne i a rezultatelor acestora precum i monitorizarea

aciunilor pentru eliminarea neconformitilor detectate i a cauzelor acestora.

IS monitorizeaz calitatea competenelor achiziionate de ctre studeni prin examinare
i promovare. IS solicit facultilor, catedrelor etc. identificarea i msurarea indicatorilor de
performan privind produsele i procesele relevante, inclusiv ai celor aferente SMC. Evoluia
acestor indicatori trebuie s demonstreze capabilitatea proceselor de a obine rezultatele
planificate i a produselor de a rspunde cerinelor identificate. Atunci cnd rezultatele
planificate nu sunt obinute, trebuie ntreprinse aciuni corective adecvate. Monitorizarea,
msurarea i nregistrarea caracteristicilor produsului n etapele corespunztoare de realizare a
acestuia poate s reprezinte pe dimensiunea nvmnt monitorizarea competenei studenilor n
etapele de pregtire i cele finale ale absolvenilor, iar pe dimensiunea cercetare i consultan, a
rezultatelor obinute n fazele intermediare sau finale.
Controlul produselor i proceselor neconforme: Neconformitile constatate n urma
monitorizrii proceselor i produselor vor fi tratate dup proceduri adecvate care vor include:
119

modaliti de evitare a derulrii n continuare a procesului n aceeai form (se impune

schimbarea planului de nvmnt, a programei analitice a unui curs, a titularului de curs) sau de
utilizare a produsului neconform (studeni fr o pregtire corespunztoare, contracte de
cercetare cu o derulare necorespunztoare); nregistrarea neconformitilor i meninerea unui
istoric al acestora; iniializarea aciunilor corective.
Pe parcursul derulrii proceselor de nvmnt i cercetare tiinific i dup finalizarea
acestora pot fi detectate neconformiti, ce nu pot fi nlturate imediat, cum ar fi:
-

Neconformiti n procesul educaional i de cercetare tiinific;

Neconformiti indicate de beneficiar / angajator (ex., cunotine i pregtire

neadecvate a absolvenilor la angajarea acestora n cmpul muncii).

IS ine sub control produsul / serviciul neconform, utiliznd metode concrete de

identificare i soluionare a neconformitilor. Identificarea produsului / serviciului neconform
care poate aprea n procesul educaional i de cercetare tiinific se realizeaz pe parcursul
etapelor de monitorizare a proceselor.
Indiferent de etapa la care se depisteaz produsul / serviciul neconform se identific prin
documente specifice. n baza documentelor primare de identificare conductorii de subdiviziuni
duc evidena i poart responsabilitatea pentru analiza neconformitilor din subdiviziunile
subordonate, n scopul detectrii i soluionrii problemelor n domeniul calitii.
Rezultatele analizei se utilizeaz de ctre responsabilii de procese pentru a stabili
modalitile de tratare a produsului neconform.
Pe parcursul procesului de nvmnt i a prestrii serviciilor educaionalei, pot fi
primite reclamaii de la beneficiari sau exprimate nemulmiri privind sistemul de lucru al IS,
comportamentul angajailor.
Reclamaiile beneficiarilor, recepionate de conducere, conductorii de subdiviziuni sau
oricare angajat al IS, sunt nregistrate n Registrul Reclamaiilor. Reclamaia este analizat de
toi factorii implicai, iar n rezultat se decide dac reclamaia este ntemeiat sau nu. n cazul n
care exist neclariti asupra reclamaiei, se decide n comun cu beneficiarul obiectivitatea
acesteia. Dac reclamaia este ntemeiat se iniiaz o aciune corectiv.
Responsabilii de procese iniiaz aciuni corective n vederea ndeprtrii cauzelor care au
generat neconformitile grave sau repetitive. Rezultatele procesului de control al produsului /
serviciului neconform se analizeaz i pe parcursul auditurilor interne.
Analiza datelor: Instituia identific, colecteaz i analizeaz datele (rezultate din
activitile de msurare i monitorizare sau din alte surse relevante) necesare demonstrrii

120

adecvrii i eficacitii SMC i evalurii oportunitilor de mbuntire continu. Datele ar

trebui colectate de la:
-

analiza efectuat de management;

personalul didactic i administrativ, precum i persoane care nva (de exemplu,

competena);

analiza cerinelor pentru produs;

programul educaional i planificarea proiectrii i dezvoltrii instruirii;

performana produselor educaionale;

evaluarea furnizorului;

supravegheri ale satisfaciei clientului i a altor pri interesate identificate;

elementele de ieire ale auditorilor;

monitorizare i msurare la nceput, pe parcurs i la finalizarea procesului;

identificarea produsului;

proprieti i bunuri ale clientului;

verificarea i validarea metodelor utilizate pentru monitorizare i msurare i

produsul neconform.
Responsabilii de procese monitorizeaz performanele serviciilor, proceselor i SMC n

baza indicatorilor de performan. Fiecare responsabil analizeaz datele i indicatorii referitori la

subdiviziunea sau procesul pe care l conduce. Monitorizarea se efectueaz n baza comparrii
indicatorilor reali ai IS cu indicatorii planificai.
Rezultatele analizei datelor sunt utilizate n cadrul Analizei din partea managementului n
scopul planificrii mbuntirii continue.
mbuntire: IS se asigur de crearea unui cadru i a mecanismelor de mbuntire
continu a eficacitii SMC i a proceselor relevante, prin utilizarea politicii referitoare la
calitate, a obiectivelor calitii, a rezultatelor auditurilor, a analizei datelor, a aciunilor corective
i preventive i a analizei efectuate de management. n figura 2.7 prezentm schematic procesul
mbuntirii continu a IS.
Instituia asigur mecanisme pentru analiza cauzelor neconformitilor, evaluarea nevoii
unor aciuni corective, realizarea acestora dac se impun, monitorizarea, evaluarea i
nregistrarea rezultatelor obinute, analiza aciunilor corective ntreprinse. Aciunile corective ar
trebui ntreprinse pentru a elimina neconformitile aprute pe parcursul derulrii proceselor
educaionale, cum sunt: produs educaional neconform; nerealizarea obiectivelor educaionale;
abateri de la programele educaionale i planurile de instruire a personalului; elementele de
ieire din analiza, verificarea, validarea i modificarea proiectrii i dezvoltrii produsului
121

educaional; rate nalte de abandon; reclamaii ale clientului i ale altor pri interesate
identificate; elemente de ieire ale auditurilor i neconformiti identificate n monitorizarea i
msurarea proceselor i produselor educaionale.

Analiza
documentaiei
SMC

Perfecionarea
documentaiei

Propuneri de
mbuntire

Politica revizuit a
calitii

Rezultatele
auditului intern
Rezultatele
aciunilor
corective
/preventive

Analiza din
partea
managementului

Obiectivele
calitii pentru
anul urmtor
Planificarea
mbuntirii
produselor,
proceselor
sistemului

Analiza datelor

Perfecionarea
personalului

Instruirea
personalului

Figura 2.7. mbuntirea continu

Aceste aciuni corective ar trebui s fie stabilite i s fie adecvate pentru eliminarea
cauzelor neconformitilor identificate pe baza analizei efectuat i nivelului de risc identificat.
IS se preocup de crearea unor mecanisme de prevenire care s identifice neconformiti
poteniale, s analizeze cauzele acestora, s evalueze efectele lor i oportunitatea unor aciuni
preventive, s implementeze aciunile necesare, s nregistreze rezultatele obinute i s analizeze
aciunile preventive ntreprinse.
Responsabilitatea deciziei de promovare a aciunilor preventive revine conducerii
instituiei i implic alocarea resurselor adecvate.

2.5. Paradigma managementului calitii n nvmntul superior

n prezent, IS din Republica Moldova, se afl n cutarea modelului de management al
calitii capabil s satisfac cerinele naintate de societatea postmodernist. Totui, modelul are
o valoare investigativ i practic parcelar i se dovedete a fi insuficient n cercetarea
managementului calitii n ansamblul sau. Acest fapt ne impune s abordm paradigmatic
122

fenomenul asigurrii calitii serviciilor educaionale. Paradigma, conform concepiilor lui Kuhn
S. T [209], desemneaz un ansamblu de teorii i metode investigative cu un pronunat caracter
normativ care ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. n cazul nostru,
abordarea paradigmatic este important din cel puin doua puncte de vedere: a) ofer
posibilitatea descrierii unitare, coerente i non-contradictorii a teoriei managementului calitii;
b) ca rspuns la acumularea n timp a inconsistenelor epistemologice i pragmatice, asigur, prin
abordarea sistemic, metodologia schimbrii proceselor manageriale i educaionale din IS.
n rezultatul cercetrilor teoretice efectuate, n baza Modelului Interaciunii Sinergice a
Factorilor Interni ai Calitii, pentru ca IS s ofere servicii educaionale i tiinifice de calitate,
a fost fundamentat Paradigma Managementului Calitii axat pe satisfacerea cerinelor
clienilor, compus din concepia asigurrii calitii i sistemul de management al calitii,
capabil s asigure competen instituional pentru a produce prin intermediul unor
procese eficiente i eficace un produs competitiv. Paradigma propus este compus din un ir
de componente teoretice care au fost stabilite i dezvoltate pe parcursul cercetrilor noastre i
prezentate n acest capitol. Aspectele metodologice referitoare la: stabilirea proceselor,
elaborarea i implementarea procedurilor, elaborarea ofertei educaionale, evaluarea calitii, sunt elucidate n capitolele urmtoare: capitolul 3 se refer la componenta Procese i Evaluarea
calitii, capitolul 4 se refer la componenta Produs competitiv (ofert educaional), iar capitolul
5 la componenta Proceduri. Totui, am considerat oportun, s prezentm schematic aceast
paradigm n Figura 2.8, pentru a oferi cititorului posibilitatea de a-i forma o viziune prealabil
i holistic asupra elementelor de baz i a interaciunii acestora.
Pentru implementarea cu succes a acestei Paradigme este nevoie de leadership calitativ,
de sprijinirea unei culturi interne a calitii prin resurse umane i financiare adecvate, de
identificarea i mputernicirea campionilor culturii calitii care s contribuie la dezvoltarea i
implementarea unei strategii de cultur a calitii i de transfer de practici bune, de crearea de
echipe n cadrul instituiei care s asigure mixarea ideilor i diseminarea lor n rndul comunitii
academice, de management strategic n fiecare IS. La fel, toi actorii comunitii academice
trebuie implicai activ n procesul de schimbare, inclusiv studenii i ceilali parteneri externi care
au un cuvnt relevant de spus n privina cerinelor societii i a tendinelor actuale. Numai
astfel, poate fi creat un mediu academic orientat spre calitate care s poat face fa
competitivitii i noilor provocri sociale.

123

CERINELE CLIENILOR I PRILOR INTERESATE

Concepia MC

Valori:
Dreptatea i
echitatea
Concurena
Profesionalismul
Respectul i
tolerana
Bunvoina
Transparena
Confidenialitatea.

Principii:
1.Orientarea
ctre client
2.Leadership
3.Implicarea
personalului
4.Abordarea
pe baz de
proces
5.Abordarea
managementului ca
sistem
6. mbuntirea
continu
7.Abordarea
pe baz de
fapte n
luarea
deciziilor
8. Relaii
reciproc
avantajoase
cu
furnizorul.

Structuri organizaionale

SMC

Domenii:
1.Planificarea
calitii
2.Controlul
calitii
3.Asigurarea
calitii
4.mbuntirea
calitii.
E
V
A
L
U
A
R
E
A
C
A
L
I
T

I
I

Responsa
bilitatea
managementului

Managementul
resurselor

Msurare, analiz, mbuntire

Procese
Procedurile SMC:
1. Controlul documentelor
2. Elaborarea documentelor
3. Controlul nregistrrilor
4. Responsabilitatea managementului
5. Resurse umane
6. Infrastructura
7. Procese referitoare la clieni
8. Proiectare i dezvoltare
9. Aprovizionarea
10. Controlul procesului de prestare
servicii
11. Pstrarea conformitii materialelor
achiziionate
12. Evaluarea satisfaciei beneficiarului
13. Evaluarea satisfaciei personalului
14. Auditul intern
15. Controlul produsului/serviciului
neconform
16. mbuntirea continu
17. Aciuni corective
18. Aciuni preventive

COMPETEN
INSTITUIONAL

PRODUS COMPETITIV
(oferta educaional)

SATISFACEREA NEVOILOR
CLIENILOR
Fig. 2.8. Paradigma Managementului Calitii

124

Realizarea
produsului

2.6. Concluzii la capitolul 2

1. Managementul calitii este o parte a managementului general al unei IS, nglobnd
activitile coordonate pentru a o organiza i controla n domeniul calitii, potrivit cerinelor
urmtoarelor obiective:
controlul calitii ca parte a managementului calitii concentrat pe ndeplinirea
cerinelor calitii;
asigurarea calitii ca parte a managementului calitii orientat pe furnizarea
ncrederii c cerinele referitoare la calitate vor fi ndeplinite;
mbuntirea calitii ca parte a managementului calitii direcionat pe creterea
abilitii de a ndeplini cerinele calitii.
Managementul calitii presupune realizarea unor obiective prin materializarea unei
politici (conform unei strategii) i utilizarea unor resurse (financiare, materiale, umane etc.).
2. Reieind din politicile i responsabilitile pentru calitate, o IS trebuie:
s realizeze, s menin i s urmreasc mbuntirea continu a calitii produselor
sale n raport cu condiiile referitoare la calitate;
s aduc mbuntiri calitii propriei activiti astfel nct s satisfac continuu
necesitile exprimate sau implicite ale clienilor i ale altor pri interesate;
s dea ncredere managementului intern i angajailor c sunt ndeplinite i meninute
condiiile referitoare la calitate i c are loc continuu mbuntirea calitii;
s dea ncredere c sunt ndeplinite condiiile referitoare la SMC.
3. Abordarea sistemic a managementului calitii n nvmntul superior reprezint o
modalitate adecvat de a rspunde la procesele de globalizare i edificare a societii cunoaterii;
construirea unui sistem de management al calitii poate fi realizat doar prin transformarea
culturii organizaionale.
4. Managementul calitii n IS constituie un domeniu de intervenie care necesit cu
precdere dezvoltarea i implementarea valorilor, principiilor calitii i asigurarea
interaciunii sinergice a factorilor interni ai calitii (axa valoric, competene, cultura
calitii, procese, etnosului, capitalului uman, sistemului i managementului din instituie).
5. Asigurarea calitii se bazeaz pe studiul global al zonelor funcionale ale IS, pe
autoevaluarea activitii i luarea anumitor msuri pe baza rezultatelor obinute. Abordarea,
bazat pe cerinele standardelor internaionale de calitate ISO 9000:2008, presupune crearea i
certificarea unui sistem documentat al calitii. Pentru a construi un SMC n IS este necesar de a
respecta unele cerine pentru componentele de baz a sistemului: Sistemul de Management al

125

cerine

Calitii:

generale,

cerine

referitoare

la

documentaie;

Responsabilitatea

managementului: implicare responsabil n promovarea calitii, orientare ctre client, politica

referitoare la calitate, planificare, responsabilitate, autoritate i comunicare, analiza efectuat de
management; Managementul resurselor: asigurarea resurselor, resurse umane, infrastructur,
mediu de lucru; Realizarea produsului: planificarea realizrii produsului, procese referitoare la
relaia cu clientul, proiectare i dezvoltare, aprovizionare, producie i furnizare de servicii,
inerea sub control a instrumentelor de msurare i monitorizare; Msurare, analiz i
mbuntire: monitorizare i analiza, controlul produselor i proceselor neconforme, analiza
datelor, mbuntire.
6. Sistemul de Management al Calitii n nvmntul superior se refer la mecanismul
prin care IS confirm i confer ncredere, att clienilor interni (angajai, studeni) ct i celor
externi, c sunt oferite toate condiiile necesare pentru atingerea standardelor asumate. El poate fi
definit ca o sum de politici, sisteme i procese orientate pe linia meninerii i creterii calitii
educaionale, avnd la baz permanente analize i comparaii ntre rezultatele intenionate i cele
obinute, n vederea identificrii surselor de disfuncionaliti. Funcionarea SMC va fi optim,
dac va fi axat pe satisfacerea nevoilor clienilor (studeni, angajatori, cadre didactice).
7. Un SMC vizeaz pe lng identificarea tuturor sarcinilor legate de calitatea produselor
educaionale i tiinifice, distribuirea responsabilitilor, stabilirea relaiilor de colaborare. De
asemenea are ca scop stabilirea mecanismelor pentru integrarea tuturor funciilor ntr-un sistem
integrat. Orice SMC trebuie s fie transparent n aa fel nct att personalul propriu, ct i
furnizorii i clienii si s neleag clar cum intenioneaz societatea s se asigure c produsele
livrate vor satisface cerinele clienilor.
8. Implementarea unui SMC n IS inspir ncrederea studenilor i universitilor
partenere. Este, de asemenea, de o inestimabil valoare pentru toate IS pentru c transform
sistemele aleatoare ale controlului calitii n sisteme organizate care pot asigura avantaje
competitive IS prin combinarea unei calitii ridicate cu aspecte legate de continua mbuntire
a organizaiei i creterea performanelor generale.
9. Studentul este client, beneficiar al serviciilor educaionale i partener n activitatea
de formare profesional a sa i colegilor si.
10. Oferirea unor servicii educaionale i tiinifice de calitate poate fi realizat prin
aplicarea Paradigmei Managementului Calitii compus din concepia asigurrii calitii i
modelul sistemului managementului calitii, capabil s asigure competen instituional
pentru a produce prin intermediul unor procese eficiente i eficace servicii educaionale
competitive.
126

3. MANAGEMENTUL I EVALUAREA PROCESELOR SPECIFICE

INSTITUIEI DE NVMNT SUPERIOR
Politicile de calitate sunt adevrate cmpuri de for i de motivaie care se pot
genera de ctre segmentul decident superior din ara noastr, precum i de managementul
academic la nivelul fiecrei IS.
Aceste politici se structureaz pe obiective instituionale i pe obiective de cultur
organizaional. n primul caz se urmresc structuri, procese i proceduri, n cel de-al doilea
caz se urmresc sisteme

valorice,

metrici de evaluare i crearea de noi atitudini

comportamentale [210].
Orientarea managementului ctre procese implica ideea c procesul este forma natural a
organizrii muncii. De asemenea, ar trebui s aib importan posibilitatea de centrare a
activitii asupra clientului care, n definitiv, este cel care primete rezultatul final al ansamblului
proceselor.
Aceast abordare, n care ntreprinderile private au deja o anumit experien, ncepe s
fie utilizat i de ctre unele IS, ca un valoros instrument de gestionare a resurselor din ce n ce
mai sczute i pentru a nfrunta presiunea unei societi care solicit aciuni, procedee i rezultate
mai eficace. n acelai timp, aceasta abordare permite s se dea rspunsuri mai prompte pentru a
obine satisfacia beneficiarilor de servicii educaionale.
Strategiile prin care se pot aborda procesele merg de la mbuntirea continu a acestora,
pn la reproiectarea sau reingineria lor, aceasta din urm fiind un rspuns radical, de ruptur.

3.1. Abordarea procesual a activitilor instituiei de nvmnt

superior din perspectiva asigurrii calitii
Abordarea procesual a activitilor IS, dup cum consider Campbell Carolyn i Van
der Wende Marijk [211], a devenit o tendin mondial i este necesar de a stabili principalele
procese care produc calitatea.
n viziunea noastr, procesul poate fi definit ca un ansamblu de activiti
interdependente, care presupun utilizarea de resurse (umane, materiale, financiare,
informaionale, relaionale) n scopul obinerii unui rezultat.
Abordarea tip proces a sistemului de management al calitii permite controlul permanent
al procesului nsui, al relaiilor dintre procesele individuale, precum i asupra combinaiilor i
interaciunii acestora n scopul:
nelegerii i satisfacerii cerinelor clienilor;

127

 lurii n considerare a proceselor n termeni de valoare adugat;

obinerii de rezultate privind performana i eficacitatea proceselor;
mbuntirii continue a proceselor pe baz de msurri obiective.
Totodat, acest gen de abordare este de natur s conduc la responsabilizarea
managementului, mai buna identificare i asigurare a resurselor, creterea eficienei activitii de
msurare, analiz i mbuntire a produselor.
Activitile IS se realizeaz printr-o reea de procese, care are proprieti
homeostazice, reprezintnd proprietatea unui sistem de a menine un echilibru static al condiiilor
iniiale; i proprieti homeorezie, reprezintnd proprietatea sau starea unui sistem de a menine
un echilibru dinamic al acestuia [212]. Pentru a obine i mbunti permanent rezultatele, n
raport cu cerinele clienilor externi i interni, conducerea trebuie s identifice, s organizeze i
s administreze reeaua de procese a instituiei i interfeele lor.
Noi am constatat c procesele din IS pot fi de patru tipuri:
1. Procesele de management se refer la identificarea i analiza cerinelor prilor interesate
i asigurarea funcionrii instituiei i SMC, a modalitilor de conducere i meninere sub
control a programului educaional.
2. Procesele de suport au ca scop crearea unui mediu adecvat de predare-nvare-evaluare.
Ele se refer la mijloacele didactice, biblioteci, baze de date etc.
3. Procesele de baz se refer la: formularea finalitilor cercetrii, formrii n termeni de
viziune educaional, competene i aptitudini, proiectarea planului de nvmnt,
proiectarea curriculumului i a celorlalte componente ale formrii, proiectarea sistemului
de evaluare a studenilor, derularea activitilor curriculare i extracurriculare, furnizarea
cunotinelor i competenei, cercetarea tiinific consilierea psihopedagogic.
4. Procese de monitorizare i control se refer la evaluarea i mbuntirea activitilor.
n Figura 3.1 sunt prezentate principalele procese, stabilite de noi, pe care le conine
activitatea IS. Procesele ntr-o IS formeaz cicluri specifice, anuale i multianuale. Examenul
de licen constituie un exemplu de proces care a fost ntotdeauna bine reglementat. ntre ele,
unele activiti i procese necesit un grad mai nalt de creativitate (disciplina Contabilitatea
nu poate fi predat exact la fel de-a lungul anilor). La examinarea studenilor, n schimb, trebuie
asigurate anumite standarde, comunicate public, care s garanteze obiectivitatea i echitatea.

128

Procese de management
Informaie procese

Analiza datelor

Managementul general
al proceselor

Controlul documentelor

Procese
de suport
B
E
N
E
F
I
C
I
A
R
I

Stabilire politica /
planificare obiective

Controlul nregistrrilor

Procesele de baza

Cerine

benef

Relaii cu beneficiarii

Comunicare
intern

Analiza SMC din partea

managementului

Competen, constientizare
i instruire

Controlul echipam. de
monitorizare i masurare

Asigurare infrastructura / mediu de

lucru

Aprovizionare cu
materiale i servicii

Proiectare i dezvoltare
discipline noi
Planificare i dezvoltare
plan de studii

Activitate de
consultan
Admiterea (licen,
masterat, doctorat)

Aciuni corective
Audit intern
Aciuni preventive

Fig. 3.1. Harta proceselor n IS

Plasarea n cmpul
muncii

Feedback

Formare
continu

Procesul didactic

Activitate
stiintific

Procese de monitorizare
i control

Imbuntirea
continu a SMC

Monitorizarea calitii
programelor de
nvamnt

Promovarea i
absolvirea

Competene

absolventi

B
E
N
E
F
I
C
I
A
R
I

Lucrari
tiinifice

Evaluare satisfacie
client
Control produs/
serviciu neconform

Feedback

Reclamaii

Din cele expuse mai sus, am stabilit componentele proceselor (Tabelul 3.1), ca urmare a
sintezei diferitor surse bibliografice [213, 214, 215, 216].
Tabelul 3.1. Componentele procesului
Elemente ale
procesului

1. Obiectivele
procesului

2. Limitele procesului

3. Succesiunea
activitilor procesului
4. Principalele
subprocese ale
procesului i
proprietarii acestora

5. Intrrile ca interfee
ale procesului

Explicaii
Indic n ce scop se desfoar
procesul i indic cerinele de
ndeplinit pentru client i
pentru IS.

Scopul procesului didactic este

dezvoltarea liber, armonioas a
omului i formarea personalitii
creative, care se poate adopta la
condiiile n schimbare ale vieii
(Legea nvmntului, art.5)

Indic activitatea de nceput i

activitatea de sfrit a
procesului.

Ciclul nti licen

Se ntocmete diagrama flux a

activitilor.

n ANEXA 3 este prezentat

diagrama flux pentru Procesul de
Audit.

Se stabilesc principalele
subprocese (parte din proces)
i responsabili acestora.

1. Predare, proprietar: profesorul.

2. nvare, proprietar: studentul.
3. Evaluare, proprietar: profesorul.

Intrrile sunt mprite n trei

categorii:
Umane,
Materiale,
Informaionale.

Umane: studeni, profesori, personal

de deservire.
Materiale: sal de clas, bibliotec,
mijloace didactice, instalaii tehnice
pentru asigurarea igienei etc.
Informaionale: cerinele clienilor,
curriculum, manuale, standarde,
instruciuni, ghiduri, recomandri
metodice etc.

Ieirile principale ale

6. Ieiri ca interfee ale procesului sunt:
procesului
a) intenionate,
b) neintenionate.

7. Indicatori de
performan ai
procesului

Exemple pentru procesul didactic

Indicatori de performan ai
procesului, n ceea ce privete
dup caz:
eficacitatea indicatori care
reflect atingerea
obiectivelor stabilite;
eficiena gradul n care
resursele sunt minimizate i
pierderea este eliminat
(performana din punct de

Intenionate: satisfacerea clienilor,

competenele absolvenilor.
Neintenionate: abandon, licen
ratat, deeuri.

Diversitatea studenilor este

privit ca o resurs de valoare;
Curriculum-ul instituiei de
nvmnt ine seama de
diversitatea socio-cultural a
studenilor;
Politicile pentru studenii cu
nevoi
speciale
vizeaz
stimularea participrii lor n

vedere al consumului de
resurse).

8. nregistrrile care
stau la baza analizei
performanei
procesului

Se stabilesc nregistrrile care

conin informaii privind
rezultatele procesului i date
necesare pentru calculul i
analiza indicatorilor de
performan.

9. Frecvena de analiz Se stabilete un grafic pentru

a eficacitii
analiza periodic a eficacitii
procesului
procesului raportat la cerine
10. Modaliti de
mbuntire a
procesului

Sunt reprezentate de metode i

/sau aciuni de mbuntire
pentru perioada urmtoare.

activitile
didactice
i
extracurriculum;
Exist o strategie prin care
studenii sunt ncurajai s
devin parteneri n procesul de
nvare.

nregistrri n catalogul grupei i

dosarele studenilor, procese verbale
ale diverselor edine etc.

La finele fiecrui semestru.

Practicarea predrii asistate de

calculator.

Pentru buna funcionare a proceselor, este important s elaborm documentele de

descriere a proceselor, care au drept scop asigurarea desfurrii acestora n condiii controlate,
prin:

definirea secvenelor proceselor (activiti, decizii, verificri) i, pentru fiecare

secven: datele de intrare necesare, datele de ieire, responsabilitile (la nivel de
funcii), dup caz, trimiteri la alte documente care detaliaz activitatea;

definirea interaciunilor dintre procesele instituiei;

identificarea resurselor necesare desfurrii proceselor: resurse umane (instruire,

abiliti, experien), infrastructur (echipamente, faciliti), documentaie necesar,
condiii de mediu necesare desfurrii proceselor;

stabilirea responsabilului de proces i a responsabilitilor pentru funciile implicate;

stabilirea indicatorilor de performan ai procesului;

documentele se prezint de obicei sub form de proceduri, scheme-flux, matrice de

responsabiliti, tabele sau combinaii ale acestora.
Procesele din IS, reieind din afirmaiile lui Petra Van Dijk [217], trebuie s contribuie

la realizarea urmtoarelor dimensiuni ale calitii:

1. Legal: msura n care n instituie sunt aplicate reglementrile legale i procedurile
specifice instituiilor de nvmnt;

131

2. Profesional: concordana activitii personalului didactic cu standardele profesionale

specificate i acceptate;
3. Economic: atingerea obiectivelor cu un anumit nivel al cheltuielilor, concretizate n
costuri, timp, echipamente i personal;
4. Dorinele / cerinele clienilor: msura n care procesele sunt n concordan cu
dorinele, ateptrile i nevoile poteniale ale clienilor;
5. Piaa muncii: msura n care instituiile de nvmnt sunt capabile s adapteze rapid
procesele la cerinele sociale;
6. Dezvoltarea organizaional: capacitatea instituiilor de nvmnt de a defini i a
implementa procesele n acord cu cerinele i obiectivele sistemului educaional.
Procesul educaional st la baza obinerii performanei de ctre IS, suntem de acord cu
Nina Juc, care menioneaz c Procesul educaional conceput ca un act specific de cunoatere
(de descoperire sau de pregtire pentru descoperirea adevrului), proces interactiv (agenii
implicai n acest proces interacioneaz, se creeaz situaii de nvare, se provoac conflicte
cognitive, se problematizeaz etc.) bazat pe un tip deosebit de comunicare (comunicarea
pedagogic, valoriznd modificarea pozitiv a comportamentului n procesul dezvoltrii i
afirmrii personalitii celui educat), este un proces cibernetic, cu autoreglare prin evaluare
(diagnostic, formativ, sumativ, criterial, normativ etc.) implicit, monitorizare, care prin
aciunile sale mobilizeaz toate resursele la realizarea obiectivelor prestabilite [218, p.95].
Astfel, schimbrile pedagogice determinate de reforma educaiei de la noi au ca obiectiv
transformarea profund i o mbuntire continu a calitii procesului educaional, obiectivat
la nivelul finalitilor educaiei, a structurii nvmntului i a coninuturilor. Obiectivele
reformei proiectate n ultimele decenii anticipeaz dar i pregtesc trecerea de la idealul
pedagogic al societii industrializate, formarea unei personaliti multilaterale, adaptabil la
cerinele sociale complete, dar repetabile, la idealul educaional al societii post-industriale, care
vizeaz formarea personalitii creative, adaptabil la condiiile speciale create de o societate
ntr-o permanent schimbare.
3.1.1. mbuntirea proceselor
n mod deosebit, dup cum consider Dinu V. [219], mbuntirea continu n domeniul
serviciilor de educaie este foarte important n ceea ce privete evaluarea intern al crei rol este
de a stabili obiectivele de ameliorare, precum i n cea extern, al crei rol este de a msura
eficiena mecanismelor care determin i implementeaz aceste schimbri n bine.

132

mbuntirea proceselor poate fi considerat ca o activitate de mbuntire permanent,

n care schimbrile produse sunt considerate ca generatoare de creteri, nu drastice i nici de
ruptur, ca n cazul reingineriei proceselor.
A mbunti un proces nseamn a-l face mai eficient i mai eficace, nseamn ca acesta
s treac la un grad superior celui pe care l avea anterior, prin aciuni sistematice, care vor face
ca schimbrile s fie mai stabile.
A-l face mai eficient nseamn ca rezultatele proceselor s ating obiectivele prevzute,
ocupnd locul principal n satisfacerea clientului. Prin a-l face mai eficace se urmrete mrirea
raportului valoare produs resurse folosite, cu scopul reducerii costurilor asociate activitilor
care integreaz un proces.
Mai jos prezentm principalele 10 etape, stabilite i aplicate de noi, ale mbuntirii
proceselor din IS.
1. Selectarea procesului care trebuie mbuntit
innd cont c resursele sunt limitate, la selectarea proceselor pentru mbuntire trebuie
s se aib n vedere urmtoarele aspecte:

calitatea se refer la satisfacia clientului i, deci, un lucru important de selecionat ntr-un

proces este efectul pe care l are asupra satisfaciei clientului;

limitele procesului trebuie s fie definite cu claritate. A se ti unde ncepe i unde se

termin procesul;

costurile asociate procesului. Ele pot fi un criteriu important, astfel nct interveniile n
procesele care suport costuri mai ridicate s aib prioritate;

importana procesului n cadrul strategiei IS;

impactul pe care mbuntirea l-ar avea asupra IS i asupra imaginii acesteia;

probabilitatea succesului;

procesul selecionat trebuie s se desfoare treptat, pentru a nu exista dificulti n a-l

observa i documenta;

procesul trebuie s se afle n cadrul ariei de control a IS.

De asemenea, trebuie s inem seama c, la nceput, poate fi foarte util centrarea pe

procese scurte i puin complexe, perioad n care unii membri ai echipei acumuleaz experiena
pentru abordarea pe viitor a unor procese mai complexe.

133

2. Organizarea echipei de mbuntire

Echipa de mbuntire poate fi format din persoane care i desfoar activitatea n
cadrul procesului selecionat i pe care l cunosc bine. Este avantajos ca dimensiunea grupului s
fie ntre cinci i apte membri, pentru c un numr mai mare, n general, ngreuneaz ajungerea
la consens i la atingerea obiectivelor. Echipa poate avea un consultant n cazurile n care
membrii si nu au experiena sau cunotinele necesare pentru a aplica metoda. Liderul echipei
poate fi desemnat pe baza a diferite criterii; de obicei, se alege o persoan cu responsabilitate
important, ce are cunotine despre procesul studiat, ca de exemplu un ef de catedr, director
adjunct etc.
Echipa va avea nevoie de formare n materie de tehnici de grup i instrumente statistice
care s-i permit s-i ating obiectivele. Aceast pregtire poate fi realizat de ctre lider sau de
ctre un consultant n materie de calitate.
3. Stabilirea obiectivelor
Identificarea problemelor asociate procesului este un bun mijloc de a fixa obiectivele.
Obiectivele pot avea drept finalitate satisfacerea clientului, reducerea costurilor sau micorarea
termenelor.
Nu trebuie s uitm ncadrarea mbuntirii proceselor n spaiul calitii i, n concluzie,
orientarea pe care aceast activitate trebuie s o aib spre satisfacerea necesitilor clientului.
4. nelegerea procesului
nainte de a iniia mbuntirea unui proces, este indispensabil s l nelegem n
profunzime. Procesele i interaciunea acestora trebuie analizate din perspectiv sistemic.
Abordarea sistemic const ntr-o metod de analiz a obiectelor, proceselor i fenomenelor
privite ca un ntreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme aflate n interaciune, n procesul de
formare i manifestare a lor ca sisteme i structuri funcionale. Precizm c prncipalele
caracteristici ale sistemului sunt:

Este un complex de elemente n interaciune;

Are un caracter integral, care-i va permite sistemului s-i pstreze unitatea;

Dispune de mecanisme de autoorganizare i de corectarea a erorilor prin mecanisme de

feed-back (retroactiv) i feed-before (preventiv);

De regul, fiecare sistem este subsistem integrat ntr-un sistem supraordonat, astfel nct
subsistemul i pierde un anumit grad de libertate. Sistemului supraordonat i va crete

134

autonomia n raport cu mediul, ntr-o msur mai mare dect ar fi putut-o realiza
subsistemele izolate.
Un instrument fundamental n nelegerea procesului este diagrama fluxului de lucru.
Aceast tehnic permite modelarea procesului, ceea ce nseamn realizarea unei descrieri
complete a sistemului i activitilor coninute n el. n Figura 3.2 este prezentat diagrama
fluxului de lucru a mbuntirii unui proces, elaborat de noi, ce constituie n sine un proces.
Acolo se poate observa prezena unui subproces (A), care nu este altceva dect corespondentul
mbuntirii continue.
Selectarea
procesului

mbuntirea
proceselor

Organizareaechipei
echipeide
de
Organizarea
lucru
lucru

Stabilirea
Stabilireaobiectivelor
obiectivelor

(diagrama fluxului
de lucru)

nelegereaprocesului
procesului
nelegerea

Planificarea
Planificareaaciunilor
aciunilor

Simplificareaprocesului
procesuluiiirealizarea
realizarea
Simplificarea
de
schimbri
rapide
de schimbri rapide

Implementarea
Implementarea
mbuntirilor
mbuntirilor

Culegereade
dedate
datepentru
pentrumsurarea
msurarea
Culegerea
randamentului
randamentului

Culegerea
Culegereade
dedate
date
despre
despreproces
proces

Nu
Eliminarea
Eliminarea
cauzelor
cauzelor
imputabile
imputabile

Nu
Este stabil
procesul?

Obiective
realizate?
Da

Da
Da
Este capabil
procesul?
Nu

Documentarea
procesului

Este suficient
mbuntit?
Nu

Identificareacauzelor
cauzelor
Identificarea
slabeicaliti
caliti
slabei

Da

Fig. 3.2. mbuntirea proceselor

De-a lungul acestei etape, se vor investiga principalele detalii despre diferitele activiti,
despre timpul lor de operare, ceea ce poate aduce o noua viziune, care s permit perfecionarea
manifestrii obiectivelor prevzute. Odat procesul modelat, este nevoie ca aceast investigaie
s fie continuat pentru a fi siguri c imaginea format despre el este corect.
5. Simplificarea procesului i realizarea schimbrilor
O dat ce schema fluxului de lucru al procesului a fost dezvoltat, se vor analiza diferitele
activiti i elabora o alternativ care vor moderniza procesul.
n aceast faz se va parcurge fluxul de activiti rspunznd la urmtoarele ntrebri:

135

1. Este necesar aceast activitate? Dac se consider c nu este necesar, se va proceda

la eliminarea sa. Criteriile pentru adoptarea acestei decizii ar fi:

valoarea adugat a activitii. Dac nu exista valoare adugat, operaia risc s fie
nlturat;

funcia sa ca activitate de control. Este posibil s nu prezinte valoare, dar este necesar pentru
cunoaterea derulrii procesului. n acest caz, s-ar examina dac aceasta activitate de control
aduce informaii relevante sau informaii la care se poate renuna;

normativa legal impune sau justific prezena activitii.

2. Activitatea este redundant (excesiv)? Dac este aa, este probabil ca funcia

activitii s fi fost efectuat de o alt activitate i, deci, s fie eliminat.

3. Procesul ar funciona dac activitatea ar fi eliminat? Este posibil c nlturarea sa s
produc defecte sau s fac imposibil executarea complet a acestuia?
Alte defecte care pot fi descoperite i care se pot transforma n oportuniti de
mbuntire, se pot referi la:

resurse (materiale, echipament, metode, personal) inadecvate sau insuficiente;

intrri nepotrivite n proces;

normalizarea unui proces deficient;

deficit n formarea personalului;

nefolosirea noilor tehnologii aplicabile procesului.

Odat

analizate

posibilele

schimbri,

echipa

va

elabora

diagrama

de

flux

corespunztoare, ca i documentaia necesar pentru modelarea suficient a procesului

mbuntit i va realiza transformrile, n cazul n care are asemenea mputerniciri. nainte de
modificarea procesului, personalul va trebui s fie informat i antrenat n legtur cu noutile
existente, asigurnd acceptarea noului mod de lucru.
6. Culegerea de date
Se va desfura un plan pentru concretizarea datelor despre caracteristicile calitii i
despre satisfacerea beneficiarilor n ceea ce privete procesul mbuntit. De asemenea,
msurarea trebuie s se extind i la alte aspecte legate de obiectivele de mbuntire definite
anterior, precum: timpii de ciclu, termeni, costuri i, n general, toate acelea care sunt considerate
relevante pentru proiectul de mbuntire. Se va hotr cnd, unde i cum vor trebui s fie culese
datele, n ce puncte ale procesului i cine va rspunde de reunirea lor.

136

7. Stabilitatea procesului
De cte ori se repet o secven a procesului apar variaii. Acestea pot fi aleatorii
(datorate ntmplrii) sau specifice (care provoac deviaii semnificative).
Se investigheaz, n aceast faz, stabilitatea procesului i prezena posibil a acestor
cauze speciale de variaie. Cnd apar semnale ale prezenei acestor cauze, echipa va trebui s le
identifice i s acioneze conform cu structura cauzei:

dac eficacitatea si/sau eficiena procesului este alterat de o cauz a variaiei, aceasta trebuie
s fie eliminat;

dac este de natur temporal, poate c trebuie s se in cont de ea, dar nu trebuie s se
adopte nici o msur;

uneori poate aprea o cauz special care s produc o variaie pozitiv n proces,
apropiindu-i rezultatele de obiective. Atunci, echipa va trebui s ncorporeze aceast
transformare a procesului n mod permanent.
8. Capabilitatea procesului
Pentru estimarea ei se stabilesc standardele calitii i se compar cu potenialul

procesului de a satisface aceste standarde. Dac procesul nu satisface standardele el este

incapabil, atunci va trebui s se afle cauzele pentru care rezultatele procesului sunt
nesatisfctoare. Odat identificate posibilele cauze, se vor aduna datele pentru a se vedea n ce
msur fiecare din ele afecteaz negativ randamentul.
9. mbuntirea continu
Utilizarea ciclului prezentat n Figura 3.3 semnific faptul c echipa, n urma studiului
problemelor existente, va stabili obiective noi, va planifica transformrile care trebuie realizate i
va aduna datele care corespund comportamentului procesului cnd transformrile au fost aplicate
[220]. Dup ce au fost fcute acestea, rezultatele vor trebui s fie evaluate i se va lua o decizie:
se trece la normalizarea procesului sau se continu mbuntirea? Aceasta se petrece ori de cte
ori se consider necesar. n acest proces, se va folosi din nou metodologia anterioar n sensul
parcurgerii diferitelor activiti ale procesului i lurii de decizii n ceea ce le privete aplicrii
transformrilor, culegerii de date pentru determinarea stabilitii i capacitii procesului i
evalurii n final: se normalizeaz sau se continu analiza?

137

CALITATEA
A PLANIFICA

A ACIONA

A FACE

A CONTROLA

Fig. 3.3. Roata lui Deming

Cuvntul aciune are sensul de a aciona asupra cauzelor non-conformitii detectate i
este sinonim cu mbuntire.
Unele modaliti de mbuntire a proceselor se regsesc i n filosofia Kaizen [221] (kai
schimbare, zen bine) de funcionare i dezvoltare a sistemelor, precum i n paradigmele, de
acum clasice, ale mbuntirii continui:

trebuie inute mpreun funcionarea i dezvoltarea sistemului;

luarea n considerare att a proceselor ct i a rezultatelor, n acelai timp;

gndirea sistemic.

10. Normalizarea i documentaia procesului

Dac procesul este capabil i i satisface pe clieni poate fi introdus i normalizat. Pentru
standardizare, echipa va trebui s realizeze documentaia necesar, care s reflecte procedeele
implicate, comportamente, prioriti i, n general, informaia precis ca executarea operaiilor s
se realizeze n acord cu prevederile.
3.1.2 Reingineria proceselor
Reingineria proceselor se refer la iniiative discrete, care pretind reproiectri noi i
radicale ale proceselor ntr-un cadru temporal limitat [222]. Nu este vorba de mbuntirea
proceselor ineficace i/sau ineficiente, ci de reproiectarea radical a proceselor, a organizrii i a
culturii privind calitatea unei IS avnd drept scop creterea spectaculoas a performanei.
Reproiectarea proceselor nu se aplic numai IS care se confrunt cu mari dificulti, ci i celor
care merg bine dar ntrevd n viitor conjuncturi nefavorabile, nsoite de dificulti pe care vor
s le evite sau celor care, dei nu ntrevd dificulti i pericole, au un management ambiios i
agresiv.
Fazele metodologiei reingineriei proceselor, stabilite de noi, sunt urmtoarele:

138

1. Definiia proiectului. n aceasta faz se definete proiectul de reinginerie n funcie de

strategia IS, hotrnd ce trebuie schimbat, mobiliznd resursele necesare i momentul
planificrii proiectului i finalizrii activitilor adiacente:

crearea unei mape cu procese. n ea se poate nscrie fluxul diferitelor procese care se
opereaz n IS, conexiunile ntre ele i sectoarele funcionale implicate. Obiectivul
este s se ajung la o viziune de ansamblu, care s permit luarea de decizii n ceea ce
privete procesele care vor constitui obiectul reingineriei;

selecionarea proceselor care vor fi supuse procesului de reinginerie;

selecionarea membrilor echipei care se ocup cu reingineria;

iniierea campaniei de comunicare intern. Este normal s apar rezistene puternice

de la nceput. Din acest motiv, este hotrtor s se realizeze o companie de
comunicare centrat pe mesaje forte, care s depeasc aceste rezistene.

2. nelegerea procesului existent. Procesele implicate sunt examinate pentru a stabili

obiectivele lor i persoanele care intervin n cadrul activitilor.
Elementele critice ale acestei faze sunt:

definirea componentelor-cheie ale procesului;

nelegerea necesitilor clientului i a cerinelor lor n raport cu rezultatul procesului;

identificarea punctelor slabe i a posibilelor puncte de ruptur care se vor constitui n ocazii
de mbuntire radical.
n aceast etap se descrie procesul aa cum este, descompunndu-l pas cu pas. Rezultatul

va fi o diagram precis, pe mai multe niveluri ale procesului. n aceast diagram vor fi
reflectate intrrile n fiecare activitate, ieirile lor i punctele de control existente, ca i resursele
folosite i operaiile de transformare intrri-ieiri.
Aceast operaie va produce un model, n care se vor preciza datele i documentele
folosite pentru proces, ca i relaiile dintre ele. n aceasta faz se realizeaz o analiz costbeneficiu.
3. Proiectarea noului proces. Se va schia procesul, trecnd de la aa cum este la aa
trebuie s fie. n realitate, aceast activitate va fi nceput din faza anterioara, n care aciunea
de modelare a procesului evideniaz posibilele puncte de ruptur.
Elementele-cheie ale acestei faze sunt:

identificarea inovaiilor poteniale;

dezvoltarea unei perspective iniiale pentru noul proces;

identificarea posibilelor mbuntiri;

139

asigurarea acordului echipei manageriale cu optica noului proces.

4. Introducerea noului proces. Este tranziia de la vechiul la noul proces. Aceast faz
trebuie s includ formarea i antrenarea personalului, fiind implicat un nou mod de lucru.
Odat introdus noul proces, pot trece cteva luni pn s se nceap perceperea
rezultatelor. Din acest motiv, introducerea i dezvoltarea acestuia trebuie s fie obiectul unui
plan operaional, n care se va ine cont de schimbarea normelor, a sistemelor de evaluare,
compensare, formare etc.

3.2 Exigene i criterii ale procesului evalurii Sistemului de

Management al Calitii
Evaluarea instituional a calitii, consider Hmlinen K. .a. [223], este necesar i
oportun pentru a obine performan. Pornind de la definiiile propuse de Hayward Fred M.,
[224] i Dumitru Patracu .a. [19], noi considerm c evaluarea este un proces managerial de
comparare a rezultatelor cu standardele sau obiectivele stabilite pentru a determina dac aceste
rezultate corespund acestor standarde sau dac este nevoie de aciuni corective.
Avnd n vedere c producerea, generarea calitii se realizeaz la nivelul relaiei
educaionale fundamentale, este de la sine neles i faptul c prima instan de evaluare, de
judecare a calitii este IS nsi. Un punct de plecare pentru evaluarea calitii IS din
Republica Moldova l pot constitui standardele europene pentru asigurarea extern a calitii
n nvmntul superior elaborate de EHQA, respectiv [225]:
1. Utilizarea de proceduri de asigurare intern a calitii. Procedurile de asigurare extern
a calitii trebuie s ia n considerare eficiena proceselor de asigurare interna a calitii.
2. Dezvoltarea de procese de asigurare extern a calitii. Scopurile i obiectivele
proceselor de asigurarea calitii trebuie determinate nainte de elaborarea n sine a
proceselor, de ctre toi factorii responsabili (inclusiv instituiile de nvmnt superior)
i trebuie publicate mpreun cu o descriere a procedurilor care urmeaz a fi folosite.
3. Criteriile de decizie. Orice decizii oficiale luate n urma activitii de asigurare extern a
calitii trebuie s se bazeze pe criterii explicite, publicate i aplicate consecvent.
4. Procesele adecvate la obiectiv. Toate procesele de asigurare extern a calitii trebuie
concepute n aa fel nct s garanteze realizarea scopurilor i obiectivelor stabilite pentru
fiecare n parte.
5. Raportarea. Rapoartele trebuie publicate i redactate ntr-un stil clar i uor accesibil
cititorilor avui n vedere. Orice decizii, aprobri sau recomandri coninute n aceste
rapoarte trebuie s fie uor de gsit de ctre cititor.
140

6. Procedurile de monitorizare. Procesele de asigurarea calitii care conin recomandri de

masuri sau care necesit ulterior un plan de aciune, trebuie s fie prevzute cu o
procedur de monitorizare prestabilit care sa fie implementat consecvent.
7. Revizuirile periodice. Asigurarea extern a calitii instituiilor i/sau programelor trebuie
efectuat ciclic. Durata ciclului i procedurile de revizuire care vor fi folosite trebuie
definite clar i publicate anticipat.
8. Analizele ample de sistem. Ageniile de asigurarea calitii trebuie s produc din cnd n
cnd rapoarte de sinteza n care sa descrie i s analizeze constatrile generale fcute n
urma revizuirilor, evalurilor, examinrilor, etc. pe care le-au efectuat.
Conducerea instituiei, ghidat de aceste standarde, trebuie s asigure un subsistem
corespunztor de evaluare, analiz i mbuntire a rezultatelor obinute, n raport cu cerinele
clienilor externi i interni i cu cerinele specificate, referitoare la sistemul de management al
calitii. Un asemenea subsistem presupune:

planificarea activitilor de analiz, evaluare i mbuntire a rezultatelor;

definirea metodologiei de evaluare a cerinelor clienilor externi i interni;

stabilirea metodologiei de evaluare i monitorizare a sistemului de management al

calitii IS;

definirea metodologiei de evaluare i monitorizare a atitudinilor, competenelor i

cunotinelor dobndite;

colectarea, prelucrarea i comunicarea datelor necesare pentru monitorizarea i

mbuntirea performanelor IS, la nivelul fiecrei entiti funcionale.
Ca urmare, evaluarea intern a calitii este esenial pentru orice sistem de management

al calitii. Mecanismele de evaluare vor fi prezente:

n proiectarea i planificarea dezvoltrii IS;

n implementarea acestor proiecte, programe, planuri i aciuni;

n funcionarea concret, de zi cu zi a IS;

n evaluarea activitii curente i a ndeplinirii obiectivelor propuse.

Este evident faptul c aceste mecanisme trebuie s asigure, n primul rnd, realizarea
principalelor funcii ale evalurii:

mbuntirea activitii curente evaluarea trebuie s fie oportun, s mpiedice apariia

disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile
trecute;

141

asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele aciunilor

trebuie cunoscute de ctre studeni, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n
ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia
fcut (nu numai cea financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit
continuat sau nu;

revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la nivelul IS pentru ca

acestea s serveasc mai bine misiunii asumate.
Evaluarea sistemelor de management al calitii are la baz rezultatele derulrii etapelor

anterioare, precum i o serie de elemente care sunt mai dificil de estimat, cum ar fi: analiza
planificrii, analiza n detaliu a obiectivelor calitii i a activitilor de management al calitii.
Un factor important n cadrul procesului de evaluare poate fi utilizarea benchmarking-ului, ca
posibilitate de comparaie i de nvare din bunele practici ale altor organizaii similare.
Pentru etapa de evaluare am stabilit 2 criterii eseniale ale calitii care sunt orientate spre
mbuntirea continu, pentru care propunem subcriterii i practicile corespunztoare, care
demonstreaz implementarea etapei:
1. Planificarea i implementarea aciunilor de mbuntire
1.1. Evaluarea eficienei proceselor de baz i mbuntirea lor:

Autoevaluarea IS;

Analiza feedback-ului din partea prilor interesate relevante;

Monitorizarea sistematic a eficienei activitilor de formare profesional.

1.2. Managementul schimbrii n vederea mbuntirii continue a proceselor:

Stabilirea

sectoarelor

alese

fi

mbuntite

urma

autoevalurii,

corespunztoare punctelor slabe i punctelor tari din organizaie;

Planificarea

mbuntirii

prin

stabilirea

obiectivelor,

activitilor

responsabilitilor, a criteriilor de succes specifice i cuantificabile;

Monitorizarea sistematic a implementrii planurilor de mbuntire;

Analiza efectuat de management a ndeplinirii obiectivelor de mbuntire.

2. Verificarea extern
2.1. Validarea autoevalurii:

Evaluare comparativ cu cele mai bune practici n domeniu;

Benchmarking focalizat pe rezultatele performanelor organizaiei, rezultatele

procesului de autoevaluare i ale planului de mbuntire.

2.2. Inspecia i acreditarea:

142

Evaluarea IS printr-un sistem independent extern al inspeciei, pentru stabilirea

nivelului de conformitate cu reglementrile n vigoare n domeniul nvmntului
superior;

Acreditarea/autorizarea IS pentru organizarea de programe de formare

profesional;

Monitorizarea IS autorizate.

Modul n care sunt organizate feedback-ul sistematic i mecanismele de schimbare, n

care se pun n practic rezultatele evalurii, n care IS promoveaz transparena sistemelor de
calitate ale instruirii, constituie aspecte relevante ale calitii.

3.3. Determinarea etapelor procesului evalurii

Evaluarea nu este scop n sine. Privit din afara instituiei, evaluarea academic este
o certificare a calitii. Procedurile periodice de evaluare a activitilor de predare pe care le
presteaz corpul academic sunt principala garanie pe care o universitate o poate oferi pentru
calitatea sau prestigiul ei. Formularea scopurilor este esenial n construirea i implementarea
unui sistem de evaluare. Scopul urmrit orienteaz fixarea aspectelor evaluate, condiioneaz
alegerea surselor, a metodelor de analiz i colectare a datelor, profunzimea analizei, precum
i modul de diseminare a rezultatelor obinute.
Evaluarea reprezint procesul prin care se cuantific rezultatele obinute n timp prin
funcionarea optim a sistemului de asigurarea calitii. Evaluarea se face prin audit intern i
respectiv, prin audit extern. Auditul intern este de competena fiecrei IS, n timp ce auditul
extern se realizeaz de ctre foruri abilitate la nivel naional sau internaional. n timp ce
acreditarea are la baz conceptul standardelor minime, evaluarea folosete conceptul de
mbuntire continu. Evaluarea este un element specific politicilor stimulative de asigurarea
calitii.
Evaluarea i monitorizarea reprezint un proces sistematic i continuu. Trebuie s aib
loc o analiz permanent, pe baza rezultatelor autoevalurii i a monitorizrii efectuate de
organismele externe, prin prelucrarea datelor de feed-back i prin stabilirea unor proceduri de
schimbare.
Propunem urmtoarele etape ale procesului evalurii n IS:
1) Stabilirea de ctre management a obiectului, motivaiei i a scopului evalurii.
Pentru desfurarea procesului de evaluare este definitorie stabilirea motivaiei, pornind
de la identificarea unor simptome, cum ar fi: micorarea numrului de studeni, reuita
academic mic, reclamaii din partea beneficiarilor, situaia financiar dificil,

143

etica

personalului etc.
Astfel, se pot defini aspectele organizaionale ctre care s se focalizeze evaluatorii.
2) Asumarea de ctre management a angajamentului privind evaluarea.
Rectorul ar trebui s convin asupra departamentelor supuse evalurii, a personalului
implicat i s aloce resurselor necesare pe perioada evalurii.
3) Numirea echipei de evaluare i a conductorului acesteia.
n funcie de dimensiunea structurii organizatorice care urmeaz a fi evaluat, membrii
trebuie alei din subdiviziuni sau nivele diferite, n funcie de aptitudinile lor personale i
profesionale. Rezultatul trebuie s fie un grup de lucru mic, dar ct mai eficient.
Leader-ul echipei joac un rol foarte important n succesul evalurii. El trebuie s fie
printre promotorii modelului de asigurare a calitii care este referenialul evalurii. Printre
responsabilitile leader-ului se numr: conduita procedurilor din cadrul grupului, ncurajarea
colaborrii la nivelul grupului de lucru, asigurarea documentaiei i a informaiilor necesare,
organizarea de ntlniri, realizarea de rapoarte etc.
4) Organizarea activitilor de instruire pentru evaluatori.
Este important instruirea echipei i nelegerea de ctre membrii ei a modelului ISO
de management al calitii ca referenial al procesului de evaluare, precum i a practicilor
cheie care trebuie identificate pentru a demonstra ndeplinirea criteriilor calitii.
5) Planificarea evalurii.
Se ncepe cu stabilirea obiectivelor i se ntocmete o list de activiti care trebuie
coordonate i ndeplinite, cuprinznd termene, responsabili din partea echipei de evaluare i
participani din partea sectoarelor supuse evalurii. Planul de evaluare este comunicat celor
implicai n acest proces.
6) Comunicarea n cadrul IS a planului de evaluare.
Pentru a asigura succesul evalurii, este important ca obiectivele acesteia s fie
cunoscute tuturor participanilor din cadrul IS, pentru a beneficia de suportul lor.
7) Desfurarea procesului de evaluare.
Procesului ncepe cu conceperea i aplicarea instrumentelor de evaluare (fie,
chestionare etc.). Dup ce se strng toate informaiile necesare, se trece la completarea
instrumentelor de evaluare i la stabilirea punctelor tari i a punctelor slabe ale obiectului
evaluat. Membrii echipei i ntocmesc raportul individual de evaluare.
8) Stabilirea rezultatelor evalurii.
Pe baza prezentrii rapoartelor de evaluare, echipa trebuie s ajung la un consens n
ceea ce privete evaluarea rezultatelor i stabilirea punctajului. Este important de asemenea ca
144

fiecare s i poat exprima liber propria opinie.

Se ntocmete un raport al echipei de evaluare, care conine propunerea pentru
nivelul de maturitate al obiectului evaluat pe baza punctajului stabilit. De asemenea, se
precizeaz punctele tari i posibilitile de mbuntire identificate n organizaie pe baza
punctajului alocat.
9) Analiza managementului privind rezultatele evalurii.
Rezultatele evalurii sunt analizate de rector cu scopul de a identifica principalele
sectoare n care s se intervin prin aciuni susinute.
Este important s se in cont de faptul c prin comunicarea punctajului se pot face
comparaii ntre departamentele individuale, aspect care poate avea influene negative. Din
aceast cauz multe organizaii nu l fac cunoscut tuturor.
10) Elaborarea planului de mbuntire.
Se ntocmete o list cu toate domeniile care trebuie mbuntite, apoi se selecteaz
cele prioritare pe perioada imediat urmtoare.
11) Implementarea planului de mbuntire.
Aciunile stabilite sunt implementate mpreun cu cei responsabili.
12) Analiza rezultatelor obinute
Se efectueaz evaluarea i analiza rezultatelor obinute prin implementarea planului, se
stabilesc concluziile i se implementeaz schimbrile. Se urmrete monitorizarea i
supravegherea ndeaproape a sarcinilor relevante.
13) Comunicarea rezultatelor mbuntirii n cadrul organizaiei.
Procesul de evaluare se repet dup ce se comunic rezultatele i se stabilesc noile
prioriti.
Evaluarea, ca proces, poate fi schematizat n diagram de flux, elaborat de noi,
prezentat n Figura 3.4.
Procesul de evaluare a activitilor i rezultatelor ntr-o IS trebuie s aib drept scop final
creterea calitii actului educaional i s corespund urmtorilor indicatori:

procesul de evaluare n instituia de nvmnt are un caracter planificat, global, analitic,

activ, stimulativ, adaptabil i permanent;

sunt determinate scopul, obiectivele i ierarhizate criteriile de evaluare;

aplicarea metodelor sunt adecvate scopului i coerente cu criteriile stabilite;

metodologia de evaluare a personalului este discutat n cadrul Senatul Instituiei;

145

activitatea profesional a personalului didactic, auxiliar i administrativ este verificat

prin modaliti diferite, n funcie de specificul ei;

rezultatele evalurii sunt analizate, validate i comunicate.

Scopul i obiectivele evalurii

Tipul de
evaluare

Coninutul
evalurii

Resursele
disponibile

Metode i instrumente de evaluare

Subiectul
evaluat

Identificarea normelor de calitate

Construirea instrumentelor
Aplicarea instrumentelor
Culegerea informaiilor
Msurarea rezultatelor
Aprecierea rezultatelor

Raportarea la
standarde

Benchmarking

Raportarea la
performanele
instituionale

Raportarea la obiectivele
propuse

Luarea deciziei
mbuntirea
operaiunilor

Informarea
clienilor

Elaborarea de proiecte corective

Elaborarea de proiecte de
progres

Fig. 3.4. Diagrama flux a procesului evalurii

Rezultatele evalurii trebuie s constituie baza pentru demararea unor aciuni de
mbuntire i analiz a obiectivelor calitii, indiferent de forma de evaluare utilizat.
Generaliznd, autoevaluarea i evaluarea extern se refer la efectele, eficiena i eficacitatea
abordrilor legate de asigurarea calitii formrii profesionale. Planificarea corect a procesului
146

de evaluare, alturi de msurarea, monitorizarea i stabilirea indicatorilor sunt eseniale n

succesul evalurii.

3.4. Evaluarea calitii activitii cadrelor didactice universitare

Pornind de la ideea existenei organizaiilor vii, managerii au ajuns la concluzia c
resursele umane reprezint sufletul acelor organizaii. Calitatea resurselor umane reprezint un
cumul de proprieti i caracteristici deinute de resursele umane ale unui organizaii. n literatura
de specialitate, calitatea se refer uneori la utilitate, aptitudine de utilizare sau
conformitatea cu cerinele [226].
Asigurarea calitii corpului profesoral este o cerin fundamental pentru orice instituie
de nvmnt superior care i propune s aplice o strategie proprie n domeniul calitii
programelor i activitilor sale formative.
Prin evaluarea cadrelor didactice se stabilete nivelul de competen al acestora.
Competena n nvmnt, dup cum menioneaz M. Stroe, este o aptitudine de a conduce
dup exigenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem colar
determinat [227, p.87]. Astfel, pentru nvmntul superior, propunem urmtoarele obiective
ale evalurii periodice a cadrelor didactice: cunotinele de specialitate; capacitatea didactic de
transmitere a cunotinelor ctre studeni; potenialul de cercetare tiinific; deontologia
profesional; angajarea instituional.
Realizarea cu eficien i eficacitate a acestor obiective poate fi obinut prin utilizarea
modelului: evaluare la 360 de grade. Conform abordrilor date de G. Johns [228], acest model
de evaluare folosete ca date de intrare evalurile persoanei respective fcute de manageri,
subordonai, colegi, beneficiari i cumprtori. Adunndu-se date din surse diferite, dar de la
persoane care lucreaz n strnse relaii cu persoana evaluat, se obine o imagine global pentru
fiecare individ. Fiecare persoan care a fost supus evalurii va realiza i o autoevaluare, cu
scopul comparrii imaginii pe care o are fiecare despre sine cu imaginea format prin
intermediul celorlali. Rezultatele obinute se pot contrazice ntre ele, valorile pot oscila foarte
mult, deoarece persoanele cu posturi diferite au perspective diferite i acces la informaii n
cantiti diferite. Este bine ca cei ce aplic metoda s interpreteze aceste date, chiar
contradictorii, pn la gsirea unei interpretri coerente. Astfel, pentru evaluarea cadrelor
didactice universitare, propunem aplicarea modelului de evaluare la 360 de grade (acest model
mai este numit i evaluarea circular), compus din urmtoarele componente:
1. Autoobservare / autoreflecie chestionarele structurate, listele de verificare sunt utile.
2. Evaluarea colegial (peer-review) asistena la ore de ctre ali colegi.
147

3. Studiu cu privire la clieni utilizarea chestionarelor pentru a fi aplicate studenilor.

4. Evaluarea de ctre conducerea catedrei.
Modelul presupune colectarea percepiilor despre comportamentul i / sau competenele
unui cadru didactic i despre impactul acestui comportament de la mai multe surse cu care
evaluatul ntreine, n virtutea muncii sale, relaii relevante. Participanii la evaluare, numii i
contributorii, sunt de obicei evaluatul, managerul direct, colegii, subordonaii, clienii i orice
alte persoane care interacioneaz frecvent cu evaluatul i pot oferi informaii relevante privind
performana acestuia la locul de munc. Astfel, colectarea informaiilor din mai multe surse
crete gradul de obiectivitate a rezultatelor.
3.4.1. Standardele ocupaionale instrument relevant n evaluarea cadrelor didactice
Standardele ocupaionale cunoscute pe plan mondial i sub numele de standarde de
competen sau standarde de calificare definesc competenele necesare pentru realizarea
eficient a activitilor specifice unei anumite ocupaii (indiferent de nivelul de baz,
secundar/mediu, superior, etc. la care a fost efectuat pregtirea profesional).
Conceptele profesie i ocupaie nu trebuie s fie confundate. De exemplu profesiei
manager i pot corespunde mai multe ocupaii: manager colar, manager al resurselor
umane etc., pentru fiecare astfel de ocupaie fiind definit cte un standard ocupaional adecvat.
n prezent, sistemele de pregtire profesional asigur dobndirea cunotinelor i deprinderilor
fundamentale corespunztoare unei anumite profesii ce este recunoscut printr-o diplom de
absolvire. Aceast diplom permite apoi accesul ctre diferite ocupaii ce presupun aplicarea
cunotinelor i deprinderilor dobndite, n mod specific i selectiv, ntr-un anumit sector al
pieei forei de munc.
Standardele ocupaionale se aplic n mod egal tuturor persoanelor ce practic o anumit
ocupaie, indiferent de nivelul lor de experien.
Standardele ocupaionale servesc ca referenial n evaluarea competenei unei persoane
att de ctre furnizorii de formare profesional, n cadrul diferitelor programe de pregtire
profesional, ct i de ctre angajatori, asigurnd astfel att de necesara relaie ntre sectorul
educaional i mediul de afaceri. Este esenial ca cerinele standardului s reflecte nevoile,
ateptrile i exigenele angajatorilor (i nu posibilitile i opiunile formatorului) astfel, nct
absolvenii s se poat integra rapid n firma angajatoare. La baza elaborrii stahdardelor stau
competenele profesionale
Propunem definiia: competena reprezint ansamblul integrat de cunotine, capaciti
i atitudini necesare pentru a realiza eficient i calitativ anumite activiti complexe.

148

i a fi competent ntr-o ocupaie presupune [229]:

a aplica cunotine de specialitate,

a folosi deprinderi specifice,

a-i mbunti continuu activitatea,

a analiza i lua decizii,

a te raporta creativ la sarcinile primite,

a produce zero defecte,

a lucra cu alii ca membru al unei echipe,

a comunica eficient,

a te adapta la mediul de munc specific,

a face fa situaiilor neprevzute.

Propunem n tabelul de mai jos proiectul unui set de standarde ocupaionale bazate pe
competene, elaborate de noi, supuse expertizei i utilizate n procesul evalurii cadrelor
didactice universitare.
Tabelul 3.2 Standarde ocupaionale/competenele cadrului didactic universitar
PREGTIREA FORMRII
1. Competena de a identifica i formula nevoia de formare a studenilor
Criterii de realizare
1.1. Informaiile privind nevoia de formare sunt colectate folosind metodele de investigare
corespunztoare.
1.2. Concluziile privind nevoia de formare sunt verificate mpreun cu persoanele implicate n
procesul de formare.
2. Competena de a stabili i defini cerinele de formare a studenilor
2.1. Sunt identificate competenele corespunztoare activitilor, rolurilor i funciunilor
specifice.
2.2. Sunt utilizate standardele educaionale atunci cnd acestea exist (Cadrul Naional al
Calificrilor).
2.3. Competenele pe care viitori studeni le dein sunt corect comparate cu competenele
necesare pentru activitile, rolurile sau funciunile specifice.
3. Competena de a elabora programe de formare
3.1. n obiectivele de referin sunt specificate n mod clar cerinele pentru desfurarea
activitii i cerinele care vizeaz cunotinele necesare pentru susinerea acestor activiti.
3.2. Se nregistreaz durata i secvenialitatea atingerii obiectivelor de referin.
3.3. Se adopt strategii care s permit ca instruirea s fie accesibil i eficient pentru toi
studenii.
3.4. Se adopt strategii de depirea a obstacolelor n cale formrii.
3.5. Sunt identificate metodele de instruire potrivite n raport cu: obiectivele de referin
caracteristicilor studentului existena de echipamente i resurse disponibile.
3.6. Instruirea este proiectat i se desfoar astfel nct, n etapele corespunztoare nvarea
va fi confirmat i studenilor li se va oferi feedback.
3.7. Studenilor li se creeaz posibilitatea de a raporta ceea ce nva la situaiile de munc.
3.8. Studenilor li se d posibilitatea de a-i organiza singuri procesul de nvare.
149

3.9. Sunt identificate materialele necesare procesului de nvare.

3.10. Se stabilesc dovezile necesare n procesul de evaluare i modul n care acestea vor fi
colectate.
3.11. Sunt stabilite costurile formrii i sunt confirmate mpreun cu persoanele implicate n
politica de formare.
4. Competena de a elabora materialele pentru instruire
4.1. Sunt evideniate obiectivele de referin.
4.2. Sunt proiectate soluii pentru depirea obstacolelor n calea procesului de formare.
4.3. Sunt specificate materiile i disciplinele coninute n curs, necesare pentru atingerea
obiectivelor de referin stabilite.
4.4. Materialele de instruire sunt structurate i organizare n formatul adecvat creterii
capacitii de nvare a studenilor.
4.5. Sunt folosite stilul i terminologia accesibile studenilor.
4.6. Sunt folosite materiale vizuale clare i care pot fi uor accesibile n funcie de modul de
prezentare.
5. Competena de a organiza desfurarea cursului de formare
5.1. Sunt identificate resursele necesare pentru formare i sunt supuse aprobrii de ctre
persoanele implicate n politica de formare.
5.2. Locul de desfurare a instruirii este identificat i pregtit nainte de nceperea cursului.
5.3. Echipamentele, instrumentele i alte resurse sunt identificate i pregtite pentru a fi
folosite pe parcursul instruirii.
EFECTUAREA FORMRII
1. Competena de a pregti i motiva studenii pentru activitatea de nvare
1.1. Scopul i obiectivele de referin sunt explicate studenilor i discutate cu acetia.
1.2. Orice obstacol n procesul de pregtire este analizat mpreun cu studenii.
1.3. Studenilor li se prezint etapele care urmeaz a fi parcurse pe durata programului de
pregtire.
1.4. Modul n care se vor forma i evalua competenele este explicat i discutat cu studenii.
2. Competena de a realiza efectiv i eficient activitatea de predare
2.1. Metodele de prezentare i formare sunt structurate astfel nct s corespund dezvoltrii
competenelor studenilor.
2.2. Metodele de prezentare i formare sunt diversificate, i sunt astfel alese nct s ncurajeze
participare studenilor i fundamentarea problemelor cheie.
2.3. Echipamentul i materialele de instruire sunt folosite astfel nct s conduc creterea
capacitii de nvare a studenilor.
2.4. Informaiile sunt clare, concise i prezentate n succesiunea corect.
2.5. Procesul de prezentare este revizuit i modificat astfel nct s corespund nevoilor
studenilor.
2.6. Studenii sunt ncurajai s participe punnd ntrebri, clarificnd chestiuni nenelese i
prin comentarii pertinente, corespunztoare diferitelor etape ale cursului.
2.7. Sunt oferite informaii suplimentare pentru a facilita nelegerea i a clarifica aspecte
specifice.
2.8. Se accentueaz de cte ori este nevoie aspectele cheie ale problemelor n discuie pentru
fixarea cunotinelor.
3. Competena de management al studenilor n procesul de nvare
3.1. Se ofer studenilor resurse materiale corespunztoare procesului de nvare autodirecionat.
3.2. Studenilor li se explic pe scurt rolul lor n procesul de formare.
3.3. Sunt evideniate studenilor situaiile de risc care pot aprea n activitile de munc cu rol
de nvare desfurate n timpul programului de formare.
150

3.4. Se acord asisten acelora care solicit ajutorul.

3.5. Sunt create ocazii pentru a face opiuni i a lua decizii legate de procesul i activitile de
nvare.
4. Competena de a facilita nvarea n grup
4.1. Studenilor li se prezint pe scurt motivaia, modul de desfurare i rezultatele abordrii
modului de lucru n grup.
4.2. Metodele de pregtire n grup sunt folosite pentru a crete eficiena programului de
pregtire.
4.3. Studenii sunt grupai astfel nct s lucreze eficient.
4.4. Grupurilor li se dau direcii clare de lucru i ndrumare asupra coninutului i procesului
care trebuie parcurs.
4.5. Grupurile sunt asistate n recunoaterea nevoilor i cerinelor individuale.
4.6. Interveniile profesorului n discuiile n grup sunt adecvate situaiilor concrete.
4.7. Procesul de nvare n grup este analizat i discutat mpreun cu toi studenii.
5. Competena de a desfura procesul de predare-nvare prin aplicaii practice
5.1. Ocaziile de efectuare de aplicaii practice sunt create n conformitate cu specificul
activitilor de nvare i al programului de formare.
5.2. Nivelul de pregtire a studentului i disponibilitatea sa pentru evaluare sunt monitorizate
i discutate cu acesta.
5.3. Procesul de desfurare a aplicaiilor practice, motivul i rezultatele acestora sunt discutate
cu studentul.
5.4. Pe parcursul practicii se furnizeaz un feedback constructiv pentru fundamentarea
competenelor dobndite.
6. Competena de a furniza studenilor feedback asupra procesului de formare
6.1. Evoluia studenilor este evaluat n raport cu obiectivele de referin, obiectivele proprii
ale acestora.
6.2. Studenilor le este furnizat feedback pe baza analizei evoluiei acestora.
6.3. Studenii sunt sprijinii s-i auto-evalueze dezvoltarea.
6.4. Progresul studenilor este corect analizat pentru a ghida abordarea urmtoarelor etape ale
formrii.
7. Competena de a revizui continu modul de predare
7.1. Reacia studenilor la modul de predare este observat i discutat la momentul potrivit.
7.2. Modul de lucru al profesorului este autoevaluat n raport cu obiective prestabilite.
7.3. Sugestiile privind modificarea practicilor de predare sunt analizate i puse n practic,
atunci cnd este cazul.
EVALUAREA STUDENILOR
1. Competena de a stabili dovezile necesare efecturii evalurii
1.1. Dovezile cutate se refer la competenele care sunt incluse n standardul educaional sau
n obiectivele de referin ale programului de formare.
1.2. Cantitatea i tipul informaiilor necesare sunt suficiente pentru a putea lua o decizie valid
de evaluare.
1.3. Metodele de evaluare sunt selectate astfel nct s fie ct mai relevante pentru
competenele ce urmeaz a fi evaluate.
2. Competena de a organiza evaluarea
2.1. Condiiile de evaluare sunt discutate i confirmate cu studenii.
2.2. Resursele pentru organizarea evalurii sunt n concordan cu cerinele evalurii.
2.3. Locul unde va avea loc evaluarea este pregtit astfel nct s permit o evaluare corect,
credibil, valid, n condiii de siguran.
3. Competena de a colecta dovezile necesare evalurii
3.1. Dovezile pentru evaluare vor conine informaii consistente n raport cu cerinele
151

standardului educaional sau programului de formare.

3.2. Dovezile colectate sunt valide i credibile.
3.3. Dovezile sunt colectate n conformitate cu cerinele organizaiei care a cerut formarea.
4. Competena de a lua decizia de evaluare
4.1. Decizia de evaluare se bazeaz pe colectarea dovezilor suficiente i necesare.
4.2. Dovezile cuprind informaii valide, autentice, suficiente, actuale, consistente n raport cu
standardul ocupaional sau cu programul de formare.
4.3. Decizia de evaluare este luat n conformitate cu criteriile de realizare din standardul
ocupaional sau cu obiectivele de referin ale programului de formare.
5. Competena de a oferi feedback n timpul i la sfritul evalurii
5.1. Profesorul i ajut pe studeni s se familiarizeze cu procedurile de evaluare utilizate.
5.2. Progresul nregistrat este discutat cu studenii funcie de metoda de evaluare folosit.
5.3. Performana fiecrui student este discutat i confirmat cu acesta.
5.4. Feedbackul privind rezultatele, furnizat studenilor, este clar i constructiv.
5.5. Studenii sunt ncurajai s gseasc modaliti proprii desvrire a competenelor care nu
au putut fi nc demonstrate.
5.6. Studenii primesc sfaturi asupra posibilelor obiective i oportuniti pentru dezvoltarea
profesional ulterioar.
6. Competena de a nregistra rezultatele evalurii
6.1. Rezultatele evalurii sunt nregistrate cu promptitudine n conformitate cu procedurile
organizaiei i / sau cerinele legale.
6.2. nregistrrile evalurii sunt pstrate n siguran.
6.3. Accesul privind rezultatele evalurii este permis numai persoanelor autorizate n
conformitate cu procedurile organizaiei.
7. Competena de a revizui procedura de evaluare
7.1. Procedura de evaluare este revizuit mpreun cu participanii la programul de formare i
cu alte persoane reprezentative din organizaie.
7.2. Modificrile n procedurile de evaluare vor ine cont de revizuirea obiectivelor
programului de formare.
REVIZUIREA I PROMOVAREA PROGRAMULUI DE FORMARE
1. Competena de a evalua programul de formare
1.1. Programul de formare este evaluat n funcie de cerinele i rezultatele identificate.
1.2. Evaluarea programului de formare se face innd cont de prerile exprimate de studeni cu
privire la desfurarea cursului.
1.3. n timpul sesiunilor de formare sunt studiate reaciile studenilor.
1.4. Evaluarea programului de instruire ine cont de prerea studenilor privind dezvoltarea
competenelor.
1.5. Evaluare se face prin sintetizarea tuturor comentariilor privind atingerea obiectivelor
propuse la nceperea cursului.
1.6. Studenii sunt sftuii, pe baza rezultatelor de la evaluare, cu privire la dezvoltarea
profesional ulterioar.
CERCETAREA
1. Competena de a elabora un proiect de cercetare ntr-un domeniu specific
1.1. Identificarea problemei de cercetare, ipotezei i s argumenteze alegerea.
1.2. Justificarea metodologiei de cercetare aleas.
1.3. Pregtirea unui plan de aciune cu metode de monitorizare i renovare.
1.4. Stabilirea unui cod etic de care se va conduce n procesul cercetrii.
2. Competena de a dobndi informaii i a le trata
2.1. Identificarea surselor adecvate de informaie.
2.2. Selecionarea informaiilor adecvate necesare cercetrii.
152

2.3. Analizarea datelor.

2.4. Sintetiza datelor.
2.5. Interpretarea informaiei de ordin calitativ i cantitativ.
3. Competena de a aplica proiectul de cercetare ntr-un domeniu specific
3.1. Realizarea cu eficacitate a etapelor cercetrii innd cont de resurse i de constrngeri.
3.2. Evaluarea rezultatelor scontate ale fiecrei etape.
3.3. Aplicarea adecvat a metodologiei de cercetare aleas.
3.4. Monitorizarea i efectuarea de schimbri n procesul de cercetare cnd este necesar.
3.5. Utilizarea eficient a diferitor tehnici de cercetare.
4. Competena de a prezenta i evalua rezultatele cercetrii
4.1. nregistrarea concluziilor ntr-un format acceptabil, determinat.
4.2. Prezentarea i sinteza concluziilor, utiliznd metodele adecvate.
4.3. Evaluarea metodologiei utilizate i analiza critic a concluziilor.
4.4. Propunerea recomandrilor bazate pe constatri ce identific i justific arii pentru
cercetarea de mai departe.
3.4.2. Autoevaluarea
Cadrul didactic nsui este o surs foarte important n evaluarea componenei didactice.
Informaiile ce pot fi obinute de la cadrul didactic nsui privesc:

realizrile personale ntr-un interval de timp;

raionamentul din spatele demersului didactic;

calitatea demersului didactic i de cercetare;

dezvoltarea profesional;

punctele tari i slabe ale prestaiei academice;

contribuia la atingerea obiectivelor instituiei;

modificrile n activitate consecutiv evalurilor anterioare;

orientarea spre performan i excelen;

direciile de orientare: cercetare, didactic, studeni, comunitate.

Astfel, prin autoevaluare, cadrele didactice pot furniza o descriere complet a muncii lor,

precum i a efortului intelectual care se gsete n spatele acestei prestaii.

Cadrul didactic poate specifica, n scris, diferite aspecte ale sarcinii de predare, cum sunt
criteriile de predare-nvare, obiectivele educaionale ale activitii, planul de desfurare a
activitii i strategiile de predare, pertinena mijloacelor de evaluare utilizate, ajustarea predrii
n funcie de feedback-urile primite etc. Pot aprea, astfel, noi activiti care trebuie evaluate.
Reconsiderarea indicatorilor trebuie s fie fcut periodic.

153

3.4.3. Evaluarea colegial

Evaluarea colegial se refer la participarea colegilor la dezvoltarea i/sau evaluarea
calitii activitii educaionale ale unui cadru didactic. Scopurile evalurii colegiale pot fi
urmtoarele:

meninerea i consolidarea calitii procesului educativ;

stabilirea unor relaii colegiale mai strnse ntre cadrele didactice;

oferirea unor sugestii pozitive cadrelor didactice n vederea mbuntirii propriei

activiti educaionale.
Prin evaluarea colegial se pot obine informaii utile i variate:

experiena n domeniu a colegului evaluat;

relevana obiectivelor formulate i a suportului didactic utilizat n predare (sarcini de

lucru, teste, lucrri, proiecte, documente, bibliografie .a.);

performanele studenilor (note, proiecte);

calitatea metodelor didactice i a procedurilor de evaluare utilizate;

interesul manifestat pentru predare, cercetare;

capacitatea de lucru n echip;

contribuia la dezvoltarea disciplinei, catedrei, departamentului, facultii;

contribuia la mbuntirea mediului educaional;

calitatea activitii de cercetare (originalitatea i semnificaia muncii, contribuia adus

n domeniu, rigoarea teoretic, logic i/sau metodologic);

importana acordat corelrii activitii didactice cu rezultatele cercetrii;

calitatea serviciilor profesionale (complexitatea i utilitatea problemelor ridicate, a

proiectelor iniiate).

Tipuri de evaluare colegial:

a) Formativ, care vizeaz dezvoltarea unei atmosfere colegiale, introducerea cadrelor
didactice n principiile i procedurile IS, pentru dezvoltarea i meninerea unei culturi a calitii,
de asemenea, ea include i favorizarea schimburilor constructive de idei privind procesul de
predare i a nvrii reciproce, dar i asigurarea unui feedback imediat dup evaluare.
Documentele ncheiate cu ocazia observrii formative rmn confideniale la nivelul evaluatului
i observatorului.
b) Sumativ, ce se refer la aprecierea performanei educaionale a cadrelor didactice, cu
identificarea aspectelor care trebuie mbuntite; nsumeaz i oferta de sugestii pozitive,
concrete pentru dezvoltarea profesional; precum i documentarea profilului didactic a cadrelor.

154

Documentele care rezult sunt accesibile i altor structuri academice interne, precum i
evaluatorilor externi.
Evaluarea se face cu ajutorul Fiei de observaie care, utilizat n timpul vizitei n sala de
clas, este un mijloc important de evaluare. Acest mijloc, servete, de regul, la analiza
procesului de predare. De altfel, dac observarea n clas este un mijloc eficace pentru evaluarea
formativ, ea rmne destul de contestat cnd servete unui scop administrativ. Mai jos sunt
prezentate unele aspecte negative ale acestei metode de evaluare:

vizitele deranjeaz predarea, chiar dac profesorul a fost prevenit;

numrul de vizite este, n general, foarte restrns (3-5 vizite pe an) pentru a fi o
msur fidel; nu se poate trage concluzii pornind de la un asemenea eantion;

vizitatorul nu este lipsit de prejudeci personale, el poate fi pro sau contra

profesorului vizitat;

vizitatorul nu este lipsit de prejudeci n raport cu maniera de predare; n ochii lui,

deseori fr s vrea, propria lui manier de predare prevaleaz.

Totui, putem meniona c vizitele n sala de clas pot constitui un mijloc de evaluare
formativ eficace cu condiia de a fi bine utilizat, adic dac evaluarea este supervizat de un
expert, dac ea d un feedback profesorului i dac urmeaz o schimbare. n plus, trebuie ca
profesorul s fie absolut voluntar, s recunoasc c exist o problem i s manifeste dorina de a
schimba.
Validitatea datelor obinute pe baza observaiei n sala de clas ca metod de apreciere a
activitii de predare este influenat de civa factori i anume:

n ce scop este observat activitatea,

ce este observat,

cine sunt cei care observ,

cnd se fac observaiile.

Prezentm n ANEXELE 5 i 6 unele instrumente de evaluare elaborate de noi, validate i

utilizate n ASEM.
Cei mai de ncredere observatori sunt colegii, dac acetia sunt familiarizai cu coninutul
disciplinei persoanei observate, ct i persoanele care au pregtire n ceea ce privete utilizarea
tehnicilor de observaie, sau experien ca observatori. Observaiile efectuate de colegi sunt
flexibile, informale i sunt utile pentru cei care doresc s-i perfecioneze activitatea. n cazul n
care observaiile sunt realizate pentru luarea unor decizii de personal, ele trebuie efectuate n

155

mod riguros, standardizat de ctre specialiti cu experien n domeniu pe parcursul mai multor
vizite.
Cu toate acestea, cel mai mare numr de poteniale mbuntiri este implementat atunci
cnd profesorul poate combina afirmaiile fcute de ctre alii cu propriile sale impresii i
experiene (autoreflecie, nregistrri audio, vizite).
Tindem, prin urmare, s pledm pentru reacii deschise i transparente. Asigurarea unui
climat adecvat, propice unei comunicri deschise i oneste n cadrul colectivului ofer prilor
evaluate posibilitatea de comparare i de dialog mpreun i cu evaluatorul final, asigurndu-se,
n acest fel, transparena evalurii.
3.4.4. Evaluarea de ctre studeni
n filozofia managementului calitii, dialogul i punerea de acord a tuturor partenerilor n
stabilirea i monitorizarea standardelor este o condiie esenial. n consecin, studenii, n
calitate de beneficiari ai programelor educaionale, trebuie ncurajai s participe activ n cadrul
SMC la nivelul instituiei. Aceasta face parte i din politica de construire a culturii calitii n
mediul academic.
Informaiile care pot fi obinute de la studeni sunt variate i cu utilitate deosebit i
vizeaz:
relaia student-profesor (disponibilitate, accesibilitate, promptitudine),
deontologia didactic (onestitate i atitudine pozitiv n relaiile cu studenii,
volumul sarcinilor de studiu,
nivelul de dificultate al activitii didactice (curs/seminar/lucrri practice/stagiu),
abilitatea de comunicare a profesorului (claritate i organizare n expunere),
informaiile oferite rspund ateptrilor studenilor i sunt actualizate,
cunotinele dobndite la activitatea didactic (volumul, calitatea, utilitatea cunotinelor),
gradul de atenie i interes suscitate de activitatea didactic,
echitatea n evaluare (corectitudinea i obiectivitatea metodelor de evaluare, precizarea cu
claritate a criteriilor de apreciere),
prezena studenilor la curs,
pasiunea profesorului pentru activitatea didactic prestat,
alegerea i utilizarea celor mai adecvate metode de predare i evaluare,
sugestii pentru mbuntirea activitii didactice.

156

Evaluarea de ctre studeni se face pe baz de chestionare standard (ANEXA 7).

Evalurile privesc orice tip de activitate formal, teoretic sau practic. Totui, vom meniona c
studenii nu pot oferi ns informaii la fel de valide cu privire la coninutul cursului sau gradul
de erudiie al cadrului didactic n domeniul respectiv i c studenii din primii ani de studiu nu au
nc format capacitatea de a aprecia suficient de corect actualitatea cunotinelor cadrului
didactic.
3.4.5. Evaluarea de ctre conducerea catedrei
eful direct (ef de disciplin, catedr, decan etc.) face propria apreciere asupra activitii
fiecrui cadru didactic i realizeaz o analiz obiectiv i o sintez a informaiilor obinute din
procedurile de autoevaluare, observarea colegial i evaluarea efectuat de ctre studeni, precum
i din obligaiile cuprinse n fia postului.
Informaiile care se pot obine de la eful direct vizeaz:

capacitatea de lucru n echip;

calitatea activitii depuse;

volumul activitii depuse;

interesul pentru dezvoltarea catedrei, departamentului, facultii;

punctele tari i slabe ale prestaiei sale academice.

Evaluarea se face anual n contextul procedurii de acordare a calificativelor pentru

activitatea prestat de cadrele didactice. Concluziile i recomandrile se fac pe baza unei grile de
evaluare i interpretare elaborat de conducerea facultilor avizat de Senat.
n fine, puten meniona c evaluarea la 360 de grade est un demers eficace de intervenie
organizaional, destinat s determine mai buna contientizare a importanei pe care o are
armonizarea comportamentului de conducere cu rezultatele obinute de IS i cu ateptrile
clienilor, precum i s sporeasc gradul de participare a cadrelor didactice la eforturile de
dezvoltare managerial i de cretere a eficacitii activitilor. Evaluarea circular recunoate
complexitatea managementului i utilizarea mai multor surse de informaii i, n acelai timp,
atrage atenia asupra unor dimensiuni importante ale performanei, care pn atunci s-ar putea s
fi fost neglijate n IS.

3.5. Modelul evalurii calitii activitilor managerilor universitari

Performanele tiinifice i didactice constituie o calitatea esenial pentru exercitarea cu
competen i eficien a muncii de manager al IS ns, trebuie combtut concepia potrivit
creia, dac eti un bun cadru didactic universitar este suficient pentru a fi i manager. Viaa a

157

demonstrat adesea c muli specialiti orict ar fi fost ei de buni, n-au fost n acelai timp i
foarte buni i eficieni conductori.
Adeseori capacitii de a organiza un management eficient sunt atribuite caliti de
carismatic. Dei exist situaii n care farmecul personal poate fi important, considerm c
managerii trebuie s ncerce s-i adapteze stilul la situaii. Un manager eficient este, probabil,
unul care poate face acest lucru. Cu ct un manager este bine pregtit n mai multe domenii, cu
att mai mare este potenialul su de eficacitate, cu condiia ca el s se adapteze astfel, nct s
foloseasc aptitudinile respective la momentul potrivit. Dup cum afirm Valentin Guzgan:
nimeni nu va realiza un demers educaional de calitate dac instituia colar nu va fi gestionat
de o persoan aleas, posesoare a unor caliti deosebite [230, p. 45].
Schimbrile sociale i de alt natur tind s reduc msura n care managerii se pot baza
pe autoritatea lor formal pentru a-i exercita funcia. Astfel, au devenit mai importante stilurile
democratice de management, cnd se face uz de autoritatea formal doar n ultima instan, dei
unele schimbri ale condiiilor sociale au dus uneori la un reviriment al stilurilor manageriale
autoritare.
Totui, exist nc o mare varietate de situaii n care se pot pomeni managerii. Sunt
numeroi i factorii care i pun amprenta asupra stilului de conduit ntr-o anumit situaie. Se
poate afirma c pn la urm eficacitatea este cea care conteaz, stilul fiind doar un mijloc
folosit pentru realizarea unui scop i nu un scop n sine.
n mod normal managerilor le este conferit un anume grad de autoritate formal. Aceasta
i ndreptete s emit instruciuni, s acorde recompense i s administreze sanciuni pentru ai ndeplini sarcinile de care sunt rspunztori. Cu toate acestea, adeseori, managerii trebuie s se
bazeze mai puin pe autoritatea lor formal i mai ales pe alte mijloace de a influena
comportamentul subordonailor i colegilor lor. n unele cazuri ei se pot bucura de o poziie
privilegiat din punct de vedere al repartizrii sarcinilor sau acordrii recompenselor. n alte
cazuri pot avea un control pur formal asupra recompenselor i sanciunilor. n instituiile de
nvmnt managerul poate avea doar o foarte mic influen asupra salarizrii sau promovrii,
sau poate fi complet lipsit de a decide n acest sens. El poate face recomandri privitoare la
promovri, dar care urmeaz a fi supuse unor controale i analize la alte niveluri.
Stilurile autoritare specifice deceniilor precedente, orict ar fi fost de potrivite atunci,
astzi sunt mai mult sau mai puin acceptate. n ciuda restriciilor economice severe n cadrul
crora acioneaz managerii, ei trebuie s obin i un grad ridicat de acceptare a msurilor lor.
Presiunilor diverse, inclusiv de ordin economic, exercitate de ctre subordonai, li se adaug cele
sociale.
158

Toate acestea nu nseamn c managerilor le este interzis s dea dispoziii sau c ar trebui
s neglijeze dimensiunea disciplinar a funciei lor. Problema este c acestea sunt metode la care
trebuie s se apeleze n ultima i nu n prima instan. Managerul, care simte c nu poate face
nimic pn cnd nu are unanimitate, opteaz de fapt s nu fie manager. Conflictele sunt
inevitabile, deciziile dezagreabile trebuie luate i, atunci cnd este necesar, chiar impuse. Altfel
instituia ar muri de paralizie. Totui, ca urmare a modificrii permanente a relaiilor sociale, n
acest domeniu se cere din ce n ce mai mult tact. Abordarea tradiional, bazat exclusiv pe
autoritatea formal, este adesea contraproductiv. Aceasta are loc nu numai din cauza
schimbrilor sociale. Instituiile de nvmnt, la fel ca i ntreaga societate, tind s devin mai
complexe. ntr-o epoc sofisticat din punct de vedere tehnologic, competena necesar pentru a
putea face fa diferitelor probleme este adesea fragmentat n cadrul organizaiei. Acest aspect
este accentuat de progresele substaniale, adesea n sensul specializrii, din domeniul
nvmntului, formrii profesionale i a competenei necesare. Managerii tind s devin focare
de acumulare a combinaiei optime dintre informaie i personalitate pentru a putea rezolva
anumite probleme. Dac o persoan este ineficient folosit, s-ar putea ca ea s aib reineri n a
coopera i, poate chiar mai grav, n a mprti ceea ce tie. n aceast situaie managerul cel
puin trebuie s joace rolul de negociator. Este foarte probabil ca diplomaia lui s-l pun ntr-o
lumin mai bun, dect autoritatea sa formal.
Managerul trebuie s fie un adevrat lider [231] capabil s produc performan.
Stabilirea performanei conducerii instituiilor de nvmnt este o activitate dificil i
complex. Mai jos prezentm un model de evaluare, elaborat de noi [232], care se bazeaz pe
evaluarea competenelor conductorului n baza realizrii standardelor instituionale. Acest
model a fost expertizat, validat de Senatul ASEM i aplicat n procesul evalurii
managementului n ASEM.
Tabelul 3.3. Model de evaluare a managerului
ARIA DE

COMPETENE

COMPETENE

Managerul va demonstra c:

Competene
cognitive

Utilizeaz cunotine teoretice i

practice specializate, avansate n
domeniul Managementului
Educaional
Demonstreaz capaciti analitice
privitoare la inovaiile din domeniul
Managementului Educaional
Analizeaz critic teoriile, concepiile
i principiile care stau la baza unui

159

STANDARDE DE PERFORMAN
Promovarea n activitate a
inovaiilor tiinifice

Competene
de
conducere a
activitilor

Competene

de
conducere a

oamenilor

Competene
de
gestionare a

management modern
Elaboreaz judeci pe baza unor
informaii incomplete sau limitate
Elaboreaz planuri strategice i
tactice de dezvoltare a instituiei de
nvmnt
Organizeaz dezvoltarea instituiei de
nvmnt
Demonstreaz leadership n contexte
de munc care sunt necunoscute,
complexe i imprevizibile i care
solicit rezolvarea problemelor
implicnd muli factori care
interacioneaz
Stabilete politici de marketing
Promoveaz schimbare ntr-un mediu
complex
Rezolv probleme prin integrarea de
informaii complexe, eventual
incomplete, n contexte noi i
necunoscute

Activitatea instituiei de nvmnt

se desfoar n conformitate cu
proiectul instituional de dezvoltare
a instituiei de nvmnt
Imaginea i interesele instituiei de
nvmnt sunt promovate n
relaiile cu comunitatea
Organizarea eficient i eficace a
activitilor la nivel de sistem
Procesul educaional n instituia de
nvmnt se realizeaz n
conformitate cu politicile
educaionale naionale i
internaionale
Procesul decizional n instituie este
monitorizat n mod corect i coerent

Demonstreaz autonomie n procesul

de activitate
Se autoevalueaz i evalueaz
activitatea colegilor
Motiveaz i determin oamenii la
aciune
Evalueaz i mbuntete
performana strategic a echipelor
Demonstreaz capacitatea de a munci
n cadrul unei echipe interdisciplinare
Acioneaz sinergic, prin cooperare
creativ i valorificarea diferenelor
Angajeaz, consiliaz i formeaz
colaboratorii, subalternii

n instituia de nvmnt se
promoveaz un climat pozitiv de
munc
Procesul de evaluare a activitilor
i rezultatelor se axeaz pe creterea
calitii actului educaional
Cultura organizaional al instituiei
de nvmnt are caracter
progresiv
Formarea continu a personalului
didactic /managerial corespunde
politicii educaionale n R.Moldova,
strategiei instituiei de nvmnt i
are caracter sistemic
Managerul este o personalitate n
permanent dezvoltare
Instituia este asigurat cu resursele
umane necesare

Elaboreaz bugete generale ale

instituiei de nvmnt
ntreprinde aciuni pentru atragerea
surselor extrabugetare

Consolidarea i dezvoltarea
dinamic a bazei tehnico-material
a instituiei de nvmnt
Practicarea unui management
financiar corect

Colecteaz i interpreteaz date

Sistemul informaional n instituia

resurselor
Competene

160

de
gestionare a
informaiei
Competene
de asigurare

relevante pentru rezolvarea

problemelor
Comunic eficient utiliznd i
tehnologiile informaionale

de nvmnt este organizat n mod

dinamic
Baza de date instituionale i
comunitare este funcional

Implementeaz i asigur
funcionarea sistemelor de
management al calitii.

n instituia de nvmnt sunt

implementate politici, proceduri,
instrumente de management al
calitii.

a calitii

Pentru fiecare standard vor fi stabilii indicatori de evaluare, de exemplu, pentru

standardul Procesul de evaluare a activitilor i rezultatelor se axeaz pe creterea calitii
actului educaional, sunt stabilii urmtorii indicatori:
-

procesul de evaluare n instituia de nvmnt are un caracter planificat, global, analitic,

activ, stimulativ, adaptabil i permanent;

sunt determinate scopul i obiectivele evalurii;

sunt stabilite i ierarhizate criteriile de evaluare;

aplicarea formelor i metodelor de evaluare sunt adecvate scopului i coerente cu criteriile

stabilite;

metodologia de evaluare a personalului este discutat n cadrul Senatului i catedrelor;

activitatea profesional a personalului didactic, auxiliar i administrativ este verificat prin

modaliti diferite, n funcie de specificul ei;

rezultatele evalurii sunt analizate, validate i comunicate.

Este important de menionat c la finalul evalurii, atunci cnd informaia este adunat

sau cnd recomandrile sunt prezentate, acestea trebuie fcute n aa fel nct directorul care este
evaluat s neleag c nu este judecat ci comparat cu nite standarde unice instituionale.
n baza modelului propus, a fost elaborat i experimentat o metodologie de evaluare a
conductorului instituiei de nvmnt de ctre evaluatori externi prezentat n ANEXA 8 i n
ANEXA 9 un instrument de evaluare a managerilor de ctre evaluatori interni, inclusiv i
subalterni.

3.6. Concluzii la capitolul 3

1. Activitile IS trebuie s se realizeaz printr-o reea de procese. Pentru a obine i
mbunti permanent rezultatele, n raport cu cerinele clienilor i ale prilor interesate,
conducerea va identifica, organiza i administra reeaua de procese a IS.
Dintre acestea cele mai importante sunt:

activiti de predare-nvare-evaluare;

elaborarea ofertei educaionale (curricula);

161

obinerea de granturi sau proiecte de cercetare;

educaie sau alte activiti extradidactice;

angajarea i dezvoltarea personalului;

materiale i alte resurse;

admiterea i promovarea studenilor;

controlul schimbrilor de planificare i dezvoltare din cadrul curriculei;

elaborarea i pstrarea documentaiei;

asigurarea securitii, servicii de protecie a siguranei civile;

alocarea slilor de curs, laboratoarelor, amfiteatrelor i cluburilor;

Fiecare dintre procesele IS are intrri i ieiri i implic persoane i resurse.

2. n planificarea proceselor IS este necesar de a respecta cerinele referitoare la
implementarea i meninerea conformitii SMC. Aceste vor fi documentate ntr-o form
convenabil, n funcie de specificul IS. Elaborarea proceselor e necesar s se bazeze pe
principale reperele pentru proiectarea i mbuntirea proceselor din instituia de nvmnt,
respectiv: Selectarea procesului care trebuie mbuntit; Organizarea echipei de mbuntire;
Stabilirea obiectivelor; nelegerea procesului; Simplificarea procesului i realizarea
schimbrilor;

Culegerea

de

date;

Stabilitatea

procesului;

Capabilitatea

procesului;

mbuntirea continu; Normalizarea i documentaia procesului.

3. Pentru a realiza un management eficient al proceselor vom ine cont de urmtoarele
componente ale unui proces: Obiectivele procesului; Limitele procesului; Succesiunea
activitilor procesului; Principalele subprocese ale procesului i proprietarii acestora; Intrrile
ca interfee ale procesului; Ieiri ca interfee ale procesului; Indicatori de performan ai
procesului; nregistrrile care stau la baza analizei performanei procesului; Frecvena de
analiz a eficacitii procesului; Modaliti de mbuntire a procesului.
4. Pentru mbuntirea performanelor n domeniul serviciilor de educaie oferite, IS
trebuie s pun la punct un sistem de evaluare, analiz i mbuntire a rezultatelor obinute, n
raport cu cerinele clienilor externi i interni i cu cerinele specificate, referitoare la SMC.
n acest scop, IS trebuie s stabileasc un proces continuu i sistematic de obinere a
informaiilor potrivite incluznd i identificarea surselor informaiilor. Datele sunt folosite pentru
a se asigura eficacitatea procesului de predare-nvare-evaluare.
5. Conducerea IS trebuie s asigure planificarea i efectuarea de evaluri interne, innd
cont de aspectele legate de produsul educaional, acreditare i certificare, eecuri n procesul de
predare-nvare-evaluare, eficacitatea metodelor de predare, procesele educaionale i
performana sistemului de management al calitii. Aspecte ce trebuie evaluate sunt:
162

verificarea dac procedurile de obinere a obiectivelor educaionale au fost complet

implementate;

verificarea dac cerinele sistemului de management al calitii au fost ndeplinite;

verificarea dac au fost puse la dispoziie resursele pentru obinerea obiectivelor de calitate;

nregistrrile de calitate dup cum au fost stabilite de sistemul de management al calitii;

activitile personalului organizaiei care afecteaz calitatea;

asigurarea c cerinele SMC sunt cunoscute, implementate i meninute.

6. Pentru ca schimbrile n viaa economico-social s fie ct mai rapide, este necesar

practicarea unei politici n domeniul resurselor umane care s asigure personal de calitate. ntr-o
lume a globalizrii i internaionalizrii afacerilor, performana nu se mai poate obine fr o
resurs uman competent, context n care activitile de personal capt noi dimensiuni legate
de promovarea managementului calitii i n acest domeniu de importan strategic pentru IS.
7. Realizarea cu eficien i eficacitate a procesului de evaluare poate fi obinut prin
utilizarea modelului: evaluare la 360 de grade. Realizarea evalurii presupune o discuie
preliminar, verificarea i evaluarea la faa locului i o discuie final. Hotrtor pentru succesul
unei evaluri este ca procesele s fie evaluate la faa locului. n funcie de specificul lor, anumite
proceduri pot fi evaluate prin analiza i controlul documentelor.
8. n scopul evalurii satisfaciei clienilor, n IS trebuie s fie implementat un sistem de
evaluare continu a satisfaciei studenilor, cu privire la competenele profesionale i sociale
dobndite i cu privire la calitatea resurselor i proceselor IS.
9. Evaluarea performanei profesorului de ctre studeni poate servi diverselor scopuri:
administrativ sau formativ, fiecare deosebindu-se prin anumite caracteristici, respectarea crora
este de o importan major.
10. Dezvoltarea IS depinde mult de managerii performani capabili s promoveze
inovaia. Considerm important s se realizeze o evaluare sistematic i sistemic a managerilor
din IS, n acest scop este oportun s fi aplicat modelul de evaluare, elaborat de noi, compus din:
Arii de competene; Competene; Standarde de performan; Indicatori de evaluare.
Putem afirma c, o IS poate fi competitiv dac i va evalua i dezvolta n permanen
procesele, rezultatele activitii i capitalul uman.

163

4. METODOLOGIA ASIGURRII CALITII OFERTEI

EDUCAIONALE
Principalul serviciu care este oferit de IS se realizeaz prin intermediul curricula oferite.
Din aceste considerente, credem c, calitatea IS este determinat de calitatea curricula. De
aceea, este important s stabilim care sunt interdependenele dintre piaa forei de munc i
curricula universitar.

4.1. Proiectarea curriculumului universitar din perspectiva satisfacerii

cerinelor beneficiarilor
Problema teoretic este de a reactiva i regndi rolul cererii n raporturile ntre educaia
profesional i piaa muncii. Literatura de specialitate ofer numeroase abordri teoretice care
aduc explicaii din diferite perspective dezvoltrii sistemului educaional si relaiei acestuia cu
piaa forei de munc. Putem identifica o serie de teorii care explic relaia dintre pregtirea
educaional si succesul absolvenilor pe piaa muncii [233]: teoria capitalului uman (Human
capital theory), teoria seleciei (Screening theory), teoria semnalizrii (Signalling theory),
teoria acreditrilor (Credentialist theory).
Desigur, una din funciile principale ale educaiei este s produc lucrtori mai
competeni. Dar aceast idee s-a pierdut ntr-un noian de absurditi, enunate aproape ca ceva
intangibil, potrivit crora numai sacrosanta pia ar trebui s hotrasc care sunt competenele
necesare pentru anumite locuri de munc. Totui, avem convingerea c mbuntirea de la sine a
educaiei bazate pe caracterul prospectiv al acesteia va aciona benefic i asupra locurilor de
munc. Aceast ultim concepie se bazeaz pe legea lui Say dup numele industriaului i
scriitorului francez din secolul al XIX-lea, Jan-Baptiste Say, care a enunat primul aceast
formul miracol: oferta creeaz propria sa cerere. Evident, este o abordare simplist, putem
totui admite c, ntr-o oarecare msur, raportul dintre educaie i venit este un raport ntre
cauz efect noiunea de rat a randamentului educaiei nu se bazeaz pe altceva i c
lucrtorii cu o bun pregtire profesional vor gsi n mod automat locuri de munc care reflect
productivitatea lor potenial.
n realitate, dac este adevrat c oferta de personal calificat va influena asupra tipului de
tehnologie utilizat de ctre productorii de bunuri i servicii i, n consecin, asupra numrului
i felului locurilor de munc create, cererea de for de munc depinde de o multitudine de ali
factori interdependeni legai de economiile locale, naionale i mondiale, departe de a cunoate
o concuren perfect. A crede c este de ajuns s creasc oferta de cadre bine pregtite i

164

calificate pentru ca acetia s fie solicitai i competenele lor folosite, nseamn s considerm
drept realiti dorinele noastre. Mai mult dect att, nseamn s gndim n mod iresponsabil,
cci aceasta nseamn s lsm pieei grija de a crea o ofert abundent de locuri de munc
interesante.
De fapt, ceea ce vrem s subliniem este ideea de a ne preocupa n mod simultan de cei doi
factori al ecuaiei educaiei profesionale: oferta i cererea. Abandonarea crerii de locuri de
munc n voia pieei concureniale nu este o soluie, ci chiar sursa problemei. Nu este suficient
i strdania de a elabora politici educative cu scopul de a ridica nivelul de instruire profesional
al populaiei. Pentru ca aceste politici s dea roade, trebuie s ne gndim i la unele politici
economice i sociale care s creeze locuri de munc de o mai bun calitate. Volumul de
cunotine absorbit de o persoan i calitatea acestei formri, msura n care ea se dovedete apt
s evolueze i progreseze depind mult de posibilitile care i sunt oferite de mediul su de a
pune n practic noile sale competene i a utiliza cunotinele acumulate pentru a stpni noi
funcii i noi resurse. Aici se afl un cmp de cercetare de experimentare pentru ceea ce am putea
numi un model macro-pedagogic, n care educaia profesional ar fi o variabil dependent, o
derivat a diferitor opiuni posibile n materie de structur i de forme de organizare economice
i sociale.
Pe termen lung, este tot att de fals s afirmm c cererea creeaz propria sa ofert ca i
s susinem contrariu. Cererea de for de munc instruit i oferta de for de munc se
manifest i se condiioneaz reciproc n funcie de mecanismele complexe i reglate le nivel
instituional care nu pot fi nelese dect ntr-o perspectiv transdisciplinar.
Totodat, la elaborarea curricula universitare trebuie s inem cont i de cadru european
al calificrilor, care poate fi numit standard de formare profesional.
n septembrie 2006, Comisia European a lansat propunerea instituirii unui Cadru
european al calificrilor (European Qualifications Framework (EQF)). Aceast recomandare
scoate n eviden necesitatea alctuirii unui cadru atotcuprinztor n Europa, care s faciliteze
compararea calificrilor i a nivelurilor de calificare urmrind s promoveze mobilitatea
geografic i a pieei de munc, precum i nvarea de-a lungul vieii. Partea esenial a cadrului
este alctuit din 8 niveluri de calificare, descrise din perspectiva rezultatelor nvrii
(cunotine, abiliti i competene). rile sunt invitate s stabileasc corespondene ntre
nivelurile naionale de calificare i referina neutr stabilit de EQF. Procesul de implementare
va demara n 2008, ca urmare a adoptrii de ctre Parlamentul European i Consiliu (decembrie
2007). Acele ri care se decid s implementeze EQF (este un proces voluntar) vor fi rugate s
realizeze acest lucru pe parcursul a dou etape. Prim etap, raportarea nivelurilor naionale de
165

calificare la EQF, trebuie finalizat pn n 2010. Cea de-a doua, introducerea unei trimiteri la
EQF n toate certificatele noi, trebuie finalizat pn n 2012 [234].
Astfel EQF devine un standard european de formare profesional, care are drept scop:
crearea unui cadru comun de referin care s serveasc drept instrument de transpunere ntre
diferite sisteme i niveluri de calificri, att pentru nvmntul general i superior, ct i pentru
nvmntul i formarea profesionale. Acest lucru va mbunti transparena, comparabilitatea
i transferabilitatea calificrilor cetenilor, emise n conformitate cu practica din diferitele state
membre. Fiecare nivel de calificare ar trebui, n principiu, s poat fi atins printr-o diversitate de
metode educaionale i de carier. n plus, Cadrul european de calificri ar trebui s permit
organizaiilor sectoriale internaionale s-i raporteze sistemele de calificri la un punct comun
european de referin, artnd, astfel, relaia dintre calificrile internaionale sectoriale i
sistemele naionale de calificri [235].
EQF contribuie la modernizarea sistemelor de educaie i de formare, la crearea unei
conexiuni ntre educaie, formare i ocuparea forei de munc i la construirea de puni de
legtur ntre nvarea formal, non-formal i informal i, de asemenea, s conduc la
validarea rezultatelor nvrii obinute din experien.
EQF este un meta-cadru care va permite stabilirea corespondenelor ntre sistemele de
calificare cu niveluri implicite sau/i ntre cadrele naionale i sectoriale ale calificrilor. Pe
parcursul procesului de implementare a EQF, se urmrete ca fiecare ar s-i coreleze
calificrile naionale (diplomele i titlurile acordate) cu cele opt niveluri EQF prin intermediul
cadrelor naionale ale calificrilor sau al nivelurilor implicite ale sistemelor naionale de
calificare [236]. ntr-o prim etap, acest lucru se traduce prin corelarea nivelurilor cadrelor
naionale de calificare sau a unor pri ale sistemelor de calificare cu nivelurile EQF. Pe termen
lung, toate calificrile acordate n Europa vor trebui corelate cu EQF.
La punerea n aplicare a Cadrului european al calificrilor, asigurarea calitii, necesar
pentru a garanta desfurarea responsabil i mbuntirea nvmntului superior i a educaiei
i formrii profesionale, ar trebui s se bazeze pe urmtoarele principii:
Politicile i procedurile de asigurare a calitii ar trebui s stea la baza tuturor nivelurilor
din Cadrul european al calificrilor.
Asigurarea calitii ar trebui s fie parte integrant a gestionrii interne a instituiilor de
nvmnt i de formare.
Asigurarea calitii ar trebui s includ evaluarea regulat a instituiilor, a programelor lor
sau a sistemelor lor asigurare a calitii prin intermediul unor organisme sau agenii
externe de control.
166

 Organismele sau ageniile externe de control responsabile pentru asigurarea calitii ar

trebui s fac obiectul unor controale regulate.
Asigurarea calitii ar trebui s includ informaii despre situaii, aporturi, procese i
rezultate, punnd n acelai timp accentul pe efecte i pe rezultatele nvrii.
Sistemele de asigurare a calitii ar trebui s includ urmtoarele elemente:

obiective i standarde clare i msurabile;

orientri pentru punerea n aplicare, inclusiv privind implicarea prilor interesate;

resursele adecvate;

metode coerente de evaluare, asociind autoevaluarea cu revizuirea extern;

mecanisme de raportare i proceduri de mbuntire;

rezultate ale evalurii accesibile pe scar larg;

iniiativele de asigurare a calitii la nivel internaional, naional i regional ar

trebui s fie coordonate pentru a asigura supravegherea, coerena, sinergia i
analiza ntregului sistem.

Asigurarea calitii ar trebui s fie un proces de cooperare care s implice toate nivelurile
i sistemele de nvmnt i de formare i toate prile interesate la nivel naional i
comunitar.
Orientrile de asigurare a calitii la nivel comunitar pot prevedea puncte de referin
pentru evaluri i pentru nvarea din experienele celorlalte pri [237].
Cerinele naintate instituiilor de nvmnt superior de societatea postindustrial pot
fi realizate doar prin intermediul unui educaii profesional adecvate, bazate pe valorile
democraiei i tiinei. n nvmntul preuniversitar au fost elaborate standarde de competen
[238], ns pn la construirea unui sistem naional de standarde profesionale mai avem mult
timp. Standardele profesionale sunt competenele explicit formulate definite n termeni de
performane observabile pe care persoana competent este chemat s le etaleze. Acestea nu
depind de autoritatea experilor ci de analiza sarcinilor de realizat i reflect, obiectiv, adecvarea
la un scop [239]. Obiectivul final al unui sistem naional de standarde profesionale, pe deplin
dezvoltat i folosit n toat ara, este un obiectiv important, care merit un efort naional
semnificativ. Dar la fel de important este i procesul folosit pentru dezvoltarea standardelor
profesionale. Este necesar elaborarea unei teorii i strategii globale a transformrii procesului de
formare profesional n aa fel nct s permit stabilirea unei relaii noi i funcionale ntre
politicile existente i reformarea continu a sistemului educaional, care ar trebui s urmreasc
modificarea i dezvoltarea ofertei educative la diferitele nivele ale sistemului, pe de o parte, i
politica economic i social, pe de alt parte.
167

Satisfacerea cerinelor pieei forei de munc i realizarea prevederilor CNC pot fi

realizate prin intermediul unui curriculum de formare profesional adecvat. n literatura
pedagogic actualmente termenul curriculum este abordat diferit. Unii autori folosesc acest
termen cu un sens mai larg dect noiunea de coninutul nvmntului, alii folosesc termenii
ca sinonime. L.D. Hainaut d o definiie care cuprinde majoritatea diferitor modaliti de a
caracteriza curriculum-ul i care este compatibil cu principalele puncte de vedere asupra naturii
i funciei sale: Un curriculum este un proiect educativ, care definete: elurile, scopurile i
obiectivele unei aciuni educative; cile, mijloacele i activitile folosite pentru a atinge aceste
scopuri; metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade [240, p.
83].
Este interesant i definiia curriculum-ului dat de G. Rhoades: Curriculum-ul este o
totalitate de experiene i activiti care integreaz ceea ce cndva erau considerate doar subiecte
separate i servesc, n prezent, drept mijloc de adaptare a studenilor la cerinele vieii adulte
[241, p. 11]. ns, nu trebuie s confundm curriculum-ul pedagogic cu curriculum de via, cu
un sens mai larg, care ar ngloba toate experienele personale dobndite n via.
Scopul curriculum-ului, afirm I. Rogan i K. Luckovski, este transmiterea unor anumite
cunotine prestabilite [242, p. 17], considernd curriculum-ul: o interptrundere de experiene
i idei, att la nivel personal, ct i social. La nivel personal curriculum-ul este considerat drept
un mijloc dea ajuta studenii s-i obin propriile experiene i s caute propriile nelesuri. n
aceast definiie studentul este prezentat nu doar ca obiect, ci i ca subiect educaional, e
important deoarece: Influena direct mrete pasivitatea i conformismul, n timp ce o influen
indirect ar avea drept efect s favorizeze iniiativa i spontaneitatea tinerilor i s dezvolte
aptitudinea lor de a coopera i de a rezolva probleme [243, p. 57].
Dan Potolea identific trei etape distincte n evoluia conceptului de curriculum: etapa
tradiional (curriculum are sensul de curs oficial, organizat ntr-un cadru instituionalizat), etapa
modern (proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor/ disciplinelor de nvmnt cu
experienele de nvare direct i indirect) i etapa postmodern (proiect pedagogic pe baza
unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin
alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, mijloace de
evaluare) [244, pp. 72-73].
Abordnd curriculum-ul din perspectiva managementului calitii, noi propunem
urmtoarea definiie: curriculum universitar este un proiect sistemic al rezultatelor i
proceselor educaionale de formare profesional.

168

Termenul de curriculum cu sensul de proiect care are valoarea unui plan de aciune
educaional. Acest plan presupune:

din punct de vedere strategic finaliti de atins care au rolul de a orienta, organiza i

conduce procesul educaional;

din punct de vedere tactic obiective, competene dezvoltate la studenii, timp, strategii de

predare-nvare i strategii de evaluare a achiziiilor studenilor;

din punct de vedere operaional activiti de predare-nvare-evaluare i materiale

auxiliare pentru activitatea educaional.

n fine, considerm c, conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative
contiente, organizate i complexe. Curriculum-ul nu este varianta pedagogic a patului lui
Procust, care ar impune coninutul educaiei celui care o primete, dar se poate foarte bine
concepe c ofer celui care vrea s nvee o mare varietate de scopuri, indicndu-i-se cile pentru
a le realiza i mijloacele prin care s-i dea seama dac le-a atins.
n cadrul nvmntului universitar curriculum-ul poate fi structurat n trei niveluri [13,
pp. 171-172] n baza urmtorului corpus de componente.
Primul nivel curriculum-ul universitar de baz cuprinde componentele: definirea
sistemului de nvmnt universitar din Republica Moldova.
Nivelul doi curriculum-ul specializat, de exemplu, curriculum-ul nvmntului
psihologic, istoric etc.
Nivelul trei curriculum-ul disciplinar.
Proiectarea curriculum-ului este procesul indicat prin termenii curriculum design,
curriculum planning, curriculum development, cu urmtoarele accepiuni:

Curriculum design (proiectare curricular): proiect curricular care are urmtoarele

elemente de structur: finaliti educative, experiene de nvare, coninuturi, metodologie i

forme de organizare, modaliti de evaluare, succesiune a activitilor n timp, standarde de
performan.

Curriculum development (curriculum improvement, dezvoltarea curriculum-ului): demers

de abordare i conducere a schimbrii n educaie prin elaborarea unui nou curriculum.

Curriculum development este considerat de ctre J.-C. Forquin [245] ca o adevrat tehnologie
a inovrii, care are drept scop adaptarea instituiilor, programelor i practicilor nvmntului
la nevoile sau cererile unei societi dinamice.

Curriculum research (cercetare curricular, studiul curriculum-ului, analiza curriculum-

ului): analiz asupra componentelor unui curriculum obiective, coninuturi, activiti,

169

strategii stabilind relaiile acestora cu ntregul curriculum. Prin cercetare se vor depista
posibile disfuncionaliti, erori de proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i se
vor oferi soluii de corectare.
Proiectarea curriculum-ului reprezint o operaie complex. n teoria i practica
proiectrii curriculum-ului, exist mai multe modele.
Modelul american Tyler [246] prevede:
1. Planificatorii trebuie s decid care sunt scopurile educaionale, ele urmeaz a fi
derivate din: studii sistematice asupra celor care nva; studierea vieii n societatea
contemporan; analiza disciplinelor de ctre specialiti.
2. Planificatorii trebuie s decid care sunt experienele educaionale ce pot fi oferite
pentru atingerea acestor scopuri.
3. Planificatorul trebuie s gseasc modalitile prin care aceste experiene educaionale
pot fi organizate n mod efectiv.
4. Planificatorul trebuie s determine dac scopurile educaionale sunt atinse. Prin
urmare, trebuie dezvoltate o serie de instrumente de evaluare obiectiv.
Modelul Taba [247] este mai prescriptiv dect a lui Tyler n ceea ce privete procedura de
planificare curricular. Taba aduce argumente n favoarea a apte etape i a ordinii acestora:
1. Diagnosticarea nevoilor;
2. Formularea obiectivelor;
3. Selectarea coninutului;
4. Organizarea coninutului;
5. Selectarea experienelor de nvare;
6. Organizarea experienelor de nvare;
7. Determinarea a ceea ce trebuie evaluat i a modurilor i mijloacelor de evaluare.
Modelul UNESCO. Conform unui studiu realizat de A. Lewy sub egida UNESCO [248],
etapele elaborrii curriculum-ului sunt:
1. Planificarea schemei de program, care include aspectele:
a) determinarea obiectivelor;
b) stabilirea coninutului;
c) selectarea strategiilor de nvare i nelegere.
2. Pregtirea materialului didactic, care prevede:
a) elaborarea acestuia;
b) organizarea;

170

c) supunerea experimentrii;
d) modificarea lui n funcie de rezultatele cercetrii.
Educaia bazat pe rezultate (outcome-based education OBE) este un model de
proiectare, dezvoltare, furnizare i certificare a instruirii n termenii scopurilor i ai rezultatelor
intenionate i este conceput i aplicat n mai multe ipostaze: a). teorie a educaiei; b). strategie
de reform; c). organizare structural a sistemului educativ; d). model de proiectare curricular;
e). practic la clas [249].
Modelul OBE i propune s asigure succesul n nvare pentru toi studenii. Premisele
OBE sunt asigurate de urmtoarele presupoziii:
1. Toi studenii pot avea succes dar nu n aceeai zi i n acelai mod sau prin aceleai
mijloace;
2. Succesul, odat experimentat, asigur n continuare noi succese;
3. Echipa de conducere a instituiei de nvmnt trebuie s neleag faptul c se pot
controla condiiile care asigur succesul n nvare.
Unele idei care fundamenteaz modelul teoretic OBE:
- privind structura OBE: evaluarea fiecrui student trebuie s fie realizat dup criterii
unitare; timpul poate fi variat ntotdeauna; toi studenii sunt capabili s ia nota maxim;
- privind scopurile OBE: reducerea diferenelor ntre studeni; diminuarea/eliminarea
evalurii realizate n funcie de capacitile naturale.
Principii care fundamenteaz modelul OBE [250]:

Focalizarea asupra rezultatelor semnificative: delimitarea rezultatelor nvrii, centrarea pe

rezultatele finale sau pe standardele maximale, demonstrarea semnificaiei nvrii;

Proiectarea pornind de la rezultatele finale (proiectarea n urm); proiectarea pornind de la

rezultatele semnificative ale nvrii;

Ateptri nalte fa de studeni conform principiului: toi pot avea succes; profesorul poate
redefini nivelurile de performan ale studenilor;

Folosirea oportunitilor n nvare: asigurarea suportului i a succesului n nvare prin

descoperirea a ceea ce studenii sunt capabili s nvee, asigurarea mijloacelor care conduc la
rezultate, eficientizarea relaiei: timp, metode, sarcini; demonstrarea de ctre studeni a ceea
ce au nvat; adaptarea nevoilor la rezultatele intenionate.
Din aceste considerente, credem oportun ca proiectarea formrii profesionale s se bazeze

pe acest model, iar rezultatele s fie competenele profesionale obinute de studeni. Totodat,

171

dup cum menioneaz I.Botgros i L.Franuzan, cu care suntem de acord, c n baza proiectrii
unui curriculum integralizat se va afl competena de cunoatere tiinifica [251, p.147].
Proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului dup modelul OBE implic un demers care
rstoarn abordrile tradiionale ale proiectrii [252]. Trei pai n planificarea instruirii bazate
pe competene:
1. Decizia asupra rezultatelor pe care trebuie s le ating studenii; alegerea dintr-o
gam larg de finaliti a acelora relevante; predeterminarea rezultatelor;
2. Decizia asupra modului n care studenii trebuie s fie sprijinii pentru a atinge acele
rezultate (decizia asupra coninutului i a strategiilor de predare-nvare); nvarea
unei competene presupune: asimilarea de cunotine relevante; dezvoltarea de
deprinderi necesare pentru a nsui i pentru a aplica acele cunotine; dezvoltarea de
valori i atitudini necesare pentru a aciona efectiv i responsabil; asigurarea
situaiilor relevante de nvare;
3. Decizia asupra modului n care se va determina dac i cnd studenii au atins
rezultatele vizate (decizia asupra procedurilor de evaluare i raportare); evaluarea
comportamentelor eseniale se realizeaz prin: colectarea datelor, organizare, analiz,
raportarea rezultatelor la cele intenionate, aplicarea n situaii de via reale.
Studentul este ncurajat s participe activ la procesul de nvare, s stabileasc
corelaii ntre coninuturi, s dobndeasc abilitatea de a nva s nvee.
Literatura de specialitate propune o serie de principii i reguli ce trebuie respectate n
elaborarea unui curriculum [253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262] i de care trebuie
s inem cont la proiectarea curriculum-ului de formare profesional, care este un proces de
anticipare asupra: a). finalitilor educative, activitilor, i strategiilor de predare, nvare i
evaluare, realizate ntr-o anumit unitate de timp; b). desfurrii activitii de predare-nvareevaluare, n vederea unei optime funcionaliti; c). activitii concrete a cadrelor didactice i
studenilor.

4.2. Coordonate metodologice ale elaborrii finalitilor formrii

profesionale
Contientizat i teoretizat, fie la nivelul cel mai nalt, filozofic, fie la nivelul cel mai de
jos, al unor tehnici particulare, fenomenul educaional, educaia, n general, i instruirea, n
special, i-a propus ntotdeauna anumite finaliti, scopuri i obiective. Evident, finalitile
formulate la nivel de doleane sociale sau ca note definitorii ale unei politici educaionale au
ilustrat de fiecare dat momentul istoric i coloratura geografic a societii respective.
172

n fiecare etap a istoriei sale, educaia i are o not dominant din punct de vedere a
problematicii intrate n sfera discuiilor, ipotezelor, a cercetrilor experimentate i a soluiilor
fundamentate tiinific, atunci perioada contemporan ar putea fi caracterizat drept perioada
marilor cutri n definirea obiectivelor, scopurilor i finalitilor.
Din perspectiv acional, educaia are un caracter finalist. Ea este produsul aciunii
oamenilor i n consecin este cluzit de finaliti proiectate i anticipate contient; totodat
ntreaga ei desfurare este dirijat din interior de aceast proiecie ideal, contientizat i
transpus n practic de ctre agenii educaionali. Fcnd o trimitere la dicionarul lui Robert, V.
i G. de Landsheere admit c finalitatea este ceea ce apare ca ncheiere i totodat ca scop,
motivul pentru care ceva se face sau exist [263, p. 23]. Finalitatea se nscrie astfel ca o
dimensiune definitorie a educaiei prin care se delimiteaz tranant de ansamblul influenelor pe
care le genereaz diferite medii educaionale, n care individul se afl n ipostaza sa de membru
al societii. M.Minder, referindu-se la procesul stabilirii finalitilor educaionale menioneaz
c la nivelul opiunilor axiologice s-ar putea vedea un proces cu trei etaje: puterea politic (n
sensul larg al termenului) sintetizeaz, n regim democratic, opiunile comune i le codific ntrun anumit fel: instanele pedagogice traduc aceste opiuni la nivel instituional i la nivelul
programelor, profesorii, n cadrul unei structuri, concretizeaz curriculum-ul [264, p. 30].
Finalitile educaionale circumscriu modelul de personalitate, pe care educaia urmeaz s-l
formeze. Ele se difereniaz i integreaz ntr-un tot unitar, n funcie de mecanismele
psihologice ale nvrii umane i, numaidect, n conformitate cu cerinele sociale.
Putem evidenia urmtoarele caracteristici ale finalitilor:

vizeaz obinerea unor transformri, perfecionri n fiina omului;

toate aceste schimbri sunt orientate spre dezvoltarea contiinei i conduitei umane;

se contureaz scopul ultim i cel mai nalt (ideal) al perfeciunii umane;

ele formeaz o temelie de valori pentru actele educaionale, motivnd necesitatea de a aborda
axiologic educaia;

prin anticiparea rezultatelor nvrii, ele stimuleaz interesul studenilor;

ele ndeplinesc o funcie evaluativ, rezultatul final fiind semnul reuitei;

definesc liniile de orientare ale procesului de nvmnt, ndeplinind funcia de reglare i

ordonare. [265, p. 153-155]
Astfel, finalitile mbrac forma obiectivelor, scopurilor traducnd idealul educaional.

Ele se constituie ntr-un sistem cu o funcionalitate intern, ghidnd ntreaga organizare i

desfurare a aciunii educaionale. ntr-adevr, n multe cazuri se poate pune semnul egal ntre

173

finalitate, scop i el. C. Dumitrescu-Iai spune: Fiecare dintre noi are un el imediat al
activitii individuale, un ideal apropiat al vieii, subordonat idealului general al ntregii omeniri.
Acest ideal, al unei singure viei, e msura puterilor fiecruia dintre noi, msura epocii n care
trim, msura mprejurrilor n care se desfoar viaa noastr; el este rezultanta complexului de
fore mecanice, care alctuiesc o individualitate dat, ntr-un mediu determinat [266, p. 378].
John Dewey definete scopul drept prevederea n timp a sfritului unui proces, menionnd c
trebuie s fim circumspeci fa de scopurile care se pretind a fi generale i definitive [267, p.
95].
n concepia pe care o dezvoltm, la baza finalitilor stau convingerile cu privire la ceea
ce este i la ceea ce este de dorit; primele sunt convingeri existeniale, celelalte sunt valori, dup
cum menioneaz Nicolae Silistraru: la determinarea coninuturilor educaiei, este foarte
important alegerea sistemului de valori [16]. Aadar, izvoarele prime ale finalitilor nu sunt
societatea i studentul, aa cum mai cred unii. Ele sunt, desigur, determinante fundamentale ale
educaiei, dar nu izvoarele sale cele mai profunde, cci concepia despre student i despre
societate, ca i aceea despre cunoaterea adecvat, sunt determinate de sistemele de valori.
Acestea nu caracterizeaz n mod necesar o societate la un moment dat, cci, pe de o parte, ele
evolueaz mai repede dect societatea nsi i, pe de alt parte, sunt mai difereniate prin faptul
c conceptul de societate este global i nu se raporteaz dect la valori dominante sau la tendine
medii care nu sunt dect nuanate de unele diviziuni din interiorul unui concept global.
Valorile nu sunt izolate, nici strict specifice unui grup, totui, ele sunt legate ntre ele prin
fire logice, prin relaii afective, prin cauze istorice. Aceste organizri de valori constituie culturi,
filozofii, ideologii, religii, morale. Natura valorilor este aceea care determin trebuinele
societii, cererea individual i ierarhia lor este cea care fixeaz prioritile. n felul acesta
cultura, filozofia, religia i morala se afl la nceputurile finalitilor i, n ultim analiz, n
raport cu aceste sisteme de valori se elaboreaz, n mod contient sau confuz, totalitatea
finalitilor educaiei.
Ierarhia valorilor determin, de asemenea, contribuia diverselor sisteme de educaie: intro societate n care valorile naionale sunt foarte importante (Marea Britanie) educaia va avea un
caracter conservator, n rile n care valorile religioase au prioritate (Iran) educaia va fi n
primul rnd religioas.
Influena valorilor asupra finalitilor se va traduce printr-o politic educativ i cultural
reieind dintr-un compromis ntre cutarea idealului mult rvnit i realitile (destul de dure)
istorice, economice, politice, demografice, administrative i materiale. n acelai timp, finalitile

174

educaiei trebuie s permit deschideri fa de valori variate, nnoite care s dinamizeze att
individul, ct i societatea.
Fiind rezultate ale unor opiuni mereu n mutaie, finalitile sunt tutelate n permanen i
consistent de realitatea axiologic, care le imprim o importan considerabil i o dinamic
specific. Ct vreme aceste valori nu sunt recunoscute, explicitate, aprate, dar i criticate,
ambiguitatea (voluntar sau nu) greveaz procesul educativ. De aici trebuie s plecm i aici
trebuie s revenim ntotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucreaz la un moment
dat (obiectiv intermediar, obiectiv operaional etc.) educatorul i, ct mai repede posibil, learnerul ar trebui, n orice mprejurare care cere o decizie, s-i pun din nou problema compatibilitii
i a coerenei cu finalitile, cu scopurile i valorile care delimiteaz nivelul respectiv. Fr
aceast revenire continu la origini, deschidem calea incoerenelor, a aberaiilor i chiar a
infidelitilor.
Finalitile determin, de asemenea, alegerea din patrimoniul cultural al coninuturilor
educaiei, convingerile despre natura cunoaterii umane, sunt exprimate prin importana relativ,
care va fi acordat diferitelor moduri de gndire. n ceea ce privete patrimoniul cultural, el este
coninutul ansamblului de opere materiale i spirituale ale oamenilor sau ale unei colectiviti,
contribuind la formarea i dezvoltarea gndirii culturale ca reflecia omului asupra acestui
patrimoniu. mpreun furnizeaz attea ocazii educative i transced att de strns cu educaia,
nct au fost uneori confundate cu ea.
Pedagogia tiinific ambiioneaz s elaboreze modele tiinifice, prin cercetri i studii
sistematice aa cum spune Piaget [268, p. 19], n realitate, n cea mai mare msur, aceste
modele sunt stabilite tot ca o sintez de opinii sau de deducii din ideologia statelor respective. n
acest din urm caz, aceste modele au atta spirit tiinific n ele, ct are i sursa care se inspir
permanent din cultur. Cultura a fost deseori considerat ceea ce este mai bun sau mai profund n
tot ce omul tie, gndete sau face, ne aflm deci n faa unei concepii eclectice, care implic
judeci de valoare cu privire la ceea ce se consider mai bun. Un astfel de mod de a vedea
conduce de obicei, la o concepie selectiv, care respinge din cultur tot ce nu ine de criteriile
acceptabile de un anumit grup de savani sau de un grup politic dominant, sau i de grupuri
minoritare, n reacie fa de cele precedente.
ntr-o anumit msur, educaia se refer totdeauna la trecut i trebuie s vizeze cu
vigoare viitorul, s fie o anticipare a viitorului [269, p. 378]. O chestiune important este de a
ti dac educaia vizeaz un viitor diferit de trecut sau conform cu acesta i dac se sprijin pe o
viziune precis i pe un model specific al viitorului. Noiunea de trecut este ea nsi foarte
relativ: modelul la care se raporteaz poate fi o revoluie relativ recent sau, dimpotriv, o
175

dogm sau o tradiie care exist de secole. Pe de alt parte, anumite aspecte ale educaiei sunt
orientate spre trecut, iar altele spre viitor: multe ri, care au fost n componena URSS sau sub
umbrela socialist, simt nevoia de a se ntoarce la izvoarele culturii lor Un popor este cu att
mai naintat pe calea progresului, cu ct s-a apropiat mai mult de idealul su propriu, manifestat
n felul su de a cugeta, simi i exprima toat partea mai aleas a fiinei sale [270, p. 33], dar
doresc, n acelai timp, o educaie orientat spre un viitor mai bun. Chestiunea este de a ti unde
se situeaz punctul de echilibru i mai ales care este natura compromisului. Totodat, cnd
proiectm oferta educaional, trebuie s inem cont de faptul c viitorul este raiunea de a fi a
prezentului, stimulnd totodat voina omului de a construi dezirabilul i de a iei de sub domnia
viitorilor probabili [271, p. 17].
Credem, c este oportun, ca finalitile formrii profesionale s fie elaborate n baza
competenelor profesionale. Trebuie s facem unele precizri n nelegerea unor concepte [272]:

nvarea este un proces cumulativ prin care o persoan asimileaz gradual noiuni din ce n
ce mai complexe i abstracte (concepte, categorii i tipuri de comportament sau modele)
i/sau dobndete deprinderi i competene generale. Acest proces se desfoar n context
informal, de exemplu prin activiti recreative, precum i n contexte de nvare formal care
includ i locul de munc.

Rezultatele nvrii setul de cunotine, deprinderi i/sau competene pe care o persoan

le-a dobndit sau este capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului de nvare.
Rezultatele nvrii sunt declaraiile privitoare la ceea ce se ateapt ca o persoan s tie, s
neleag i/sau s fie capabil s fac la sfritul unei perioade de studiu. Ele trebuie s fie
nsoite de criterii corespunztoare de evaluare care pot fi folosite pentru a stabili dac
rezultatele nvrii au fost obinute. Acumularea i transferul de credite sunt facilitate n
cazul n care rezultatele nvrii sunt disponibile pentru a indica cu precizie rezultatele
pentru care se ofer credite.

Competene reprezint potena unei persoane de a interpreta un fenomen, de a soluiona o

problem, de a lua o decizie sau de a ndeplini o sarcin, rezultant a cunotinelor,
capacitilor i calitilor (aptitudinilor i trsturilor temperamental-caracterologice) de care
dispune. Cultivarea acestor competene reprezint obiectul programelor educaionale.
Competenele apar n cadrul diferitor uniti de curs i evaluate la diverse etape. Ele pot fi
divizate n competene specializate (specifice unui domeniu de studii) i competene generice
(comune pentru orice curs de calificare).
Competena include:

176

competene cognitive care vizeaz utilizarea teoriei i a conceptelor, precum i a capacitilor

de cunoatere dobndite tacit i informal prin experien;

competene funcionale (deprinderi sau capaciti de utilizare a cunotinelor ntr-o situaie de

munc dat), acele sarcini pe care o persoan trebuie s fie capabil s le fac atunci cnd
acioneaz ntr-un anumit domeniu de activitate, context de nvare sau activitate social;

competene personale care vizeaz capacitatea adoptrii unei atitudini i/sau comportament
adecvat ntr-o situaie particular;

competene etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale i profesionale.

Conceptul este astfel utilizat ntr-o manier integratoare, ca expresie a abilitilor unei

persoane de a combina n mod autonom, tacit sau explicit, ntr-un anumit context, diferite
capaciti de cunoatere i deprinderi anterior dobndite. Aspectul autonomiei este vital pentru
concept deoarece acesta furnizeaz o baz pentru distingerea diferenelor ntre nivelurile de
competen. Dobndirea unui anumit nivel de competen poate fi perceput ca fiind capacitatea
unei persoane de a utiliza i combina capacitile de cunoatere, deprinderile i competenele
generale n acord cu diversele cerine specifice unui anumit context, situaii sau probleme. Cu
alte cuvinte, capacitatea individului de a face fa schimbrii, situaiilor complexe i neprevzute
determin nivelul su de competen.
n opinia noastr, competena profesional reprezint ansamblul integrat de
cunotine, capaciti i atitudini necesare pentru a realiza eficient i calitativ anumite
activiti complexe i relevante pentru o anumit ocupaie.
Analiznd cercetrile efectuate de Stephen Adam [273], putem afirma c competenele,
ca i rezultat al nvrii, sunt utilizate pentru: dezvoltarea programelor de pregtire profesional
iniial i continu; mbuntirea calitii coninutului cursurilor de formare profesional;
recunoaterea competenelor profesionale indiferent de modul n care au fost dobndite;
asigurarea transferabilitii competenelor de la un domeniu de activitate la altul.
Specialitii n curriculum design vorbesc despre trei tipuri de rezultate ale procesului de
nvare: studentul trebuie s tie ce se tie n domeniu (learning what, coninuturi
propoziionale, reprezentri i credine), s tie s fac ce se face n domeniu (learning how,
competene sau ndemnri), i s tie de ce toate acestea (learning why, obinuina unei
activiti metareflexive, care s-l duc mai departe dect ceea ce a nvat la facultate).
n termenii proiectului Tuning Educational Structures in Europe [274], se vorbete de
competene generice (care pot fi instrumentale, interpersonale i sistemice) i competene
specifice disciplinei.

177

Competenele instrumentale sunt cele cognitive, metodologice, tehnologice i

lingvistice. Exemple de competene instrumentale concrete sunt:

capacitatea de analiz i de sintez;

capacitatea de organizare i planificare;

cunotine generale fundamentale;

cunotinele fundamentale necesare profesiei;

comunicare scris i oral n limba matern;

cunoaterea unei limbi strine;

folosirea ordinatorului la nivel elementar;

competene de gestiunea informaiei (s gseasc informaie din diferite surse i s-o

analizeze);

rezolvarea problemelor;

luarea deciziilor.
Competenele interpersonale includ abiliti individuale, de exprimare de sine i de

critic, ca i abiliti sociale de interaciune i cooperare. Exemple de competene interpersonale

concrete sunt:

competene critice i autocritice;

munc n echip;

abiliti interpersonale;

capacitatea de a munci ntr-o echip interdisciplinar;

abilitatea de a comunica cu experi din alte domenii;

aprecierea diversitii i multiculturalitii;

capacitatea de a munci n context internaional;

angajare etic.

Competenele sistemice cer abilitatea de a planifica i efectua schimbri la nivel

sistemic, de a concepe sisteme noi i de a le ameliora pe cele existente. Exemple de competene
sistemice sunt:

abilitatea de a aplica n practic cunotinele dobndite;

competene de cercetare;

capacitate de nvare;

capacitate de adaptare la situaii noi;

creativitate (generare de idei noi);

abilitate de conducere;
178

nelegere pentru culturile i obiceiurile altor popoare;

capacitatea de munc autonom;

concepere i management de proiect;

spirit de iniiativ i antreprenorial;

preocupare pentru calitate;

voin de a reui.

Dorim s menionm c n formarea profesional nu trebuie s uitm de dezvoltarea culturii

generale care constituie pentru individ fundamentul specializrii profesionale, iar specializarea
determin o mbogire i o consolidare a culturii generale [275, p. 9].
Competenele profesionale sunt o surs de informare valoroas pentru elaborarea
curriculum-ului de formare profesional. O competen profesional furnizeaz date care pot fi
folosite n trei mari domenii ale formrii:

determinarea obiectivelor de referin;

elaborarea coninutului curriculum-ului de formare profesional;

stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.

Competenele profesionale sunt o surs util de informaii pentru cadrele didactice i

pentru cei care elaboreaz curriculum-uri de formare. n sursa bibliografic [276] sunt prezentate
competenele profesionale, elaborate i experimentate de noi, pentru funcia de director colar.
Putem evidenia ase etape n elaborarea unui curriculum de formare pe baza
competenelor profesionale. Aceste etape sunt:
1. Stabilirea obiectivului general al curriculum-ului de formare;
2. Identificarea obiectivelor de referin;
3. Elaborarea unitilor de coninut;
4. Pregtirea activitilor de nvare;
5. Alegerea modalitilor de formare;
6. Alegerea modalitilor de evaluare.
Ansamblul acestor etape poate fi considerat strategia de formare profesional pe care un
furnizor de formare profesional o poate elabora pentru a acoperi nevoile specifice n domeniul
formrii profesionale. Nu trebuie s uitm c un curriculum de formare profesional nu este el
nsui o finalitate ci un mijloc de a ajunge la o finalitate.
Mai jos definim un ir de noiuni utile pentru descrierea procesului de elaborare a
competenelor de formare profesional.

179

Domeniul de competen definete o activitate major care conduce la un rezultat

concret (produs sau serviciu) ce poate fi evaluat.
Domeniile de competen se grupeaz pe urmtoarele categorii de competene:

competene fundamentale/cheie;

competene generale pe domeniul de activitate;

competene specifice profesiei.

Competenele cuprind activiti cheie pe care un angajat trebuie s le realizeze pentru a

ndeplini complet activitatea enunat n domeniul de competen.
Elemente de competen sunt acele activiti pe care un angajat trebuie s le realizeze
pentru a demonstra competen. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii de
realizare.
Criteriile de realizare reprezint etaloanele calitative asociate ndeplinirii cu succes a
activitii descrise n elementul de competen sau al rezultatului acestei activiti (produs sau
serviciu) i care permit evaluarea ndeplinirii reuite a activitii din elementul de competen.
4.2.1 Algoritmul procesului de stabilire i elaborare a competenelor profesionale
Noi propunem urmtorul algoritm de parcurs n procesul de stabilire i elaborare a
competenelor profesionale:
1. Realizarea analizei profesionale
Culegerea datelor necesare elaborrii competenelor profesionale se face prin analiza
profesional. n cercetarea noastr ne vom baza pe unele aspecte metodologice de analiz
profesional elaborate n cadrul Proiectului Phare 2006 nfiinarea Autoritii Naionale pentru
Calificri care are ca obiectiv, revizuirea cadrului metodologic pentru dezvoltarea, revizuirea i
certificarea calificrilor n Romnia [277].
Participanii la realizarea analizei profesionale trebuie s fie:

calificai i cu practic recent n profesie;

supraveghetori direci ai celor care practic respectiva profesie;

persoane capabile s se exprime clar i coerent i s lucreze ca membrii ai unei echipe.

n realizarea analizei profesionale pot fi folosite urmtoarele tehnici de culegere a datelor:

studierea fiei postului;

vizite de informare i observare direct a activitii desfurate de practicani ai

profesiei;

interviuri individuale;

chestionare;
180

ateliere de lucru / interviuri de grup.

Principalele etape ale analizei profesionale sunt:
1. Definirea profesiei;
2. Identificarea responsabilitilor majore;
3. Stabilirea activitilor majore;
4. Stabilirea activitilor specifice;
5. Analiza activitilor specifice n vederea stabilirii necesarului de cunotine teoretice,

deprinderi practice, atitudini, norme/proceduri de realizare a activitilor, rezultatul ateptat i

reperele calitative asociate acestuia;
6. Organizarea datelor rezultate din analiz conform algoritmului prezentat mai jos:
Etalonul
Responsabi- Activiti Activiti Rezultat
Deprinderi
Atitudini/
calitativ al
Cunotine
liti majore majore
specifice activitate
practice
caliti
rezultatului
1
2
3
4
5
6
7
8
7. Verificarea datelor (se realizeaz de regul de ali specialiti dect cei care au oferit
informaiile necesare realizrii analizei profesionale).
2. Elaborarea competenelor profesionale
Competenele profesionale se elaboreaz de ctre o echip de specialiti n profesia
respectiv selectai, de regul, din cadrul echipei care a participat la realizarea analizei
profesionale i format din minimum dou persoane.
Redactarea competenelor profesionale pornete de la informaiile obinute prin analiza
profesional.
Etapele de elaborare a competenelor sunt:
A. Stabilirea titlurilor domeniilor de competen
Titlurile domeniilor de competen se deduc din responsabilitile majore (coloana 1 din
tabelul de analiz profesional). Ele au urmtoarele trsturi:

relevan n raport cu profesia;

arie de cuprindere semnificativ;

transferabilitate ntre locurile de munc;

integrarea de cunotine, aptitudini, atitudini, capacitate de analiz, selecie,

decizie.

B. Stabilirea competenelor profesionale

Competenele furnizeaz informaii suplimentare n legtur cu domeniul de competen
i sunt concepute astfel nct s poat fi aplicate n diferite locuri i procese de lucru i au
urmtoarele caracteristici:
181

relevan n raport cu domeniul de competen;

coeren n raport cu derularea fireasc a activitilor;

flexibilitate n stabilirea numrului necesar de competene.

Competenele rezult din activitile descrise n coloana 2 din tabelul de analiz

profesional.
C. Stabilirea elementelor de competen
Elementele de competen sunt acele componente specifice (capaciti, abiliti i
atitudini) combinate dinamic i armonios care formeaz o competen
Elementele de competen rezult din activitile specifice descrise n coloanele 6, 7, 8
din tabelul de analiz profesional.
D. Elaborarea criteriilor de realizare
Fiecrui element de competen i se asociaz un numr de criterii de realizare, acestea
fiind repere calitative care trebuie atinse pentru a se considera c activitile descrise n cadrul
competenelor i elementelor sunt ndeplinite cu succes.
Criteriile de realizare aduc informaii cuprinztoare asupra calitii rezultatelor
activitilor descrise n cadrul fiecrui element i sunt concepute astfel nct s poat fi aplicate
n diferite locuri i procese de munc.
Criteriile de realizare pot viza: calitatea produsului / serviciu, norme de timp, calitate i
securitate, stil i maniere, eficien, corectitudine, compatibilitate cu proceduri operaionale, i
nu etapele derulrii activitii.
Informaiile necesare definirii criteriilor de realizare se gsesc n coloanele 4, 5, din
tabelul de analiz profesional.
n cadrul cercetrilor efectuate, a fost elaborat un model de competene profesionale
pentru domeniul management. Ele au fost transformate n competene de formare profesional
pentru specialitatea Business i Administrare i sunt prezentate n Tabelul de mai jos.
Tabelul 4.1. Competene de formare profesional pentru specialitatea: Business i
Administrare (licen)
Competene
profesionale

Competene de formare profesional

La finalizare studentul va fi competent:

Cunoaterea
domeniului

S demonstreze competen cognitiv (cunoatere, nelegere, aplicare,

analiz, sintez, evaluare) n urmtoarele domenii:
1. Management organizarea activitilor organizaiei
2. Piee dezvoltarea i funcionarea pieelor de resurse, bunuri i servicii
3. Clieni ateptrile clientului, deservire i orientare

182

4. Finane managementul finanelor, utilizarea contabilitii i altor sisteme

financiare
5. Oameni managementul i realizarea pe plan profesional a persoanelor n
cadrul organizaiilor
6. Sisteme informaionale dezvoltarea, managementul i exploatarea
sistemelor informaionale i impactul lor asupra organizaiilor
7. Tehnologii informaionale i de comunicare cunoaterea i utilizarea
tehnologiilor informaionale i de comunicaie n domeniul afacerilor i
managementului
8. Politici i strategii n afaceri elaborarea politicilor i strategiilor adecvate
n cadrul unui mediu schimbtor, satisfacerea intereselor prilor ce
activeaz n acest mediu
9. Inovaii n afaceri comerul electronic, creativitatea i dezvoltare,
globalizarea, etica n afaceri, valori i norme

Conducerea
activitilor

10. S iniieze o afacere

11. S asigure desfurarea activitilor n conformitate cu legile i normele
stabilite
12. S ajusteze activitatea la cerinele clienilor
13. S adopte decizii optime n condiii de certitudine, incertitudine, risc
14. S propun i s implementeze transformri pozitive n activitate
15. S analizeze mediul intern i extern al organizaiei
16. S elaboreze strategii de dezvoltare a organizaiei
17. S evalueze i s mbunteasc eficiena i eficacitatea activitilor din
organizaie

Conducerea
oamenilor

18. S se conduc pe sine

19. S evalueze n mod consecvent propriul proces de nvare i s-i
identifice nevoile de nvare
20. S sporeasc eficiena propriei activiti
21. S creeze relaii de lucru productive
22. S selecteze personalul pentru diverse activiti
23. S construiasc echipe i s dezvolte colaborarea
24. S delegheze funciile
25. S evalueze colaboratorii

Gestionarea
resurselor

26. S asigure i gestioneze utilizarea eficient a resurselor materiale

27. S asigure i gestioneze utilizarea eficient a resurselor financiare

Gestionarea
informaiei

28. S dobndeasc i s utilizeze optim informaia n form oral, scris,

gestual n limba matern i strin
29. S aplice metode cantitative i calitative de analiz a informaiei
30. S conduc edine
31. S organizeze un sistem informaional dinamic i eficient

Etica n afaceri

32. S elaboreze judeci bazate pe cunoaterea problematicii sociale i etice

care apar n munc sau studiu

183

33. S elaboreze proiecte

Proactivitate i 34. S coordoneze realizarea proiectelor
perseveren 35. S ajusteze implementarea proiectelor la posibilele incertitudini
36. S finalizeze proiectul
Cercetare
Asigurarea
calitii

37. S elaboreze o lucrare aplicativ ce se refer la soluionarea unei probleme

din domeniul managementului
38. S construiasc i aplice mecanisme de asigurare a calitii

4.2.2. Stabilirea obiectivului general al curriculum-ului de formare profesional

Obiectivul general al curriculum-ului de formare se refer la ceea ce dorim s furnizm
participantului, altfel spus topicul curriculum-ului. Nu exist o regul universal valabil de
definire a obiectivului general al programului cu ajutorul competenelor profesionale. Unii
stabilesc coninutul curriculum-ului utiliznd informaiile din standarde, din alte programe la
care au acces sau din propria experien cu privire la modul de formare a capacitii de realizare
a unor activiti de munc.
Unii dezvoltatori de curriculum pot examina competenelor profesionale i pot decide s
elaboreze curriculum la nivelul unui domeniu sau competene, alii se pot focaliza doar pe un
element de competen dintr-o unitate, alii pot alege s se focalizeze pe o serie de elemente de
competen nrudite din mai multe domenii de competen. Desigur, un curriculum de formare se
poate focaliza pe mai multe competene, dac cel care l elaboreaz consider c n acest fel
poate fi atins cel mai bine scopul curriculum-ului i sunt respectate n acelai timp att interesele
participantului, ct i cele ale furnizorului de formare.
Domeniu de
competene
profesionale

Curriculum de
formare profesional

Exemplu
Domeniu:
Conducerea oamenilor

Curriculum:
Managementul
resurselor umane

Fig, 4.1. Curriculum-ul de formare elaborat pornind de la un domeniu de competen

184

Competen profesional

Curriculum de formare
profesional

Exemplu
Competena:
A motiva oamenii

Curriculum:
Managmentul performanei

Fig. 4.2. Curriculum-ul de formare elaborat pornind de la o singur competen

Competen
profesional
Curriculum de
formare profesional
Competen
profesional
Fig. 4.3. Curriculum-ul de formare elaborat pornind de la mai multe competene

Element de
competen
profesional

Curriculum de
formare profesional

Fig. 4.4. Curriculum-ul de formare elaborat pornind de la un singur element de competen

Element de
competen
profesional

Curriculum de
formare profesional

Element de
competen
profesional
Fig. 4.5. Curriculum-ul de formare elaborat pornind de la mai multe elemente de competene
Cu attea opiuni din care pot alege, cei care elaboreaz curriculum-ul se pot trezi ntr-un
pienjeni de informaii despre curriculum, competen i elemente. Pentru a evita acest lucru ei

185

trebuie s abordeze elaborarea curriculum-ului ntr-un mod ct mai natural i s structureze

curriculum-ul astfel nct raportarea lui la competenele profesionale s fie evident.
Un mod de abordare ar fi acela de a elabora un curriculum de formare avnd la baz mai
multe elemente de competen atribuite aceiai competene.
4.2.3. Identificarea obiectivelor de referin
Obiectivele de referin descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le
dobndeasc participantul n urma parcurgerii unui curriculum de formare pentru a fi capabil s
ndeplineasc activitile necesare pentru a fi competent.
n stabilirea obiectivelor de referin ale unui curriculum de formare bazat pe competene,
cel care elaboreaz curriculum-ul va examina competenele pentru a determina deprinderile i
cunotinele corespunztoare. Obiectivele de referin constituie o detaliere a informaiilor
coninute n obiectivul general, avnd n vedere faptul c aceste informaii au fost formulate la
un nivel mai general.
Componentele obiectivelor de referin
Obiectivele de referin pot fi formulate n diferite moduri. Componentele principale ale
obiectivelor de referin sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tabelul 4.2. Componentele obiectivelor de referin
Aciuni

Ce se atept ca o persoan s fie capabil s fac la sfritul

Situaii

programului de formare?
Care sunt situaiile n care o persoan realizeaz aciunile descrise?

Calitate

Care este nivelul de calitate ateptat?

Cunotine i
raionamente

Ce trebuie s tie i s neleag o persoan pentru a desfura o activitate

cu competen?

Pentru a elabora obiectivele de referin pot fi utilizate urmtoarele grade/niveluri de

complexitate a comportamentului: 1. Cunoatere; 2. Aplicare; 3. Integrare [278].
Primul nivel comportamental presupune acumularea cunotinelor teoretice; formarea
bazei conceptuale a disciplinei; stpnirea informaiei n domeniu.
Al doilea nivel comportamental presupune capacitatea de a aplica/utiliza cunotinele
teoretice; formarea abilitilor eseniale necesare satisfacerii obligaiunilor profesionale.
Integrarea, presupune un comportament complex, n esen, formarea unor competene
care stabilesc conexiunea cunotinelor teoretice, abilitilor tipice unui gen concret de activitate
i a atitudinilor corespunztoare. Acest comportament integrator se manifest n proiectarea

186

anumitor activiti, rezolvarea situaiilor de problem; evaluarea activitilor; emiterea unor

soluii/idei noi etc.
Prezentm un exemplu unui obiectiv formulat n corespundere cu cele expuse mai sus:
La sfritul cursului de Management Strategic participantul va fi capabil s argumenteze
convingtor n public importana proiectrii strategice.
Tabelul 4.3. Exemplul componentelor obiectivului de referin
Aciuni

S argumenteze

Situaii

n public (publicul poate fi critic, ostil)

Calitate

Convingtor

Cunotine i
raionamente

Etapele i modul proiectrii. Metode de analiz i sintez. Relaii

cauz-efect. Modalitile de prezentare a unui discurs.

4.3. Adecvarea coninuturilor i strategiilor didactice cu competenele

de formare profesional
Cum nu se poate nva totul, trebuie s se fac o alegere i tot finalitile sunt cele care
determin ce pietre scumpe vor fi luate din tezaurul cultural pentru a deveni pietre de
temelie a educaiei. Dup finalitile bazate pe valori i competene profesionale, tiinele
educaiei determin alegerea coninuturilor pe baza unor criterii ca adecvarea la piaa actual i
viitoare a forei de munc sau interesul pedagogic.
4.3.1. Unele exigene n structurarea coninuturilor
n tiina pedagogic noiunea de coninut nu are o definire unanim acceptat, n tiina
psihopedagogic francez n anii 70 prin coninut L.Coudray subnelegea, cunotinele i
modalitile de transmitere a acestora [279], iar n anii 80 G.Mialaret accept dou definiii ale
noiunii de coninut. Prima conine lista disciplinelor colare, inndu-se cont de structura
logic a cunotinelor de predare, a proceselor de nvare i de evaluare: Coninutul unei
programe trebuie conceput de la o list a elementelor de predat. Aceast list se structureaz n
urma unei selecii n funcie de esena disciplinei i esena beneficiarului.
Cea de a doua prezint problema din punct de vedere al programei unei materii la un
anumit nivel colar sau pentru un ciclu ntreg: n plus, acest termen este uneori folosit ntr-un
sens mai larg, care acoper diferite activiti educative, atunci este vorba de coninutul
materialului educativ i de metodele utilizate [280, p. 26].
O perspectiv axiologic ne propune C. Cuco, care definete coninutul nvmntului ca

187

fiind ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n
societate la un moment dat, i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii [281, p.
56].
Savanii rui V. Kraievski i I. Lerner sunt autorii unei concepii a teoriei coninutului
nvmntului, care definesc coninutul drept un model de comand social, orientat spre coal
[282]. Cercetarea coninutului n limitele prezentrii n sistem, le ofer autorilor posibilitatea s
evidenieze cteva niveluri:
1. Nivelul teoretico-social de prezentare. La acest nivel coninutul se fixeaz sub
aspectul de prezentare generalizat n sistem a coninutului (a elementelor), structurii (legtura
dintre elemente) i funciilor de transmitere a experienei sociale n interpretare pedagogic.
2. Nivelul obiectului de studiu. Aici este determinat natura anumitor laturi ale
coninutului ce menin o funcie specific n nvmnt. Prin specificul acestor funcii sunt
determinate componena i structura coninutului deosebite pentru fiecare obiect, dar corelate
prin reprezentarea comun teoretic.
3. Nivelul materialelor de studiu. La acest nivel sunt prezentate componentele
coninutului (cunotine, abiliti, posibiliti etc.) care sunt incluse n nvmnt la un anumit
obiect de studiu, supuse nsuirii de ctre studeni, fiind fixate n manuale, materiale didactice,
culegeri etc.
n literatura de specialitate romn merit atenie ncercarea de a defini coninutul
nvmntului prin abordarea axiologic al coninutului culturii generale. Cultura este privit
din punct de vedere pedagogic, fiind compus din cultura obiectiv (cunotine din domeniul
cognitiv) i cultura subiectiv (dezvoltarea aptitudinilor, voinei) servind drept punte de legtur
graie creia oamenii se neleg. Cultura general desemneaz, n sens larg, fondul valorilor
eseniale, selectate din tot ce a creat mai de pre omenirea pe plan material i spiritual [283, p.
68], evident c o component esenial a culturii generale este i cultura profesional. Coninutul
nvmntului sintetizeaz din experiena uman ceea ce este necesar, util i de perspectiv.
Informaia trebuie selectat, structurat i ordonat dintr-o perspectiv logic, psihologic i
didactic [284, p. 87].
O definiie a coninutului o gsim ntr-un raport UNESCO: Coninutul cuprinde
cunotinele, metodele i tehnicile de lucru, pe care studentul le nregistreaz pe parcursul
activitilor colare. Cu meniunea c el prezint o extrem varietate, n funciile de criteriile de
ordin politic, social i economic, care difer de la ar la ar [285].
Pentru elaborarea coninutului curriculum-ului, n primul rnd, trebuie analizate
competenele profesionale. n aceast etap cel care elaboreaz curriculum-ul poate s
188

interpreteze i s completeze competenele cu detalii necesare. Coninutul curriculum-ului

trebuie s fie pertinent i s fie elaborat de specialiti n subiectele coninute n curriculum-ul
respectiv, care raporteaz cunotinele proprii la cerinele specifice ale competenelor.
Pertinen a coninuturilor se poate realiza fie printr-un demers cu caracter global, viznd
toate sursele coninuturilor ca un ntreg, fie prin demersuri punctuale sau specifice, permind
evaluarea unei anumite discipline, sau a ntregului coninut din perspectiva unui anumit criteriu.
Caracterul pluridisciplinar i interdependena surselor coninuturilor i a finalitilor educaiei
propun o abordare global i o sintez ntre exigenele interne (specifice, cu caracter
pedagogic) i exigenele externe [286].
Pentru a elabora coninutul curriculum-ului de formare profesional trebuie s ne
ndreptm atenia asupra urmtoarelor informaii:
Tabelul 4.4. Corelarea coninuturilor cu realitile profesionale
Activiti
Rezultatele
activitilor
Condiii
Cunotine

Ce activiti i deprinderi sunt specificate n competene? Coninutul

curriculum-ului trebuie s conduc la aceste activiti!
Acestea se refer la rezultatele ateptate de la o persoan n urma
realizrii activitilor menionate n competene.
Se refer la condiiile n care se formeaz sau se deprinde competena.
Care sunt cunotinele necesare unei persoane pentru a ndeplini cu
competen activitile descrise n competene.

Factorii de performan/calitate sunt indicaii referitoare la ct de bine o

Factori de
persoan trebuie s realizeze activitile menionate pentru a obine
performan / calitate
rezultatele ateptate.
Judecat i
raionament

Aceast informaie se refer la raionamentul pe care trebuie s-l fac o

persoan pentru a realiza activitile menionate n competene pentru a
atinge nivelul calitativ stabilit n criteriile de realizare.

Coninuturile reprezint esena curriculum-ului, pe de alt parte, este componenta cea mai
dinamic i flexibil a acestuia, de aicea se impune proiectarea, elaborarea i structurarea
coninuturilor, innd cont de:
a) Aspectul tiinific. Care accentueaz necesitatea corespondenei dintre valorile tiinifice i
coninuturile curriculare.
b) Aspectul psihologic. Acesta se refer la transpunerea coninutului tiinific n conformitate
cu cerinele psihologice, care deriv din teoria psihogenezei personalitii, n acest sens trebuie
avute n vedere: stadiul de dezvoltare intelectual i afectiv n care se afl studenii, gradul de

189

pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi i bazele psihologice ale nvrii
specifice vrstei.
c) Aspectul cultural. S se ia n consideraie valorile culturale i profesionale acceptate de
societate.
d) Aspectul pedagogic. Cerinele fa de coninut ce deriv din teoriile nvrii sunt:
1) Consistena intern, care presupune o structurare coerent, necontradictorie,
consecvent adevrat i o construcie semantic corect, stabil (i poate c rigid); consistena
extern rezult din necesitatea asocierii cu alte coninuturi, reieind din interptrunderea
cunotinelor;
2) Relevana coninutului care trebuie s corespund cu anumite necesiti sociale i
personale, de formare profesional intelectual, cultural i uman, n conformitate cu idealul
educaional i obiectivele generale i specifice;
3) Secvenialitatea structurarea intern a coninutului dup anumite principii.
Structurarea este de tip liniar, atunci cnd nainteaz progresiv, din treapt n treapt, n
asimilarea unor cunotine din ce n ce mai complicate i complexe, fiind bazat pe principiul
accesibilitii, condiioneaz n mod abuziv procesul nsuirii cunotinelor, ntr-un anumit
domeniu tiinific, de nvare inductiv, ceea ce produce ntrzieri n procesul conceptualizrii,
n trecerea gndirii studentului din planul operaiei concrete n cel al operrii cu simboluri.
Structurarea de tip concentric, este n cazul n care unui nucleu de cunotine din treapta
precedent i se adaug pe o nou treapt (cicluri) noi informaii i probleme de o complexitate
superioar. ns, caracterul discontinuu i insuficient finalizat al noiunilor pe care studentul le
asimileaz la nivelul fiecrei etape de instruire, perturbarea procesului conceptualizrii, datorit
modificrii continue a sferei conceptelor, contribuie la agravarea fenomenelor de ntrziere n
dezvoltarea intelectual. Unele remedii pentru depirea acestor dificulti sunt oferite de soluia
structurilor n spiral [287], atunci cnd cunotinele din acelai domeniu sunt reluate, extinse i
aprofundate progresiv. Cunotinele tiinifice sunt prezentate n aa fel, nct ele se suprapun pe
viziunea pe care o are copilul asupra lumii exterioare i totodat stimuleaz activitatea de cutare
i de tatonare a realitii prin modificarea succesiv a sarcinilor de instruire.
Secvenialitatea mai trebuie privit din perspectiva integrrii verticale i orizontale a
coninutului. Verticalitatea secvenial se refer la realizarea armoniei i coerenei dintre diferite
stadii ale realizrii coninutului, adic, msura n care cunotinele i problemele prezentate sunt
anticipate de cunotinele anterioare i pregtesc studentul pentru a se angaja ntr-o etap de
instruire nou. Orizontalitatea secvenial vizeaz stabilirea concordanei cu alte coninuturi
academice i capacitatea de a folosi, de a investi cunotinele achiziionate n alte domenii n care
190

ele sunt adecvate.

e) Aspectul logic. Organizarea coninutului trebuie s corespund, n primul rnd, logicii
pedagogice i abia apoi logicii tiinifice. Ordinea logic i ordinea psihologic, considera, sunt
corelate n calitate de stadii, incipiente i terminale, ale aceluiai proces de nvare. Ordinea
logic este forma proprie a cunoaterii elaborate. Ea rezult din succesiunea noiunilor i
cunotinelor coninute de fiecare disciplin tiinific conform principiilor i normelor formulate
de specialitii domeniului respectiv. Coninutul curriculum-ului trebuie s reflecte i logica
tiinific specific fiecrei discipline, innd cont de gradului de abstractizare a coninutului cu
forma de abordare a informaiilor.
Tabelul 4.5. Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de abordare a
informaiilor [288, p. 126]
Niveluri de abstractizare i

Niveluri ale formei de abordare

generalizare ale coninutului

a informaiilor

Categorii (C 7)

Filosofic (F 7)

Teorii (C 6)

Structural-sistemic (F 6)

Principii (C 5)

Cibernetic (F 5)

Legi (C 4)

Logico-matematic (F 4)

Reguli (C 3)

Logic (F 3)

Noiuni (C 2)

Noional (F 2)

Date-fapte (C 1)

Empiric (F 1)

f) Aspectul organizatoric. La organizarea coninutului trebuie s mai lum n consideraie

raportul dintre mijloacele financiare necesare i cele care ar putea fi repartizate i, desigur,
resursele de timp, care sunt n permanen deficitare.
4.3.2 Modaliti de organizare a coninuturilor
La

elaborarea ofertei formrii profesionale pot fi utilizate diferite modaliti de

organizare a coninuturilor. Este important ca acestea s contribuie eficient i eficace la

realizarea obiectivelor stabilite.
1. Intradisciplinaritate
n general, disciplinaritatea sau intradisciplinaritatea const n organizarea coninuturilor

191

educaionale n conformitate cu ramurile tiinei. Aceast divizare practic a cunotinelor a

fost adecvat ntr-o epoc n care cunotinele noastre nu erau destul de avansate pentru a sesiza
legturile profunde dintre diferite aspecte ale cunotinelor omului, dar domin i astzi
majoritatea planurilor de nvmnt, asigurnd sub aspect didactic imediat o bun mprire a
cunotinelor i obligaiilor de nvare. Cunotinele noi sunt structurate n fiina educatului pe
trunchiul cunotinelor dobndite anterior, construindu-se, astfel o ordine ierarhic n msur s
ajute la formarea unei gndiri productive. Experii UNESCO apreciaz c: disciplinele cu
metodele i cu epistemologia lor proprie, datorit nsi specificitii lor, trebuie s fie
considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual sistematic, ct i pentru o bun
nelegere a lumii [289, p. 9].
La ora actual, aproape peste tot n lume, sistemele educative imit diferenierea
crescnd a tiinei i vor s-i restrng imensitatea. Vzut din exterior, fenomenul este cu att
mai seductor cu ct el pare potrivit pentru axarea educaiei pe coninuturi concrete. Totui,
practica nvmntului este n contradicie flagrant cu aceast situaie, din cauza diferenierii
materiilor, cunotinele academice sau izolat unele de altele dup un adevrat zid din Berlin.
n cadrul organizrii coninuturilor nvmntului doar intradisciplinar, pericolul
tehnocratic va persista permanent prin dou posibiliti: profesorul nu va observa de dup
gardurile disciplinelor academice pe consumatorul de educaie ca personalitate, iar studentul
va recepta i interioriza informaia fr a-i crea un sistem de valori spirituale.
2. Interdisciplinaritate
Modalitatea interdisciplinar promoveaz ideea organizrii nvmntului n aa fel,
nct s furnizeze studenilor ocazia de a se familiariza cu concepte i principii generale comune
mai multor tiine i orientate n contexte ct mai variate. Informaiile sunt privite n relaiile lor
de interaciune i de interdependen, iar sensul lor cuprinztor se degaj din influena lor
reciproc, ntemeiat pe raportul sistemic dintre ele. Interdisciplinaritatea se orienteaz spre
teoria ansamblurilor, logic, teoria general a sistemelor, lingvistic, psihologie, economie,
estetic, moral etc., domenii care cuprind concepte comune. Prin ele, studenii vor fi pui n
situaia nelegerii fenomenelor prin prisma nvrii conexiunilor dintre diverse cunotine
tiinifice.
3. Pluridisciplinaritate
Pluridisciplinaritatea propune o abordare tematic a coninuturilor, cnd materia de studiu
nu este grupat pe discipline, ci pe teme, pe crmpeie de via, pe activiti profesionale aa cum
se sunt n realitate. Ea pornete de la concepte comune mai multor obiecte de studiu sau de la
teme i situaii de instruire special create, privind fenomenele sub diverse aspecte.
192

Avantajele principale al perspectivei pluridisciplinare sunt:

abordarea global a fenomenelor;
stimularea motivaiei pe baza cercetrii problemelor profesionale i realitilor
nconjurtoare;
bazarea pe principiul de la apropiat la ndeprtat;
decompartimentarea i reducerea dogmatismului;
transferul i mbogirea cunotinelor dobndite de la o situaie la alta.
4. Transdisciplinaritate
ntre modalitile moderne de abordare a procesului de nvmnt s-a impus n ultima
vreme accepiunea transdisciplinar. Ea poate fi definit n dou sensuri:
a) relevarea n procesul de predare-nvare n mod predilect a legturii dintre cunotine, prin
folosirea selectiv a conceptelor care transced aria mai multor domenii i prin construirea de
noi discipline sau a unor noi domenii de cunoatere;
b) axarea n procesul educaional nu pe discipline, ci pe demersurile intelectuale, afective i
psihomotorii ale studentului. n aceast concepie rolul disciplinelor nu se neag
completamente, ns ele sunt scoase din capul mesei pentru a deveni doar furnizori de
obiecte i situaii de nvare i ca liant ntre diverse experiene de nvare/formare ale
studentului. Primul sens, lansat de S. Marklund [290], este foarte apropiat de conceptul
interdisciplinaritii, al doilea, aprut dup lansarea lucrrilor lui D'Hainaut, ne intereseaz
mai mult, deoarece este focalizat, centrat pe student, subordonnd disciplinele omului.
Organizarea coninuturilor n manier transdisciplinar se bazeaz n procesul de predarenvare pe conduitele mentale, prin care studentul cucerete sensul complex al conceptelor
fundamentale n perspectiva unei integrri elective, realizat de-a lungul tuturor etapelor
procesului educaional (proiectare, desfurare, evaluare). Parcurgerea materiei de studiu n acest
mod nltur dificultatea cu care se confrunt studenii cnd li se cere s utilizeze cunotinele lor
n diferite situaii spontane sau s foloseasc prin transfer cunotinele deja nscrise pe matricea
sa intelectual se formeaz competenele.
L. D'Hainaut consider, ca transdisciplinaritatea poate fi organizat n trei moduri:
-

orizontal, abordarea curriculum-ului printr-un demers ce trece prin situaiile cele mai
variate, mprumutate de la multiple cadre sau discipline;

vertical, de a gsi n disciplinele tradiionale de studiu, ocaziile i situaiile n care s se

exerseze diferitele demersuri propuse;

tematic, de a pleca de la situaii plurdisciplinare, constituind ocazii alese cu grij pentru a

193

indica demersurile intelectuale i afective, precum i pentru a familiariza pe student cu

diferitele discipline [D'Hainaut, p. 218-219, op.cit.].
Transdisciplinaritatea, fiind o achiziie a ultimilor trei decenii, nu este o dogm care
trebuie implantat total i forat n structura nvmntului, dimpotriv, ea reprezint, de fapt, o
necesitate i poate deveni o realitate dac se va ine seama: de exigenele psihologice ale
diferitor vrste; de obiectivele specifice ale diferitor niveluri ale nvmntului; de structura i
de metodologia diferitor tiine contemporane; de exigenele tehnice ale produciei moderne i
ale muncii; de nevoia resimit de fiecare om de a avea o viziune global asupra universului i de
instrumente de investigaie, de interpretare i de clasificare, care pot s l ajute s neleag i s
aleag; de experiena i de posibilitile tehnice i economice ale fiecrei ri. [291, p. 80].
Firete, ea nu este un panaceu i o soluie unic pentru renovarea nvmntului, cu toate c
dinamica sa i, n deosebi, rapida perimare a cunotinelor i abilitilor o reclam.
5. Modul didactic
Transformrile din societate devin tot mai rapide, dezvoltarea prompt a tiinei i
tehnicii accelereaz ritmul vieii, ca rezultat, unui mare numr de oameni le vine tot mai greu s
nu rmn n urma dezvoltrii societii. Anume n nvmnt revoluia tehnico-tiinific cere
folosirea noilor forme de instruire i de rezolvare rapid a problemelor aprute, pentru a permite
studentului i adultului (n perspectiva educaiei permanente) s achiziioneze realizrile tiinei.
tiina pedagogic a rspuns cerinelor sociale prin sistemul modular de organizare a
coninuturilor nvmntului, care este una din ultimele modele, aprut prin anii 70, ce a
aruncat mnua sistemului clasic de instruire.
Conceptul de modul didactic nu este nc riguros definit. n cele mai multe abordri
descriptive [292, p. 1-3; 293, p. 59] este definit ca o structur flexibil, care prezint sau
definete situaii de nvare, ce pot fi parcurse independent de restul sistemului din care fac
parte. n concepia lui L.D'Hainaut modulul pedagogic trebuie s rspund la patru criterii
fundamentale:
a) s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
b) s posede o funcie proprie specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite;
c) s propun probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/sau a celui ce pred i s le ofere un
feedback;
d) s poat s se integreze n intinerarile logicilor i contextelor variate ale nvturii
[D'Hainaut, p. 245, op.cit.].
Introducerea organizrii modulare necesit mult timp i eforturi considerabile (de aicea i
opoziia unora) i o analiz minuioas a coninuturilor i metodelor de predare-nvare,
194

trecndu-le prin ciurul i drmoiul evalurii. Coninuturile generale trebuie mprite pe

obiecte i teme, la rndul lor, temele sau obiectele se parceleaz n module. Fiecare modul este
un tot ntreg bine structurat, autonom, de o anumit mrime, care are o durat medie de
parcurgere. Alctuirea modulelor este o problem complicat, dar rezolvabil dac vom ine cont
de cele apte trepte n procesul de proiectare i organizare ale modulului:

studierea coninuturilor;

analiza coninuturilor;

mprirea coninuturilor n module;

programarea modulului;

dezvoltarea modulului;

experimentarea modulului;

evaluarea i perfecionarea.

Toate modulele luate mpreun trebuie s posede o structur logic comun cu

coninuturi bine determinate, nu n zdar, Frantz Van den Brand menioneaz: Sistemul
modular de instruire se aseamn cu un constructor, unde unele pri componente pot fi nlocuite
cu altele, i toate mpreun formeaz un ansamblu [294, p. 62]. Deci, pentru a proiecta i a
preda adecvat modulelor didactice este necesar ca profesorul s cunoasc bine i materiile de
studiu apropiate pentru a le integra reciproc. De asemenea, n elaborarea modulelor e necesar de
a coordona strict coninutul modulului cu programarea lui. Coninutul modulului trebuie s
indice de ce este ales anume materialul de studii dat, care sunt obiectivele i finalitile,
condiiile de acces n modul (cunotinele i capacitile anterioare), metodele i mijloacele
instruirii, metodele de validare a achiziiilor obinute, orientare spre noi module.
Organizarea modular a coninuturilor este mai mult aplicat n nvmntul superior i
profesional, unde studenii, datorit maturitii, i pot alege de sine stttor modulele necesare i
chiar s le parcurg individual n conformitate cu instruciunile care se conin n modul.
Putem afirma c organizarea modular a coninuturilor poate contribui la asigurarea
calitii ofertei educaionale, deoarece, dup cum menioneaz N. Silistraru: Atribuiile
principale ale nvrii modulare sunt: introducerea unor programe de nvare mai aproape de
cerinele, nevoile i interesele studentului; flexibilitate n ritmul, modul i nivelul de performan
al fiecrui student [295, p. 106].
6. Nod transdisciplinar
Disciplinele constituie axele curriculum-ului tradiional i rmn i astzi principiile
organizatoare cele mai pregnante din nvmnt. Se vorbete mult despre interdisciplinaritate,

195

transdisciplinaritate, dar teoria teorie rmne, dac nu este implementat n sfera practic. Pentru
a mica carul din loc e necesar acuma de introdus n practica colar din Republica Moldova
(i nu numai) noile modaliti de organizare a coninuturilor. A nfptui o reform brusc, rapid
este practic imposibil din cauza mai multor factori (economici, sociali, tehnici etc.), cea mai
raional n aceast situaie este strategia pailor mici, adic, introducerea episodic, apoi
consistent n structura sistemului de educaie a noilor modaliti de abordare a materialului
predat. Unul din aceti pai ar putea fi, dup prerea noastr, introducerea n sistemul clasic de
instruire a nodurilor transdisciplinare, care sunt:
-

locurile n care se leag strns dou sau mai multe discipline;

locurile de intersecie ale diferitor situaii de nvare;

puncte de pe tulpina planului de nvmnt, unde conlucreaz creator mai muli

profesori;

prile mai proeminente, mai dense din programele colare unde au loc procese de
integrare.
Propunem urmtoarea definiie a conceptului: nodul transdisciplinar este o activitate

comun a profesorului cu studentul, n vederea formrii unor competene, care apare n mod
predilect atunci cnd cunotinele predate la mai multe discipline transced, devenind un liant
ntre diversele discipline, fiind focalizat pe formarea profesional a studentului.
Dar de ce anume noiunea de nod o folosim i nu de modul, sau blocuri de
cunotine, cum ar spune Gh. Comicescu [296, p. 210], sau index de termini transdisciplinari,
cum spun astzi numeroi cercettori? Desigur, noiunea propus de noi are puncte de tangen
cu cele enumerate mai sus, ns este mai aproape de practica formrii profesionale, are un grad
mai mic de complexitate i capt un caracter instrumental.
n mod obinuit, mrimea unui nod transdisciplinar corespunde unei ore de nvmnt,
dar nu n aceasta const condiia esenial. El trebuie s rspund la urmtoarele criterii
fundamentale: a) s fie constituit pe diverse activiti de nvare centrate pe student; b) materia
de predare, care furnizeaz obiectele i situaiile de nvare trebuie s aparin mai multor
discipline, totodat, e necesar, s fie bine integrat; c) s vizeze obiective bine definite, pe care
studenii trebuie s le cunoasc din timp; d) s creeze posibiliti de aplicare vast a diverselor
tehnologii pedagogice.
Nodul transdisciplinar, ca un mijloc de nvmnt, la nceputul aplicrii n practic e
rezonabil s se afle n cadrul leciilor de generalizare, s se bazeze pe o disciplin, folosind,
totodat, concepte din disciplinele ce se studiaz paralel, mai apoi, le putem nnoda acolo unde
avem posibilitate i dorin.
196

n practica educaional, nodurile transdisciplinare pot aprea ca conexiuni disciplinare

sistematice (de 3-5 ori pe lun), orientate spre cldirea permanent a personalitii studentului,
presupunnd analize epistemologice, identificarea conceptelor transferabile, metodologiilor
extrapolabile, elaborarea n echip a proiectelor de noduri. Totodat, ele contribuie la:
-

integrarea informaiei n sisteme articulate;

antrenarea proceselor gndirii pe baza analizei i sintezei echivalenei i consonanei,

reversibilitii i echilibrului;

instrumentalizarea cunotinelor;

folosirea informaiilor dobndite de student pe alte filiere dect cele academice i

transformarea lor n structuri cognitive;

o larg deschidere pentru nvarea creativ i nvarea social.

4.3.3. Stabilirea activitlor de nvare
Activiti de nvare sunt activitile pe care trebuie s le conin un curriculum fie ca set

de activiti de explorare cognitiv sau exerciii practice, fie exemple care s serveasc la
evidenierea unor aspecte legate de aplicarea practic a ceea ce se nva teoretic.
Un pas important n elaborarea curriculum-ului este corelarea activitilor de nvare cu
competenele stabilite i coninuturile elaborate. Lucrul acesta se poate face n forma unui tabel.
Tabelul 4.6. Corelarea competenelor coninuturilor activitilor de nvare
Competene/Obiective de
referin

Uniti de coninut

Activiti de nvare

Activitile de nvare pot avea forme diferite dar trebuie s fie astfel alese nct
participantul s fie contient c face un lucru care se relaioneaz direct cu competena care i-o
formeaz.
n pregtirea activitilor de nvare, cei care stabilesc coninutul curriculum-ului trebuie
s-i fundamenteze raionamentul pe cerinele competenei i pe obiectivele de referin
identificate. n unele cazuri obiectivele de referin pot constitui ele nsele activiti de nvare.
Pentru a asigura calitatea activitilor de nvare, noi considerm, c ele trebuie:
1. s implice participantul ntr-o varietate de experiene de nvare activ ca mod de
dobndire a cunotinelor i deprinderilor,
2. s asigure o secvenialitatea structurat de la simplu la complex, de la teorie la
practic, dar i de la practic la teorie,
3. s ofere participanilor posibilitatea optrii pentru modul de nvare cel mai adecvat.

197

Activitile de nvare se realizeaz n baza metodelor didactice, care reprezent sistemul

de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care asigur desfurarea i
finalizarea de performan i eficien a procesului de predare-nvare. Metodele didactice pot fi
folosite cu succes n predarea-nvarea competenelor profesionale, dac se va ine cont de:
a) Vrsta educatului (Ce nvei la tineree / nu uii nici la btrnee), nu numai pentru c
dezvoltarea intelectual depinde de vrst, dar i pentru c motivaiile, interesele i exigenele
fa de situaia educativ variaz considerabil n cursul vieii.
b) Particularitile individuale (Ali ochi are fluturul / ali ochi are vulturul), aplicarea
metodelor de lucru frontal trebuie s se mbine cu cele de lucru individualizat astfel, nct
iniierea studenilor s-i apropie de performane comportamentale mereu superioare.
c) Experiena anterioar a studentului (Cel mucat de arpe se teme i de oprl),
pentru valorificarea, utilizarea ca punct de plecare n procesul de investire ntr-o nou achiziie
de cunotine, aptitudini i atitudini.
d) Coninutul de predat, care este specific, are un potenial formativ-educativ mare, ceea
ce permite exersarea i dezvoltarea proceselor psihice i motorii, concomitent cu nsuirea
cunotinelor i formarea deprinderilor; i influenarea, modelarea atitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor, calitilor morale etc. [297, p. 89].
Stabilirea i integrarea metodelor pedagogice trebuie racordate la obiectivele propuse,
coninuturile concrete ale leciilor. Eficiena utilizrii acestora ine de inspiraia i experiena
didactic a profesorului n a alege i combina metodele care sunt adecvate actului pedagogic
concret. Activitatea cadrului didactic, trebuie s fie bazat pe un sistem de valori etice [298].
tiina predrii ofer o gam variat de metode eficiente pe baza crora se pot organiza
activitile de nvare. Ele au urmtoarele funcii specifice [299, 300]:
1. Cognitiv (metoda devine pentru student un mod de a afla, a cerceta, a descoperi).
2. Formativ educativ (supun exersrii i elaborrii diverselor funcii psihice i fizice
a studenilor, deprinderi intelectuale i structuri cognitive, noi atitudini, sentimente,
capaciti, comportamente).
3. Instrumental (operaional, servete drept tehnic de execuie, mijlocind
atingerea obiectivelor instructiv-educative).
4. Normativ (sau de optimizare a aciunii, prin aceea c metoda arat cum trebuie s
se procedeze, cum s se obin cele mai bune rezultate).
Avantajele principale ale metodelor active sunt:

Asigur trecerea de la un nvmnt informativ la unul formativ i, ca atare, de la o

nvare informativ, acumulativ, sedimentar la o nvare formativ, operaional,
198

acional, de dezvoltare. De la acumularea de cunotine la formarea de competene i

schimbri de mentaliti;

Pun studenii ntr-o situaie activ i aproape similar cu cea profesional, ceea ce face s
creasc gradul de relevan a nvrii la experiena proprie a celui ce nva. nvarea
este mult facilitat, crete gradul de satisfacie i participare n nvare, iar efectul
inhibiiei este mult mai redus n opoziie cu metodele clasice care pun studentul ntr-o
poziie pasiv de recipient;

Transform profesorul dintr-un emitor de informaie centrat pe sine i neinteresat de ce

se petrece la receptor ntr-un catalizator motivaional preocupat de felul n care
receptorul se orienteaz i lucreaz n sarcina de nvare;

Satisfac substanial mai bine cerinele, condiiile i legile nvrii;

Creeaz varietate n situaia de nvare i nltur monotonia i plictiseala prin implicare;

Respect stilul individual de nvare asigurnd condiii eficiente individualizrii

nvmntului;

Promoveaz nvarea prin colaborare i duc la omogenizarea nivelului de pregtire;

Prezint eficien i eficacitate intelectual sporit dezvoltnd n condiiile unui activism

mintal intensitatea, mobilitate, fluiditate, flexibilitatea gndirii divergente creatoare.
Datorit unor constrngeri de ordin material nu vom face o prezentare detaliat a lor. Ea

se gsete, de altfel, n multe surse bibliografice [301, 302, 303, 304, 305, 306, 307, 308, 309].
Metodele utilizate n curriculum-ul de formare reprezint un aspect deosebit de
important. Activitile de nvare pot fi elaborate utiliznd diverse metodelor didactice i
realizate chiar pe parcursul derulrii programului. Acest lucru se ntmpl adeseori atunci cnd
cadrul didactic este foarte experimentat i este capabil s aplice un stil atractiv de instruire cum
este nvarea activ.
4.3.4. Evaluarea rezultatelor nvrii academice
Evaluarea va viza eficacitatea activitilor educaionale prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre beneficiari n activitatea de nvare. Ea se
va realiza de ctre formator i va viza nu numai cunotinele, ci i competenele, capacitile i
atitudinile.
Evaluarea va avea o funcie pedagogic complex:

n perspectiva celui evaluat de stimulare, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor

abiliti, de contientizare a propriilor posibiliti, de orientare profesional pozitiv;

199

n perspectiva celui care evalueaz de apreciere a eficienei celor ntreprinse de el i a

modificrilor necesare pentru realizarea plenar a obiectivelor.
n procesul de formare se pot utiliza urmtoarele tipuri de evaluare:
1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul cursului n vederea stabilirii nivelului de

pregtire a stagiarilor pentru studierea acestei discipline. Modalitatea de realizare a evalurii

iniiale poate fi testarea, observarea, chestionarea i conversaia.
2. Evaluarea formativ va presupune verificri sistematice pe parcursul tuturor
activitilor didactice i n toate etapele acestor activiti. Principalele metode de evaluare
formativ care pot fi utilizate: observarea, eseul, proiect de grup, chestionarea, evaluarea
reciproc, prezentarea, rezolvarea unei situaii problem, testarea, portofoliul, demonstrarea etc.
3. Evaluarea sumativ va furniza informaiile relevante despre nivelul pregtirii
beneficiarilor la sfritul unei etape de instruire. Se vor utiliza urmtoarele metode: portofoliul,
testul, raportul, teza, examenul etc. Stabilirea performanelor finale se face prin ponderarea
rezultatelor obinute la evaluarea continu, testri i examene.
Se va folosi n mod deosebit evaluarea participativ, care are la baz responsabilitatea
mprtit ntre beneficiar i formator. Metode:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Beneficiarul este solicitat s-i depisteze
operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, el
poate fi antrenat n aprecierea rspunsurilor (lucrrilor) colegilor.
2. Aprecierea vegheat a propriei activiti n cadrul unei verificri, beneficiarul este
solicitat s-i acorde o not, care este, apoi, negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii.
3. Aprecierea reciproc n cadrul creia beneficiarii sunt pui n situaia de a-i nota
colegii, prin reciprocitate.
4. Aprecierea n comun antrenarea ntregului grup n vederea evidenierii rezultatelor
obinute de acetia prin acumularea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual, prin
confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre rezultatele fiecrui
n parte i ale tuturor la un loc.
O prezentare mai ampl a praxiologiei evalurii academice poate fi gsit n urmtoare
lucrare a autorului: Suport metodologic pentru evaluarea academic [310].

4.4. Validarea experimental a competenelor de formare profesional

n domeniu Business i Administrare
Validarea metodologiei de asigurare a calitii ofertei educaionale elaborate de noi, s-a
efectuat n procesul elaborrii Cadrului Naional al Calificrilor, n perioada anilor 2007 - 2009.
200

Ipoteza experimentrii: proiectarea finalitilor de formare profesional cerute de

piaa forei de munc va fi eficace, dac va fi aplicat metodologia de asigurare a calitii
ofertei educaionale.
Obiectivele experimentului:

Stabilirea gradului de corespundere a finalitilor de formare profesionale, elaborate n baza

metodologiei propuse de noi, cu cerinele naintate de piaa forei de munc;

Determinarea celor mai importante finaliti de formare profesional pentru potenialii

conductori i antreprenori.
Metodologia de validare utilizat
Pe pagina electronic a ASEM [311] a fost plasat un chestionar n care au fost prezentate

posibile 38 de finaliti de formare profesional n domeniu Business i Administrare pentru

ciclul Licen. Am selectat acest domeniu de formare pentru a fi experimentat, deoarece am
pornit de la premisa c: absolventul IS trebuie s posede competene de management i un
adevrat spirit antreprenorial.
Finalitile au fost identificate n baza competenelor profesionale i structurate n felul
urmtor:
Competene de cunoatere;
Competene de conducere a activitilor;
Competene de conducere a oamenilor;
Competene de gestionare a resurselor;
Competene de gestionare a informaiei;
Competene etice;
Competene de proactivitate i perseveren;
Competene de cercetare;
Competene de asigurare a calitii.
Respondenii au fost rugai s aprecieze pe o scal de la 1 la 5 puncte competenele
propuse (cu 5 puncte cele mai importante i 1 punct cele mai puin importante). Prelucrarea
datelor din chestionar s-a realizat utiliznd programul Excel 2000.
La sondaj au participat: 76 oameni de afaceri, 294 studeni, 127 cadre didactice.
Rezultatele pentru fiecare grup de competene sunt prezentat mai jos.
S demonstreze competene cognitive n urmtoarele domenii:
1. Management organizarea activitilor organizaiei
2. Piee dezvoltarea i funcionarea pieelor de resurse, bunuri i servicii
3. Clieni ateptrile clientului, deservire i orientare

201

4. Finane managementul finanelor, utilizarea contabilitii i altor sisteme financiare

5. Oameni managementul i realizarea pe plan profesional a persoanelor n cadrul
organizaiilor
6. Sisteme informaionale dezvoltarea, managementul i exploatarea sistemelor informaionale
i impactul lor asupra organizaiilor
7. Tehnologii informaionale i de comunicare cunoaterea i utilizarea tehnologiilor
informaionale i de comunicaie n domeniul afacerilor i managementului
8. Politici i strategii n afaceri elaborarea politicilor i strategiilor adecvate n cadrul unui
mediu schimbtor, satisfacerea intereselor prilor ce activeaz n acest mediu
9. Inovaii n afaceri comerul electronic, creativitatea i dezvoltare, globalizarea, etica n
afaceri, valori i norme
5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Fig. 4.6. Competene de cunoatere

Constatri:

Oamenii de afaceri consider cele mai importante cunotinele referitoare la clieni, iar

mai puin importante la finane (credem c prefer s le gestioneze singuri).

Cadrele didactice consider cele mai importante cunotinele referitoare la managementul

resurselor umane, iar mai puin importante la piee.

Studenii consider cele mai importante, la fel ca i oamenii de afaceri, cunotinele

referitoare la clieni, iar mai puin importante la sistemele informaionale.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

S iniieze o afacere
S asigure desfurarea activitilor n conformitate cu legile i normele stabilite
S ajusteze activitatea la cerinele clienilor
S adopte decizii optime n condiii de certitudine, incertitudine, risc
S propun i s implementeze transformri pozitive n activitate
S analizeze mediul intern i extern al organizaiei
S elaboreze strategii de dezvoltare a organizaiei
S evalueze i s mbunteasc eficiena i eficacitatea activitilor din organizaie

202

5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Fig. 4.7. Competene de conducere a activitilor

Constatri:

Putem observa ca cadrele didactice consider mai puin important de a dezvolta la

studeni competenele antreprenoriale, aceasta poate fi una din cauzele c suntem cea mai
srac ara din Europa.

Oamenii de afaceri din nou pun accent pe capaciti de ajustare a activitii la cerinele

clienilor.

Studenii consider oportun dezvoltarea gndirii strategice.

1. S se conduc pe sine
2. S evalueze n mod consecvent propriul proces de nvare i s-i identifice nevoile de
nvare
3. S sporeasc eficiena propriei activiti
4. S creeze relaii de lucru productive
5. S selecteze personalul pentru diverse activiti
6. S construiasc echipe i s dezvolte colaborarea
7. S delegheze funciile
8. S evalueze colaboratorii
5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Fig. 4.8. Competene de conducere a oamenilor

Constatri:

203

Putem observa un paradox, c ne ctnd la faptul acordrii unui punctaj mare la

cunotinele referitoare la managementul resurselor uman, cadrele didactice ofer un punctaj

mai mic la competena de a conduce oamenii.
1. S asigure i s gestioneze utilizarea eficient a resurselor materiale
2. S asigure i s gestioneze utilizarea eficient a resurselor financiare
5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Fig. 4.9. Competene de gestionare a resurselor

Constatri:

Rezultatele referitoare la gestionarea resurselor sunt asemntoare pentru toi

respondenii.
1. S dobndeasc i s utilizeze optim informaia n form oral, scris, gestual n limba
matern i strin
2. S aplice metode cantitative i calitative de analiz a informaiei
3. S conduc edine
4. S organizeze un sistem informaional dinamic i eficient
4,4
4,3
4,2
4,1
student

afaceri
3,9

profesor

3,8
3,7
3,6
3,5
1

Fig. 4.10. Competene de gestionare a informaiei

Constatri:

Oamenii de afaceri i studenii pun accent pe competena de a obine i transmite

informaiile, iar cadrele didactice pe analiza lor.

1. S elaboreze judeci bazate pe cunoaterea problematicii sociale i etice care apar n
munc sau studiu

204

4,5
4
3,5
3
student

2,5

afaceri
2

profesor

1,5
1
0,5
0
1

Fig. 4.11. Competene etice

Constatri:

Rezultatul obinut indirect ne dovedete faptul, c n activitatea didactic profesorii atrag

o atenie mai mic formrii atitudinilor la studeni.

1. S elaboreze proiecte
2. S coordoneze realizarea proiectelor
3. S ajusteze implementarea proiectelor la posibilele incertitudini
4. S finalizeze proiectul
4,4
4,3
4,2
4,1
4

student

3,9

afaceri

3,8

profesor

3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
1

Fig. 4.12. Competene de proactivitate i perseveren

Constatri:

Este alarmant faptul c cadrele didactice consider mai puin importante competenele de

proiectare, spre deosebire de oamenii de afaceri.

Este benefic faptul c studenii consider important perseverena n activitate.

Fig. 4.13. Competene de cercetare

1. S elaboreze o lucrare aplicativ ce se refer la soluionarea unei probleme din domeniul

managementului
3,95
3,9
3,85
student

3,8

afaceri
3,75

profesor

3,7
3,65
3,6
1

205

Constatri:

Cercetarea este important pentru cadrele didactice i mai puin important pentru

studeni. Rezultatul acesta era previzibil, aceasta ne dovedete credibilitatea rezultatelor

chestionrii.
1. S construiasc i aplice mecanisme de asigurare a calitii
4,25
4,2
4,15
4,1
4,05

s tudent

afac eri
profes or

3,95
3,9
3,85
3,8
3,75
1

Fig. 4.14. Competene de asigurare a calitii

Constatri:

Necesitatea asigurrii calitii este considerat important cel mai mult de ctre oamenii

de afaceri.
Concluzii
Putem deduce urmtoarele concluzii:
1. Cele mai importante 12 standarde de formare profesional n opinia respondenilor
sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tabelul 4.7. Ierarhizarea standardelor de formare profesional
Standarde
S construiasc echipe i s dezvolte colaborarea
S ajusteze activitatea la cerinele clienilor
S sporeasc eficiena propriei activiti
S adopte decizii optime n condiii de certitudine,
incertitudine, risc
5. Competena de rezolvare a problemelor
6. S dobndeasc i s utilizeze optim informaia n
form oral, scris, gestual n limba matern i
strin
7. S asigure i gestioneze utilizarea eficient a
resurselor financiare
8. Clieni ateptrile clientului, deservire i
orientare
9. S creeze relaii de lucru productive
10. S selecteze personalul pentru diverse activiti
11. Management organizarea activitilor
organizaiei
12. Spirit de iniiativ i antreprenorial
Mediu Total
1.
2.
3.
4.

206

Afaceri
4,57
4,54
4,23

Student Cadr.Did.
4,12
4,25
4,22
4,13
4,36
4,13

Media
4,31
4,3
4,24

4,43

4,01

4,27

4,24

4,4

4,09

4,2

4,23

4,36

4,24

4,07

4,22

4,43

4,49

3,73

4,22

4,4

4,19

4,06

4,22

4,23
4,15

4,34
4,06

4,06
4,38

4,21
4,2

4,36

4,11

4,06

4,18

4,27
4,36

4,29
4,21

3,93
4,11

4,16
4,23

2. Oamenii de afaceri consider c trebuie s formm, n primul rnd, la studeni

capacitile de munc n echip (4,57), de a satisface nevoilor clienilor (4,54) i de a lua decizii
(4,43).
3. Studenii consider c trebuie s le fie formate capacitatea de gestiona finanele (4,49),
de a fi eficient (4,36) i de a crea relaii productive (4,34).
4. Cadrele didactice consider c trebuie s formm n primul rnd la studeni capacitile
de a selecta personalul (4,38), de a lua decizii (4,27) i de munc n echip (4,25).
5. Dac facem o analiz pe vertical a rezultatelor obinute putem afirma c cele mai
importante standarde sunt cele care se refer la activitatea n echip, satisfacerea clienilor i
dezvoltarea profesional. Am putea afirma c se dorete ca procesul de formare profesional s
aib urmtoarea finalitate: MANAGERI CAPABILI S SE DEZVOLTE CONTINUU I S COLABOREZE
PENTRU A SATISFACE CERINELE CLIENILOR.

6. Dac facem o analiz pe orizontal a rezultatelor obinute vedem c standardele

propuse sunt considerate de toi respondenii ca fiind importante. Media aprecierii a tuturor 38 de
competene este urmtoarea: oameni de afaceri - 4,13, studeni - 4,05, cadre didactice - 3,93.
7. Cel mai nalt punctaj a fost oferit finalitilor proiectate de ctre oamenii de afaceri.
Putem afirma c finalitile de formare profesional, elaborate n baza metodologiei propuse
de noi, asigur satisfacerea cerinelor naintate de piaa forei de munc.
8. Totodat, considerm c este oportun, ca cadrele didactice s-i orienteze mai mult
activitatea didactic spre satisfacerea nevoilor pieei forei de munc.

4.5. Concluzii la capitolul 4

1. Pentru obinerea unei caliti reale a actului educaional o importan crucial o
prezint urmtoarele componente: obiectivele actului educaional, nivelul de competen i
curricula; mediul de studiu, competena corpului profesoral i tehnic auxiliar i eficiena
practicilor de lucru; evaluarea independent a activitii didactice i de cercetare i a rezultatelor
nregistrate de ctre studeni; un sistem de educaie funcional i emergent i resurse financiare
suficiente.
2. SMC din IS trebuie neles lund n considerare curricula, sistemul proceselor de
nvare, structura organizaional, responsabilitile, procesele i resursele care asigur calitatea
tuturor activitilor desfurate, nu numai a celor legate strict de actul de predare.

207

3. Este oportun s elaborm o ofert de formare profesionala bazat pe competene i

axat pe cererea pieei forei de munc. Principalul serviciu care este oferit de IS se realizeaz
prin intermediul curricula oferite. Din aceste considerente, putem afirma c, calitatea IS este
determinat de calitatea curricula universitar: un proiect sistemic al rezultatelor i proceselor
educaionale de formare profesional.
4. Competenele profesionale sunt o surs de informare valoroas pentru elaborarea
curriculum-ului de formare profesional. O competen profesional furnizeaz date care pot fi
folosite n trei mari domenii ale formrii:

determinarea obiectivelor de referin;

elaborarea coninutului curriculum-ului de formare profesional;

stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei.

5. n rezultatul cercetrilor efectuate, putem afirma c, procesul de elaborare a

competenelor profesionale poate avea urmtoarele etape:

Realizarea analizei profesionale: Definirea profesiei; Identificarea responsabilitilor

majore;

Stabilirea activitilor majore; Stabilirea activitilor specifice; Analiza

activitilor specifice n vederea stabilirii necesarului de cunotine teoretice, deprinderi

practice, atitudini, norme/proceduri de realizare a activitilor, rezultatul ateptat i reperele
calitative asociate acestuia; Organizarea datelor rezultate din analiz; Verificarea datelor.

Elaborarea competenelor profesionale: Stabilirea titlurilor domeniilor de competen;

Stabilirea competenelor profesionale; Stabilirea elementelor de competen; Elaborarea
criteriilor de realizare.
6. Asigurarea i sporirea calitii ofertei de formare profesional se poate realiza prin:
Implementarea unui program anual de audit intern a ofertei educaionale din perspectiva

urmtorilor factori ai calitii: satisfacerea nevoilor beneficiarilor, eficacitate, eficien.

Evaluarea intern i extern a calitii curriculum-urilor de formare n baza urmtorilor
criterii de evaluare: Relevana, Valoarea praxiologic, Stabilirea finalitilor nvrii,
Posibilitatea de a evalua rezultatele finale ale programei, Posibilitatea de a asigura evaluarea
continu a nvrii, Corelarea dintre rezultatele nvrii i unitile de coninut, Valoarea
tiinific, Corelarea dintre rezultatele nvrii i metodele de predare-nvare, Nivelul
cerinelor fa de resursele materiale necesare, Productivitatea curriculum-ului.
Asigurarea unui feed back permanent de consultare a clienilor externi (angajatori,
prini, studeni), clienilor interni (cadre didactice, manageri etc.) i al altor parteneri de

208

interese specifici (autoriti naionale, statul, comunitatea, acionarii, creditorii etc.) n scopul
modificrii ofertei educaionale.
7. Ca rezultat al cercetrilor experimentale, putem afirma, c procesul de formare
profesional a viitorilor manageri trebuie s aib urmtoarea finalitate: manageri capabili s se
dezvolte continuu i s colaboreze pentru a satisface cerinele clienilor.

209

5. PRAXIOLOGIA ASIGURRII CALITII PROCESULUI

EDUCAIONAL: ASPECTE EXPERIMENTALE
Educaia i formarea profesional se afl n centrul obiectivelor agendei de la Lisabona
pentru cretere economic i noi locuri de munc i reprezint elemente eseniale pentru
continuarea aplicrii acesteia n perspectiva anului 2020. Crearea unui triunghi al cunoaterii
format din educaie, cercetare i inovare, care s funcioneze corespunztor i s-i ajute pe toi
cetenii s i mbunteasc competenele, este esenial din punct de vedere al
competitivitii, al creterii economice i crerii noilor locuri de munc, precum i al echitii i
al incluziunii sociale [312, p. 2].
Procesul managerial din IS care vizeaz realizarea integral a calitilor funcionale de
conducere sistemic, strategic, optim i inovatoare se axeaz pe urmtoarele deziderate ale
managementului pentru calitate deplin:

Succesul pe termin lung este realizabil numai punnd accentul pe calitate.

Calitatea nseamn s ndeplineti i depeti cerinele clientului.
Toate organizaiile au clientul extern ct i cel intern. Nevoile clientului intern
sunt la fel de importante ca i a celui extern.

Accentul pe calitate trebuie pus n toate activitile universitii. Nu putem avea

produse de nalt calitate dac avem procese de joas calitate.

Implicare deplin din partea conducerii i ntregii fore de munc este necesar.
Toate acestea pot fi realizate cu condiia ca se efectueaz o evaluare adecvat. Evaluarea
nu este scop n sine. Privit din afara instituiei, evaluarea este o certificare a calitii.
Procedurile periodice de evaluare a activitilor de predare, cercetare i servicii profesionale pe
care le presteaz corpul academic sunt principala garanie pe care IS o poate oferi pentru
calitatea sau prestigiul ei. Fr a intra n analize prea sofisticate, considerm c evaluarea are
menirea de a oferi informaii utile pentru profesori, pentru IS i pentru studenii care beneficiaz
de serviciile ei.
Elaborarea i implementarea n sistemul educaional al unui noi Paradigme a
Managementului Calitii este un proces complex, complicat i necesit mult timp. Pentru ca
Paradigma s funcioneze la justa valoare este nevoie de o schimbare a mentalitii studenilor,
cadrelor didactice, managementului universitar, prin acceptarea i aplicarea valorilor, principiilor
i procedurilor SMC. Ca atare, el comport numeroase discuii i controverse, productive doar n
msura n care ele pot determina, progresiv, elaborarea i implementarea unor procese

210

manageriale coerente de asigurare a calitii n nvmntul superior, att din punctul de vedere
al strategiei adoptate ct i din cel al rezultatelor sale concrete.
Implementarea n IS a Paradigmei Managementului Calitii are drept finalitate
creterea eficacitii procesului educaional cu scopul formrii unei personaliti integre i
competente profesional, pentru a face fa cerinelor actuale i de perspectiv a pieei forei de
munc locale i internaionale.
Pentru a stabili dac aceast Paradigm a contribuit la sporirea calitii serviciilor
educaionale prestate, am efectuat un ir de comparri i analize ale dinamicii evoluiei
performanei instituionale a IS.
Validarea Paradigmei Managementului Calitii elaborate de noi, s-a efectuat n perioada
anilor 2003 - 2010. Validarea experimental a unor produse teoretice din domeniul tiinelor
sociale este dificil, deoarece sunt o sumedenie de variabile care influeneaz asupra valabilitii
rezultatelor. Din aceste considerente au fost supuse experimentrii separat componentele
principale ale Paradigmei, iar validarea Paradigmei s-a realizat i prin stabilirea trend-ului
rezultatelor aplicrii paradigmei.
Demersul experimental, realizat de noi preponderent n ASEM, s-a axat pe urmtoarele
obiective generale:

Stabilirea algoritmului elaborrii i modelului structural al procedurilor SMC;

Elaborarea i implementarea procedurilor SMC;

Evaluarea eficacitii procedurilor implementate;

Analiza comparativ a evoluiei calitii procesului educaional din perspectiva

studenilor principalilor clieni, beneficiari i parteneri ai IS;

Elaborarea, validarea i implementarea Curriculum-ului Pedagogie Universitar;

Evaluarea dinamicii calitii predrii cursurilor academice;

Sinteza rezultatelor obinute i generalizarea unor concluzii finale.

Metodologia experimentului. n efectuarea experimentului au fost utilizate:

metode analitice prin care s-a fcut examinarea fenomenelor i proceselor

managementului calitii ale metodologiei propuse prin descompunerea ei logic n
componente eseniale,
metode sintetice prin care s-a fcut reunirea componentelor analizate ntr-un tot ntreg i
prezentarea funcionrii integrale a metodologiei propuse.
Au fost aplicate urmtoarele metode de investigaie: analiza comparativ, algoritmizarea
i modelarea, observarea, convorbirea, sondajul, expertiza, metodologii mixte de cercetare bazate

211

pe rigorile triangulaiei, care cuprinde att metode calitative (n cazul nostru, expertiza
individual), ct i cantitative (ancheta pe baz de chestionar), metode statistice de prelucrare a
datelor (evidenierea tendinei generale a opiniilor exprimate (ca medie a rspunsurilor) i
gruparea itemurilor dup punctajul obinut sau/i dup abaterile fa de medie (exprimate
procentual); abaterea standard; coeficientul de variaie; dinamica scorului general; eantionarea
pe cote proporionale).
Inventarierea, clasificarea, comentarea i interpretarea datelor s-a fcut n baza
principiilor sociologiei educaiei, datele obinute au fost prelucrate prin analiz cantitativ
cuantificarea n procente i scale de evaluare, i analiza calitativ - realizat din perspectiv
managerial, educaional i sociologic.

5.1. Repere praxiologice pentru elaborarea procedurilor Sistemului de

Management al Calitii
Plecnd de la ideea c printr-o orientare permanent n direcia calitii o IS se poate
dezvolta constant, putem afirma c: pentru a obine succesul prin calitate, IS trebuie s fie
competent. De aceea pentru toate activitile principale n care este implicat managementul
calitii, trebuie elaborate proceduri, respectiv documente care specific sau descriu cum s se
ndeplineasc o activitate, o aciune sau un sistem de aciuni i n care sunt incluse specificaii
privind echipamentul i materialele utilizate, succesiunea operaiilor necesare, responsabilitile
compartimentelor i persoanelor [313].
Procedura poate fi definit ca un mod specificat de efectuare a unei activiti sau a unui
proces. n general procedura este documentat (scris) i conine scopurile i domeniile de
aplicare ale unei activiti, ceea ce trebuie fcut i de ctre cine; cnd, unde i cum trebuie
efectuat activitatea; ce materiale, echipamente i documente trebuie utilizate; cum trebuie
controlat i nregistrat activitatea.
n conformitate cu Teoria Justiiei Procedurale [314], n care se atrage atenia asupra
faptului c, prin garantarea conformitii i a respectrii procedurilor, se respect demnitatea
oamenilor i se creaz premisa acceptrii sociale a deciziilor luate, care, inerent, nu pot fi n
favoarea tuturor. n aceast ordine de idei, fiecare funcie sau entitate funcional din cadrul IS
va avea proceduri specifice n care sunt descrise n detaliu activitile operaionale executate n
compartimentul respectiv.
Procedura poate fi elaborat conform urmtoarei scheme: Ce: activitatea executat; Cine:
responsabilitile i autoritile; Cnd: frecvena realizrii activitii; Unde: n ce compartimente
se execut activitatea; Cu cine: cine sunt furnizorii / consumatorii interni i externi.
212

Necesitatea elaborrii unei noi proceduri sau regulament poate fi stabilit la orice nivel al
structurii organizatorice a IS i trebuie s fie comunicat responsabilului pentru procesul
relevant. Totodat, la elaborarea procedurilor instituionale vom ine cont de faptul c, serviciile
educaionale posed i unele caracteristici specifice [315]:
1. Nivel adecvat de instruire al consumatorului: practica denot lipsa unei dependene
directe ntre eforturile depuse de profesor (input) i cunotinele i competenele obinute de
studeni (output), acetia din urm neputnd, sau nedorind a asimila cunotinele i
competenele transmise.
2. Termen relativ ndelungat de realizare: procesul de instruire cuprinde mai muli ani (3-8),
durata lui fiind n funcie de specialitate / specializare.
3. Deplasarea n timp a rezultatelor serviciilor prestate: veniturile de la cunotinele i
competenele posedate sunt obinute dup o perioad relativ ndelungat i sunt dependente,
n multe cazuri, de statutul diplomei oferite la finisarea studiilor.
Responsabilul pentru proces definete necesitile reale de elaborare a procedurii pentru
efectuarea activitilor care le revin ct i personalul din subordine care trebuie s elaboreze
procedurile i termenele de emitere a acestora. Elaborarea se face n conformitate cu Schema
logica a etapelor elaborrii procedurilor prezentat n Figura 5.1.
Intrarea n vigoare a documentului, se consider momentul semnrii de ctre Rector n
cmpul APROBAT dup aprobarea documentului de ctre Senatul IS.
Fiecare procedur trebuie s fie redactat n mod clar, s fie concis i precis astfel nct
s poat fi utilizat fr ajutorul celui care a ntocmit documentul.
Cnd este necesar, la procedur se pot anexa documente, schie, scheme sau diagrame
care pot contribui la o mai bun nelegere sau aplicare a acestora.
Formularele, care sunt utilizate n activitatea procedurat i care vor deveni nregistrri
ale calitii, sunt identificate prin denumire, cod, numr redacie i se anexeaz la documentul
care le impune.
O procedur documentat poate fi alctuit din trei pari: text, scheme i formulare.
Partea text a procedurilor este reprezentat de textul documentului n cauz. Aceast
parte prezint criteriile (i uneori metodele) de operare i control a procesului/ activitii care
face subiectul procedurii documentate.
Partea scheme a procedurilor documentate este reprezentat de scheme. Acestea au ca
principal scop lmurirea concentrat i simplificat a unei probleme, avnd doar rol informativ,
de nelegere a unui subiect legat de sistemul de management.

213

Activitatea procedurat

Stabilirea persoanei/colectivului
care va elabora procedura
Instruirea persoanei/colectivului
de elaborare a procedurii
Colectarea de date de ctre
colectivul de elaborare
Redactarea procedurii
Corectare
Coordonarea procedurii

Verificarea procedurii

Aprobare

Difuzare

Fig. 5.1. Schema logic a etapelor elaborrii procedurilor

Partea formulare a procedurilor documentate este reprezentat prin diverse fie,
formulare tipizate). Prin completarea acestora apar aa numitele nregistrri prin care se
confirm operarea i/sau controlul procesului descris n procedura documentat.
Procedurile au un format standardizat, prima pagin conine urmtoarea informaie:

sigla IS i numrul redaciei, data, numrul paginii;

codul alfanumeric al procedurii, format din abrevierea PS (pentru procedurile de sistem)

sau PP (pentru proceduri de proces) i din cteva cifre, care corespund capitolului
standardului ISO 9001:2008 i denumirea procedurii;

codul i semntura responsabilului care a elaborat procedura n cmpul ELABORAT,

semntura prorectorului implicat n cmpul COORDONAT, codul i semntura
directorului Departamentului de Management al Calitii, care a evaluat n ce msur
procedura este adecvat pentru a atinge scopul propus i conform cu standardul de referin
n cmpul VERIFICAT, codul i semntura Rectorului, care a validat Procedura, n cmpul
APROBAT.
n concluzie putem stabili, c managementul procesului bazat pe procedur se realizeaz

n conformitate cu diagrama flux, elaborat de noi, prezentat n Figura 5.2.

214

RC

Identificarea procese
(denumire, tip, stpn)

Lista procese

RC

Determinarea succesiunii i
interaciunii proceselor

Harta proceselor

RC

Analiza, Lista i Harta proceselor

aprobate

Lista procese

Lista i Harta
proceselor

Difuzare Lista i Harta

Stabilirea elementelor, activitilor

i cerinelor pentru proces i
elaborarea procedurilor

SP

efi compartimente
solicitate

Analiza documentelor (procedurilor)

de proces

DA

Sunt obiecii?

Fia prezentare proces

Diagrama flux

Lista procese

Negociere i/sau aplicare

observaii

NU
Documentele
proceselor
(procedurile)

Difuzare documente de proces

Conform
procedurilor
specificate

nregistrri

Msurare, monitorizare

Analiza periodic pe (termen scurt)

eficiena activitilor, tendine

SP

DA

S-au realizat
indicatorii?
NU
SP

SP

Implementarea aciunii pentru a

realiza rezultatele planificate

Stabilire i implementare
aciuni de mbuntire

Legend:
RC responsabil calitate;
SP stpnul procesului

Fig. 5.2. Managementul procesului bazat

pe procedur

nregistrri (procese
verbale sau altele)

215

5.2 Evaluarea eficacitii procedurilor implementate n IS

Pentru a construi un SMC, n baza cerinelor prezentate n capitolul doi, au fost elaborate
i implementate n ASEM 18 proceduri. La elaborarea i implementarea acestor proceduri,
innd cont de recomandrile propuse de cercettorul Petrescu I. [316, p.36-37] cu referire le
principalele etape ale implementrii procesului managerial al calitii, am realizat urmtoarele
etape:
Etapa 1-a de pregtire a implementrii, cu urmtoarele faze:

conturarea strategiei calitii de ctre top-managementul IS;

conceperea programului de asigurare a calitii;

definirea metodelor, mecanismelor i instrumentelor la nivel instituional i al

subdiviziunilor IS;

stabilirea circuitelor informaionale pentru asigurarea calitii.

Etapa a 2-a de organizare de organizare a implementrii, avnd ca faze importante:

formularea i prezentarea obiectivelor principale referitoare la asigurarea calitii;

constituirea grupurilor de implementare a proiectelor de calitate;

elaborarea prghiilor motivaionale pentru antrenarea personalului de conducere,

didactic i auxiliar n realizarea obiectivelor;

pregtirea i desfurarea studiilor pilot.

Etapa a 3-a de implementrii, n care sunt incluse urmtoarele faze:

prezentarea sintezei cu rezultatele studiului pilot;

organizarea, coordonarea i conducerea activitilor pregtitoare pentru asigurarea

calitii;

adoptarea msurilor de iniiere, supervizare i coordonare a activitilor de

aplicare a procedurilor de management al calitii;

formularea i prezentarea raporturilor finale la Senat/Consiliul calitii;

conturarea rezultatelor implementrii i aducerea la cunotina celor interesai, n

vederea formulrii noilor obiective ale calitii.

Etapa a 4-a de audit/control, cu urmtoarele faze:

precizarea procedurilor de audit a performanelor;

formarea i pregtirea echipelor de audit;

efectuarea auditului i evidenierea constatrilor;

analiza rezultatelor i adoptarea aciunilor corective.

216

n ANEXA 4 este prezentat exemplul integral al procedurii Aciuni Corective, iar mai jos
sunt prezentate succint toate 18 proceduri, care constituie elementele eseniale ale SMC elaborat
de noi.
1. Procedura PS 4.2.3 CONTROLUL DOCUMENTELOR
Scopul prezentei proceduri este de a defini structura, forma i modul de elaborare,
precum i competenele de elaborare, verificare, aprobare a documentelor SMC. Procedura:

Stabilete categoriile de documente ale IS;

Descrie modalitatea de elaborare verificare i aprobare;

Stabilete modul de eviden a documentelor (Nomenclatorul documentelor interne);

Descrie modul de revizuire i modificare / actualizare, distribuire, pstrare, retragere,

arhivare i distrugere a documentelor.

2. Procedura ELABORAREA DOCUMENTELOR
Stabilete formatul i structura principalelor categorii de documente interne:

Manualul Calitii;

Proceduri i regulamente ale IS;

Instruciuni de lucru;

Alte documente interne;

Corespondena;

Formulare tipizate.
3. Procedura CONTROLUL NREGISTRRILOR
Scopul prezentei proceduri este de a stabili modul de identificare, colectare, arhivare,

protejare, regsire, conservare i eliminare (distrugere) a nregistrrilor calitii, pentru a

demonstra aplicarea eficace a Sistemului de Management al Calitii de ctre subdiviziunile IS
n conformitate cu condiiile specificate. Aceast procedur:

Stabilete categoriile de nregistrri utilizate n IS;

Stabilete reguli fa de formatul nregistrrilor;

Descrie modul de identificare / codificare / circulaie / colectare i eviden / pstrare /

arhivare / meninere i control a nregistrrilor;

4. Procedura RESPONSABILITATEA MANAGEMENTULUI

Stabilete modul n care managementul IS demonstreaz angajamentul su privind

dezvoltarea, implementarea i mbuntirea continu a SMC;

Stabilete cerine fa de Politica n domeniul calitii;

Propune modul de elaborare a obiectivelor specifice n domeniul calitii;

217

Descrie modul de stabilire a responsabilitilor i autoritilor n cadrul IS (Structura

organizatoric, Fiele postului, Reprezentantul managementului);

Stabilete modul de efectuare a analizei din partea managementului.

5. Procedura RESURSE UMANE

Definirea activitilor ce influeneaz calitatea prestrii serviciilor;

Evaluarea competenelor cadrelor didactice;

Evaluarea competenelor altor categorii de angajai;

Instruirea cadrelor didactice;

Instruirea altor categorii de personal;

Evaluarea eficienei instruirii;

Contientizarea personalului privind rolul fiecruia n asigurarea calitii serviciilor.

6. Procedura INFRASTRUCTURA
Procedura stabilete responsabilitile i descrie metodele de meninere a infrastructurii

ASEM, necesare pentru asigurarea conformitii serviciilor cu condiiile contractuale i cerinele

interne.
Scopul activitii de control al infrastructurii este:

Meninerea parametrilor normali de funcionare a elementelor infrastructurii pe parcursul

ntregii perioade de exploatare;

Asigurarea fiabilitii;

Respectarea termenelor i costurilor de reparaie.

7. Procedura PROCESE REFERITOARE LA CLIENI (BENEFICIARI)
Prezenta procedur stabilete metodologia de:

determinare i analiz a cerinelor specificate i nespecificate de ctre beneficiar sau orice

alte cerine suplimentare identificate de ctre ASEM, referitoare la serviciile prestate, stabilirea
ofertei educaionale n Planurile de nmatriculare,

analiza, ncheierea, modificarea i executarea contractelor, semnate de IS,

comunicare cu beneficiarii, n vederea satisfacerii cerinelor referitoare la calitate.

8. Procedura PROIECTARE I DEZVOLTARE
Procedura are ca scop descrierea modalitilor de inere sub control a procesului de

proiectare i dezvoltare.
Procesul de proiectare i dezvoltare cuprinde urmtoarele faze:

Identificarea cerinelor pentru produsul/serviciul nou (plan de nvmnt, curs, material

didactic, tiinific);

218

Stabilirea indicilor tehnici (numr de ore, durata, numrul de pagini);

Planificarea, n caz de necesitate, a necesarului de materiale tipografice i numrului de

exemplare;

Proiectarea design-ului materialului didactic-tiinific;

Efectuarea analizelor interne n scopul determinrii posibilitii organizatorice i financiare

de obinere a produsului-serviciului (cursului, materialului didactico-tiinific);

ntocmirea documentaiei specifice pentru serviciul nou (perfecionat) (;

ntocmirea programului de proiectare-dezvoltare care s cuprind pentru fiecare faz n

parte: responsabili, bugetul alocat i resursele umane necesare.

9. Procedura APROVIZIONAREA
Procedura se aplic pentru procesele de aprovizionare a bunurilor i serviciilor ce au un
impact strategic asupra calitii prestrii serviciilor educaionale:

Mobilier;

Utilaj i tehnica informaional;

Manuale i literatura de specialitate;

Consumabile;

Servicii prestate de teri (ex., construcie i reparaie, mentenan tehnic informaional,

consultan i instruire).
10. Procedura CONTROLUL FURNIZRII SERVICIULUI
IS presteaz urmtoarele tipuri de servicii:

Studii de licen (nvmnt cu frecventa la zi i frecven redusa);

Studii de masterat;

Doctorat;

Cursuri de formare continu.

Prestarea serviciilor educaionale se desfoar n condiii controlate, numai dup ce sunt

asigurate urmtoarele:

documentaia necesara pentru asigurarea procesului de prestare servicii;

stabilirea i planificarea proceselor;

asigurarea resurselor necesare;

personal calificat i instruit;

infrastructura necesar;

mediu de lucru adecvat;

instrumente de msurare a performantelor verificate i aprobate;

219

asigurarea integritii proprietii beneficiarului;

validarea procesului de studii;

monitorizarea i controlul calitii serviciilor.

11. Procedura PSTRAREA CONFORMITII MATERIALELOR ACHIZIIONATE
Prezenta procedur stabilete responsabilitile pentru urmtoarele procese:

Recepionarea la depozit a materialelor necesare pentru prestarea serviciilor de instruire;

ncrcarea-descrcarea, pstrarea i livrarea materialelor, necesare pentru prestarea

serviciilor de instruire i necesitile administrative.

12. Procedura EVALUAREA SATISFACIEI BENEFICIARILOR
Stabilete responsabilitile i descrie metodele folosite de IS pentru:

diagnosticarea activitii instructiv-educative a cadrelor didactice din IS cu scopul de a

spori calitatea predrii (evaluare formativ);

furnizarea de informaii pentru luarea deciziilor administrative privind ocuparea posturilor,

alocrile de resurse, organizarea cursurilor de perfecionare etc. (evaluare administrativ);

definirea datelor i informaiei necesare pentru a evalua nivelul de satisfacie a

beneficiarilor;

stabilirea metodelor de msurare a satisfaciei beneficiarilor, utiliznd date i informaii

definite.
Se propune urmtoarea grila de apreciere a satisfaciei beneficiarilor: 80 100% beneficiar satisfcut; 60 80% - beneficiar parial satisfcut; 0 60% - beneficiar nesatisfcut.
13. Procedura EVALUAREA SATISFACIEI PERSONALULUI
Prezenta procedur de proces stabilete responsabilitile i descrie metodele folosite de
ASEM pentru:

Definirea datelor i informaiei necesare pentru a evalua nivelul de satisfacie al

angajailor;

Stabilirea metodelor de msurare a satisfaciei angajailor, monitorizarea validitii

informaiei, a datelor i a metodelor utilizate n vederea implementrii aciunilor

corespunztoare pentru a asigura mbuntirea continu a serviciilor.
14. Procedura AUDITUL INTERN

Stabilete scopul auditului intern;

Descrie criteriile de audit (politica, obiective, proceduri);

Delimiteaz responsabilitile auditorilor interni;

Propune formatul programului i planului de audit;

220

Stabilete modalitile de pregtire / desfurare / ncheiere a auditului;

Propune formatul fielor de evaluare i a raportului de audit;

Descrie modalitile de verificare a rezultatelor auditului i analiz a datelor.

15. Procedura CONTROLUL PRODUSULUI / SERVICIULUI NECONFORM

Descrie modul de analiz a informaiei referitoare la neconformiti n cadrul diferitor

nivele de conducere IS;

Stabilete tipurile de neconformiti (neconformiti n procesul educaional i de cercetare

tiinific i neconformiti indicate de beneficiar / angajator);

Enumer cauzele de apariie a produsului/serviciului neconform;

Stabilete modul de identificare a produsului / serviciului neconform i documentele

aferente;

Aduce exemple de documente de identificare a produsului / serviciului neconform;

Stabilete responsabilitile pentru evidena i analiza neconformitilor.

16. Procedura MBUNTIREA CONTINU
Procedura stabilete modul de modificare i mbuntire continu a SMC.
IS a adoptat i utilizeaz urmtoarele modaliti de modificare i mbuntire continu a

Sistemului de Management al Calitii:

Implementarea propunerilor de mbuntire naintate de angajai;

Analiza datelor;

Instruirea personalului;

Meninerea i perfecionarea documentaiei SMC;

Auditurile interne ale SMC;

Aciuni corective i preventive;

Analiza din partea managementului;

Stabilirea politicii i ajustarea obiectivelor n domeniul calitii pentru perioadele

urmtoare.
17. Procedura ACIUNI CORECTIVE

Determina modul de emitere a Solicitrii de aciune corectiv;

Descrie modul de definire a aciunilor corective pentru evitarea apariiei repetate a

neconformitilor;

Stabilete responsabilitile, modul de nregistrare i evidena a aciunilor corective;

Indic posibilele rezultate ale aciunii corective;

Descrie modul de monitorizare a stadiului aciunilor corective.

221

18. Procedura ACIUNI PREVENTIVE

Stabilete terminologia aferent;

Determina modul de emitere a Solicitrii de aciune preventiva;

Descrie modul de definire a aciunilor preventive pentru evitarea apariiei neconformitilor

poteniale;

Stabilete responsabilitile, modul de nregistrare i evidena a aciunilor preventive;

Indic posibilele rezultate ale aciunii preventive;

Descrie modul de monitorizare a stadiului aciunilor preventive.

Modelul acestor proceduri a fost utilizat i la construirea SMC n Universitatea de Stat de

Medicin i Farmacie NICOLAE TESTEMIANU [317].

Validarea experimental a procedurilor elaborate s-a efectuat n procesul elaborrii i
implementrii SMC n ASEM (2003 - 2008) i USMF (2008 - 2009).
Ipoteza experimentului: funcionarea eficace a SMC din IS se va realiza dac
activitile vor fi abordate procesual, prin implementarea procedurilor elaborate de noi.
Obiectivele experimentului:

Stabilirea

gradului

de

ndeplinire

cerinelor

referitoare

la

responsabilitatea

managementului;

Determinarea gradului de ndeplinire a cerinelor referitoare la managementul resurselor;

Stabilirea gradului de ndeplinire a cerinelor referitoare la realizarea produselor;

Determinarea gradului de ndeplinire a cerinelor referitoare la msurare, analiz i

mbuntire.
Metodologia de cercetare utilizat
Pentru a stabili situaia iniial, un grup de experi format din 5 specialiti n domeniu, au

analizat, n luna februarie 2007, pe ct corespund activitile din ASEM cu cerinele stabilite
pentru SMC (vezi subcapitolul: 2.4 Componentele i cerinele Sistemului de Management al
Calitii). Pentru realizarea obiectivelor cercetrii a fost efectuat un studiu pe baz de chestionar,
compus din 22 de itemi n conformitate cu cerinele stabilite, respectiv:
1. Cerine generale fa de SMC

12. Producie i furnizare de servicii

2. Controlul documentelor

13. Identificarea i trasabilitatea

3. Controlul nregistrrilor

14. Pstrarea conformitii produselor

4. Responsabilitatea managementului

15. Satisfacia clienilor

5. Resurse umane

16. Auditul intern

6. Infrastructura

17. Controlul procesului

222

7. Mediul de lucru

18. Controlul produsului/serviciului

neconform

8. Planificarea proceselor

19. Analiza datelor

9. Procese referitoare la relaia cu clientul

20. mbuntirea continu.

10. Proiectare i dezvoltare

21. Aciuni corective

11. Aprovizionarea

22. Aciuni preventive

Rezultatele expertizei sunt prezentate n figura de mai jos:

100 100 100

95 96 97 95 95

100 98 100

100
95

100 100 98 100 100 100

97 99 97
95

90
80
70
60

60

55

55
50

50
40

40

40
35

30

35

35
30

25

2007
2009

45

30

30

30

35

20

20

20
10

10
0

0
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Fig. 5.3. Gradul de corespundere a activitilor din ASEM cu cerinele SMC

Nivelul mediul de corespundere este de 30 procente. Cele mai mari valori au obinut
domeniile ce au fost deja reglementate anterior prin Metodologia de Evaluare a Calitii
Predrii [318] i de Conceptul Sistemului de Asigurare a Calitii Studiilor n ASEM.
Dup elaborarea i implementarea procedurilor expertiza a fost repetat n martie 2009.
La toate domeniile s-a obinut gradul de realizare egal cu: 95 - 100 procente.
Expertiza a fost repetat n procesul implementrii SMC n USMF (anii: 2008-2009) i sau obinut rezultate similare. Rezultatele expertizei sunt prezentate n figura 5.4.
Sistemele de Management al Calitii de la aceste dou instituii au fost certificate de o
organizaie internaional specializat: Anglo-Japanese-American Registars Europe.
Totodat, n procesul implementrii procedurilor au fost depistate i unele obstacole
comportamentale i materiale n asigurarea calitii serviciilor oferite de IS, respectiv:

Comportamentale:

Insuficiena orientrii client n abordarea asigurrii calitii;

Insuficiena competenelor n domeniul managementul calitii la persoanele implicate n

asigurarea calitii n IS;

223

100 100 100

100

95 96 95

95

90

92 90 90

95

95
90

95 95
90 90

90

90 90
85

80

80
70
60

55
50

50
40

35 35

30
20

30 30

40

35

2008
2009

35

30
25

20

30
20

20

15 15

10

10

10

0
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Fig. 5.4. Gradul de corespundere a activitilor din USMF cu cerinele SMC

Instruire insuficient a personalului universitar implicat n managementul calitii;
Mentaliti, atitudini i comportamente reactive n locul celor proactive;
Perceperea asigurrii i mbuntirii calitii ca fiind o datorie exclusiv a personalului de
execuie. Implicarea formal a managerilor de vrf, medii i de baz ai IS;
Ignorarea rezistenei la schimbare precum i a metodelor de reducere a acestora;

Managementul calitii este considerat de multe ori a fi un scop n sine;

Cultura organizaional este dominat de strategia inoportun de a corecta greelile, dar nu a

preveni posibilele erori;

ncrederea excesiv n documentele sistemului calitii n detrimentul deciziilor manageriale

i aciunilor regulate viznd asigurarea calitii;
-

Comunicarea ineficient cu partenerii interni i externi.

Materiale:

Inadecvarea resurselor materiale alocate la nivel local i central asigurrii calitii n

educaie;

Insuficiena resurselor financiare disponibile pentru investiii n echipamente de laborator,

tehnologia informaiei i echipamente multimedia precum i n mentenana acestor
echipamente i n materialele consumabile aferente lor;

Insuficiena programelor i proiectelor de finanare naionale n asigurarea calitii n

educaie.
Totodat putem meniona c, datorit implementrii SMC se obin urmtoarele avantaje:

- Activitile sunt gestionate eficace (exist o form de planificare, organizare, antrenare,

urmrire, control i evaluare a activitii care dau ncredere c sunt atinse obiectivele stabilite);

224

- Transparen n activitate;
- Gestionarea sistematic a personalului, definire clar a responsabilitilor i autoritilor,
rolului proprii i a celorlali;
- Pentru teri (clieni, furnizori, parteneri etc.) d ncredere ca ceea ce declar IS se respect cu
strictee;
- Creterea gradului de satisfacie a clienilor;
- mbuntirea procesului de evaluare i selectare a furnizorilor;
- Optimizarea de utilizare a resurselor, creterea plusvaloarei academice;
- mbuntirea competitivitii serviciilor educaionale i tiinifice;
- Creterea eficienei activitilor educaionale;
- Acceptarea i recunoaterea pe plan internaional;
- Simplificarea procesului de acreditare;
- mbuntirea procesului de documentare a aciunilor importante;
- Beneficii de marketing i de imagine a IS;
- mbuntirea culturii organizaionale a IS;
- Pstrarea i mbuntirea cunotinelor obinute i a oricrei alte informaii (tehnologii, cerine
fa de calitatea procesului de munc), importante pentru IS;
- mbuntirea continu a activitii IS (inclusiv prin colectarea de propuneri, sugestii de la
angajai i implicarea acestora).
Putem concluziona c prin aplicarea procedurilor s-a construit n IS un SMC, care:

are politic proprie privind asigurarea i mbuntirea continu a calitii;

a creat i aplic strategii i proceduri pentru asigurarea calitii;

dispune de structuri de asigurare a calitii la nivel instituional, create pentru

implementarea sistemului de management al calitii;

dispune de documente referitoare la asigurarea calitii;

a elaborat mecanisme proprii de aprobare, evaluare periodic a calitii i monitorizare a

programelor de studii i a procedurilor care premerg acordarea calificrilor;

asigur i mbuntete continuu calitatea cadrelor didactice din instituie, a cercetrii,

precum i a resurselor de nvare i a sprijinului acordat studenilor;

pune accent pe transparena modalitilor de evaluare a cunotinelor i competenelor

studenilor;

realizeaz nregistrarea corect i ritmic a rezultatelor evalurii finale a activitii

studenilor la fiecare disciplin;

225

dispune de baz proprie de date care i permite autoevaluarea intern periodic i

realizarea Raportului anual cu privire la asigurarea calitii.
Toate acestea ne dau posibilitatea s formulm urmtoarea concluzie: procedurile

elaborate i implementate asigur funcionarea SMC n IS.

5.3 Analiza comparativ a evoluiei calitii procesului educaional

Rezultatele evalurii satisfaciei studenilor permit identificarea i evaluarea calitii
proceselor i produselor IS i elaborarea pe baza acestora a strategiilor privind creterea calitii
serviciilor oferite [319]. Centrarea pe obinerea de informaii privind satisfacia studenilor se
datoreaz, pe de o parte, att impactului pozitiv al acesteia asupra motivaiei studenilor (prerea
lor conteaz), ct i utilitii acesteia pentru desfurarea aciunilor de recrutare i de obinere de
fonduri [320]; satisfacia studenilor fa de diferitele aspecte ale activitii de predare-nvare i
administrative, s-a dovedit a fi predictiv pentru inteniile studenilor de a rmne n cadrul
instituiei sau de a pleca [321]. Pe de alt parte, obinerea de informaii privind satisfacia
studenilor reprezint o tehnic care permite IS o monitorizare continu a calitii n scopul
obinerii excelenei.
Prin toate acestea, ancheta privind satisfacia studenilor permite nu doar obinerea unui
feedback din partea acestora, ci faciliteaz o orientare proactiv a aciunilor viitoare ale
instituiei, n funcie de valoarea perceput a beneficiilor serviciilor oferite da ctre IS. Din
aceste considerente am stabilit experimental dinamica evoluiei calitii, din perspectiva
studenilor, a procesului educaional.
Ipoteza experimentrii: nivelul de satisfacie a studenilor referitor la procesul
educaional din ASEM va crete, dac va fi aplicat Paradigma Managementului Calitii.
Obiectivele experimentului:

stabilirea coordonatelor chestionarului referitoare la nivelului de satisfacie a studenilor;

evaluarea gradului de satisfacie a studenilor pentru diversele aspecte ale vieii de student;

stabilirea gradului de impact al Paradigmei asupra calitii procesului educaional.

Metodologia de cercetare utilizat
Calitatea procesului educaional cel mai bine o pot aprecia studenii beneficiarii

serviciilor educaionale. n acest scop au fost organizate anchetri anonime ale studenilor n
vederea evalurii calitii procesului educaional. Experimentul de constatare s-a desfurat n
anul 2003, la nceputul implementrii unor mecanisme de asigurare a calitii, iar experimentul
de validare n anul 2008, pe un eantion de 500 respondeni studeni ai anilor I, III, IV secia
zi, toate ase faculti. Totodat, dup ce n ASEM a fost finalizat implementarea SMC, pentru
226

a stabili dinamica nivelului general al satisfaciei studenilor, a mai fost elaborat i aplicat, n anii
2008 2010, un chestionar complementar (ANEXA 11).
Anchetarea studenilor cu privire la calitatea proceselor educaionale, prin intermediul
chestionarelor de satisfacie, a ndeplinit dou funcii majore:
1. Oferirea informaiilor interne, menite s faciliteze creterea performanelor instituionale
informaiile obinute de la studeni pot fi integrate n cadrul proceselor i politicilor de
mbuntire a calitii serviciilor educaionale oferite;
2. Oferirea informaiilor externe, utile pentru potenialii studeni i alte pri interesate
studenii IS reprezint o sursa util de informaii pentru ali poteniali beneficiari ai
serviciilor oferite.
Pentru efectuarea anchetrii a fost elaborat un chestionar (ANEXA 10). La elaborarea
chestionarului ne-am condus de modelul propus de Bouchard i Plante [322], potrivit cruia
exist mai multe dimensiuni transversale ale oricrui organism sau activiti de formare:
relevana (conformitatea obiective vizate - necesiti de formare), coerena (conformitatea ntre
mijloacele umane i materiale utilizate i obiectivele vizate), sinergia (legtura de conformitate
ntre aciunile efectuate pentru atingerea obiectivelor i rezultatele efectiv obinute), -propos-ul
(legtura de conformitate program de formare - restricii), eficacitatea (conformitatea ntre
economia de resurse realizat i gradul de atingere a obiectivelor vizate), durabilitatea (legtura
de conformitate ntre obiectivele vizate i meninerea n timp a rezultatelor obinute), impactul
(conformitatea ntre rezultatele neprevzute ale activitii de formare i ateptrile diverselor
medii cu care interacioneaz) i flexibilitatea formrii (asigurarea perenitii formrii, fr a fi
necesar implicarea unor reforme profunde n metodologie).
Din punct de vedere tehnic, proiectarea chestionarelor a urmrit ca, pe lng informaiile
legate de sistemul de formare, s fie pui n eviden i potenialii factori de influen asupra
situaiilor sau opiniilor exprimate. Dintre caracteristicile considerate c ar fi putut influena
rezultatele studiului, n analiz au fost abordai factori de mediu socio-educaional referitori la
caracteristicile IS i la caracteristicile profesionale ale cadrului didactic, precum i factori de
natur personal, precum genul sau vrsta subiecilor.
n contextul prezentei cercetri chestionarele cuprind un numr important de itemi de
natur calitativ, pentru care principalii indicatori utilizai n prelucrare au fost cei legai de
distribuia i structura subiecilor pe diferite caracteristici studiate, dar ca principal caracteristic
a chestionarelor trebuie menionat numrul important al itemilor de evaluare a unor situaii sau
opinii, pe scal ordinal. Despre variabilele ordinale trebuie precizat c fac parte, de asemenea,
din categoria variabilelor calitative, dar ele permit analize mai aprofundate. Spre deosebire de
227

variabilele nominale care pot fi analizate doar ca distribuii, pe baza tehnicilor neparametrice,
variabilele ordinale permit asimilarea lor unor variabile de tip cantitativ. Din punctul de vedere al
analizei statistice, variabilele cantitative sunt mult mai generoase, oferind o diversitate mai mare
de informaii asupra fenomenului studiat i posibilitatea utilizrii unor tehnici statistice care
permit evidenierea tendinei generale a opiniilor exprimate (ca medie a rspunsurilor), realizarea
de comparaii i corelri cu factori de mediu etc. Asimilarea scalei cantitative unei scale ordinale
se realizeaz prin atribuirea unui punctaj fiecrei trepte de evaluare a acesteia. Cu toate c, n
lipsa unei posibiliti de evaluare a distanei dintre treptele scalei de evaluare scorul de
echivalare prezint un grad important de subiectivism, acordarea punctajului de echivalare n
raport cu experiena sau opinia cercettorului rmne o soluie bun n ce privete abordarea
analizei statistice.
Pentru determinarea mrimii eantionului minim s-a utilizat urmtoarea formul:

t 2 p1 p
2

(5.1)

unde:
n = mrimea eantionului minim;
t = coeficientul care corespunde probabilitii cu care se garanteaz rezultatele;
p = proporia componentelor din eantion care posed caracteristica cercetat
(atunci cnd valoarea p nu se cunoate, se consider egal cu 0,5 corespunztoare dispersiei maxime);
= eroarea limit acceptabil.

Ca tehnic de eantionare s-a optat pentru o tehnic non-probabilistic, eantionarea pe

cote proporionale (care ofer a reprezentare a principalelor caracteristici ale studenilor, prin
selecia unui volum proporional din fiecare categorie relevant a studenilor). Dei pstreaz
limitele eantionrii non-probabilistice, considerm c aceast tehnic este analog eantionrii
probabilistice stratificate, deoarece se asigur c fiecare grup/categorie este reprezentat() n
cadrul eantionului. n acest mod, am urmrit s realizm o bun identificare a caracteristicilor
relevante, astfel nct fiecare grup care are respectivele caracteristici s poat fi reprezentat n
eantionul studiului, asigurnd astfel varietatea indivizilor inclui n eantion.
Caracteristica i structura eantionului:

228

Business si
Adm inistrarea
Afacerilor
18%

Relaii Econom ice

Internaionale
11%

Cibernetic,
Inform atic i
Statistic Econom ic
5%

Econom ie General i
Drept
13%

Finane
38%

Contabilitate
16%

Fig. 5.5. Structura eantionului pe faculti

>9
<7

13,10%

18,90%

8-9
26,10%

7-8
41,90%

Fig. 5.6. Structura eantionului n funcie de reuita medie

obinut la ultima sesiune

50%
45%

2008
45%

2003
40%

40%

2003
28%

35%
30%

2008
27%

2003
32%

2008
28%

25%
20%
15%
10%
5%
0%

Chiinau

Alt localitate urban

Localitate rurala

Fig. 5.7. Structura eantionului n funcie de locul de trai pn la nceputul studiilor

229

Alt variant
7%

La gazd
27%

Cu parinii
46%

La cmin
20%

Fig. 5.8. Structura eantionului n funcie de locul actual de trai

Sondajul a evideniat multe aprecieri pozitive, unele atitudini negative i un set ntreg de
propuneri. Mai jos prezentm rezultatele acestui sondaj, fcnd unele comparaii cu rezultatele
sondajelor precedente.
1. ntrebarea: Care este, dup prerea Dumneavoastr, imaginea general a
procesului instructiv-educativ n ASEM?
45,00%

41,30%

38,60%

40,00%

40,00%
35,90%

35,00%
30,00%
25,00%

2008

20,00%

2003

15,00%
10,00%

5,00%

6,80%

7,20%

8,60%

9,40%

7,40%

5,00%
0,00%
1

Fig. 5.9. Opinia studenilor privind imaginea general a procesului instructiv-educativ

n ASEM
Constatri:

n aprecierea general a procesului instructiv-educativ, 49,4% l-au apreciat

favorabil i foarte favorabil i doar 12,5% nefavorabil i foarte nefavorabil.

Rezultatele obinute n anul 2008 sunt mai favorabile i curba lui Gauss s-a
deplasat spre dreapta.

2. ntrebarea: Care factori din lista de mai jos v determin ntr-o msur mai mare
situaia academic?

230

Cunotine acumulate in liceu

46,00%

Calitatea cursurilor

41,10%

Calitatea seminarelor

44,40%

Severitatea profesorilor

10,60%

Exigena profesorilor

2008

18,60%

Munca individual
Propriile capaciti

50,50%

Posibilitatea copierii

8,50%

Relaiile personale

8,70%

Posibilitatea mituirii
Alte variante

2003

47,90%

3,10%
1,20%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Fig. 5.10. Factorii ce determin situaia academic

Constatri:

Succesul academic este obinut n dependen de capacitile personale (50,5%) i

munca individual (47,9%), spre deosebire de sondajul precedent (2003) unde au
fost respectiv obinute 42,8% i 44,6%. Putem meniona o cretere a
responsabilitii studenilor.

La aceast ntrebare n anul 2003, 40,8% din studeni au menionat calitatea

seminarelor i 30,8% calitatea cursurilor, iar n anul 2008 respectiv - 44,4% i
41,1%. Deci, vedem o cretere a importanei acordate activitilor didactice,
ndeosebi a orelor teoretice.

n diagrama de mai jos se vede care este raportul ntre reuita medii i timpului
acordat pregtirii temelor pentru acas.

231

100%

6%
18%

90%

33%

80%

29%

33%

70%

36%
60%

> 4 ore
39%

50%

39%

2-3 ore
1-2 ore

40%

45%

30%

<1 ora
34%

20%
10%

16%

13%

<7

7-8

0%

21%

29%

7%

4%

8-9

>9

Fig. 5.11. Corelaia reuitei medii i timpului acordat activitii independente

Constatri:

Calitatea academic se obine prin munca independent a studenilor.

3. ntrebarea: Indicai msura n care expresiile de mai jos corespund opiniei

Dumneavoastr, privind calitatea procesului instructiv-educativ n ASEM.
Tabelul 5.1. Factorii care asigur calitatea procesului instructiv-educativ
Punctaj
INDICATORI
Profesorii ofer consultaii n afara orelor
Se cultiv abiliti practice performante
Se ofer suporturi metodice utile
Exist transparena reuitei
Aprecierea cunotinelor este obiectiv
Fondul de timp rezervat seminarelor este suficient pentru nsuirea materiei
Profesorii se comport respectuos cu studenii
Eu cunosc criteriile de evaluare a cunotinelor
Materia oferit este actual
Primesc cunotine teoretice temeinice
Profesorii folosesc eficient timpul orelor de studii
Profesorii definesc clar subiectele de examinare
Profesorii sunt dispui s rspund la ntrebri n timpul orelor de studii
Sesiunea de examinare este bine organizat
Testele includ materialul trecut la ore
Profesorii sunt competeni
Media
Media n %

232

2003
2,51
2,32
2,34
2,33
2,5
2,49
2,94
2,82
3,01
3,02
2,78
3,13
3,08
2,57
2,86
3,17
2,58
51,6%

2008
2,41
2,50
2,59
3,13
2,95
3,28
3,81
3,31
3,14
3,44
3,21
3,28
3,34
3,45
3,52
3,84
3,01
60,2%

Constatri:

Sunt acordate cele mai puine puncte activitilor profesorilor n calitate de tutore
2,41, n 2003 2,51 i formrii abilitilor practice 2,5, n 2003 2,32.

Se observ o cretere n aprecierea competenei profesorilor 3,84, n 2003 3,17

i n atitudinile profesorilor fa de studeni (Profesorii se comport respectuos cu
studenii): 3,81, n 2003 2,94.

Se observ o corelare a materialului realizat la ore i coninutul probelor de

evaluare.

Este o cretere a satisfaciei de calitatea procesului educaional de la 51,6% la

60,2%.

4. ntrebarea: Indicai trei motive care v determin s nu nvai la unele

discipline:
53,99%

incompetenta profesorului
27,46%

frica inspirat

55,16%

lipsa de obiectivitate

52,82%

inutilitatea disciplinei

dorina de a sfida profesorul

2003
1,64%
18,31%

tolerana profesorului
convingerea n posibilitatea de a copia
alte variante

2008

31,69%

incompatibilitatea cu profesorul

9,39%
6,10%

0,00% 10,00
%

20,00
%

30,00
%

40,00
%

50,00
%

60,00
%

70,00
%

80,00
%

Fig. 5.12 Factorii care duneaz asigurarea calitii procesului instructiv-educativ

Constatri:

Studenii nu nva ndeosebi din cauza incompetenei, subiectivismului

profesorului i inutilitii disciplinei.

Este benefic faptul c fa de anul 2003 a sczut posibilitatea de a plagia.

Se observ o diminuare a factorilor care dezmotiveaz studenii.

5. ntrebarea: Care motive v determin s nu frecventai orele de curs?

233

comportamentul profesorului

65,73%

nu aflu nimic nou

24,88%

nu m satisface programa de nvmnt

30,28%

alctuirea defectuoas a orarului

2008
49,06%

nevoia de a lucra pentru a-mi asigura existenta

2003

30,28%

alte variante

8,45%

0,00% 10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%

Fig. 5.13. Motivele care i determin pe studeni s nu frecventeze orele de curs

Constatri:

A crescut numrul studenilor crora angajarea concomitent la lucru nu le

permite frecventarea orelor 30,28% n 2003 19,4%.

Cele mai importante cauze a absenteismului au rmas incompetena profesorului

i alctuirea defectuoas a orarului.

Se observ o diminuare a factorilor care stimuleaz absena de la ore.

6. ntrebarea: Care surse din lista de mai jos le folosii, de regul, la pregtirea
pentru seminare?
Tabelul 5.2. Sursele folosite de regul la pregtirea pentru seminare
Locul
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

2003
Conspectul temei
Manuale sau monografii recomandate
Pagini web
Suporturi metodice oferite de
profesori
Reviste de specialitate
Consultaii
Anuare statistice
Alte variante
Constatri:

2008
Conspectul temei
Manuale sau monografii recomandate
Pagini web
Suporturi metodice oferite de profesori
Reviste de specialitate
Anuare statistice
Consultaii
Alte variante

Pentru majoritate din studeni conspectul temei rmne sursa principal de

pregtire ctre seminare, de unde rezult c foarte important devine problema
optimizrii i claritii materialului expus la cursuri.

234

Cu prere de ru, studenii i profesorii nu pun accentul cuvenit pe studiul

individual.

7. ntrebarea: Care ar fi, dup prerea Dumneavoastr, raportul optim de timp ntre
prelegeri i seminare (lucrri practice i de laborator), care v-ar permite s nsuii mai
bine disciplinele ?
38,42%

40,00%
35,00%
30,00%
25,00%

22,29%

19,94%
20,00%
15,00%
10,00%

6,74%

5,28%

5,00% 3,23%

4,11%

0,00%

Preleg
eri %
Semin
are %

80

70

60

50

40

30

20

20

30

40

50

60

70

80

n anul 2003:
30

25,98

25

22,27
18,97

20
15
10

8,66

7,22

3,51

2,89

5
0

Fig. 5.14. Raportul optim de timp ntre prelegeri i seminare pentru a asigura calitatea formrii
Constatri:

Se dorete un echilibru a orelor teoretice cu cele practice.

235

n anul 2003 din numrul total de studeni 31,14% pledeaz pentru un numr
mare de ore practice fa de cele teoretice, iar n 2008 33,77%. Se observ o
cretere total spre aspectele aplicative ale formrii.

8. ntrebarea: Care motive v-ar determina s frecventai orele de curs, chiar dac
prezena n-ar fi obligatorie?
80,00%

72,51%

70,00%

69,11%

60,43%
60,00%

54,27%

50,00%

36,49%

40,00%

2008
2003

33,33%
30,00%
20,00%
10,00%

2,84%

4,88%

0,00%
originalitatea
predrii

buna sistematizare utilitatea practica a

a materiei
disciplinei

alte variante

Fig. 5.15. Factorii care ar contribui la sporirea calitii predrii

Constatri:

Factor important pentru studeni reprezint utilitatea practic a disciplinei:

72,51% din respondeni sunt de acord s frecventeze orele de curs chiar dac
prezena n-ar fi obligatorie.

Competenele pedagogice ale profesorilor, care se manifest prin originalitatea

predrii, rmne un factor important al nvrii.

Chestionar complementar. Pentru a stabili nivelul satisfacerii nevoilor studenilor din

ASEM, v rugm s completai acest chestionar. (Not: Aceast anchetare a fost realizat
ncepnd cu anul 2008, dup ce n ASEM a fost implementat n totalitate SMC. Anchetarea s-a
realizat prin intermediul chestionarului din ANEXA 11).

236

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

2008
2009
2010

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Media,
%

Fig. 5.16. Aprecierea general

Tabelul 5.3. Aprecierea general
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

2008

2009

2010

n ASEM sunt create condiiile necesare pentru a obine performane

Cursurile mi satisfac nevoile de formare profesional
Cadrele didactice au o atitudine binevoitoare fa de studeni
Modul de organizare i coninutul orelor m motiveaz s nv
Evaluarea performanelor mele este corect
M simt responsabil pentru formarea mea profesional
Relaiile mele cu colegii sunt constructive
Decanatul are o atitudine respectuoasa fa de mine
Problemele care au aprut au fost soluionate cu promptitudine de
curatorul grupei
Orarul orelor este stabilit corect
Organizarea procesului de nvmnt permite s-mi aleg disciplinele
de studiu adecvate cerinelor mele
Resursele informaionale (biblioteca, multimedia) din ASEM mi
satisfac nevoile de formare profesional
Condiiile materiale din ASEM (sli de curs, laboratoare) permit
desfurarea adecvat a procesului de formare
Condiiile din cminele studeneti sunt acceptabile
Activitile extradidactice (secii sportive, cercuri, divertisment)
contribuie la dezvoltarea mea personal
Sunt implicat activ n activitile desfurate n ASEM
Procesul educaional din ASEM este bine organizat
Cu competenele formate n ASEM cred c o s m angajez uor la
serviciu
Competenele formate n ASEM cred c o s contribuie la obinerea
succesului ntr-o afacere proprie
Activitile organizaiilor studeneti (senatul, sindicatele, radio
ASEM) sunt utile
Sunt mndru c nv n ASEM

72,3
69,3
67,2
65,3
69,0
93,6
77,2
70,1

84,9
79,5
78,2
73,7
78,1
95,8
88,4
81,7

88,1
81,5
79,5
78,1
79,1
95,7
90,6
82,5

56,6
65,6

62,9
82,2

66,1
84,8

64,4

73,5

78,5

73,4

87,2

88,8

70,3
60,1

82,6
61,0

86,0
65,2

63,3
62,1
67,4

72,3
66,7
79,1

76,1
69,7
82,8

63,3

71,2

74,4

69,2

78,0

81,3

69,7
79,4

80,8
90,4

82,7
91,8

Media

69,0

78,5

81,1

237

Pentru o eventual analiz a datelor, setul de itemuri va fi sistematizat dup punctajul acumulat n
cadrul cercetrii selective, procedur care poate fi realizat prin dou modaliti:

gruparea itemurilor dup punctajul obinut n trei grupe;

gruparea itemurilor dup abaterile fa de medie (exprimate procentual).

De fapt ambele procedee vor da rezultate similare. Astfel, rezultatele sistematizrii punctajului n
cei trei ani consecutivi se prezint n tabelul de mai jos.
Tabelul 5.4. Itemurile sistematizate dup punctaj,
combinat cu abaterile acestuia fa de medie

Nr.ord.
Itemii chestionarului
2008
14 Condiiile din cminele studeneti sunt acceptabile
60,1
9 Problemele care au aprut au fost soluionate cu promptitudine de curatorul grupei
56,6
16 Sunt implicat activ n activitile desfurate n ASEM
62,1
18 Cu competenele formate n ASEM cred c o s m angajez uor la serviciu
63,3
15 Activitile extradidactice (secii sportive, cercuri, divertisment) contribuie la dezvoltarea mea personal
63,3
4 Modul de organizare i coninutul orelor m motiveaz s nv
65,3
11 Organizarea procesului de nvmnt permite s-mi aleg disciplinele de studiu adecvate cerinelor mele
64,4
5 Evaluarea performanelor mele este corect
69,0
3 Cadrele didactice au o atitudine binevoitoare fa de studeni
67,2
19 Competenele formate n ASEM cred c o s contribuie la obinerea succesului ntr-o afacere proprie
69,2
2 Cursurile mi satisfac nevoile de formare profesional
69,3
8 Decanatul are o atitudine respectuoasa fa de mine
70,1
20 Activitile organizaiilor studeneti (senatul, sindicatele, radio ASEM) sunt utile
69,7
17 Procesul educaional din ASEM este bine organizat
67,4
10 Orarul orelor este stabilit corect
65,6
13 Condiiile materiale din ASEM (sli de curs, laboratoare) permit desfurarea adecvat a procesului de formare 70,3
1 n ASEM sunt create condiiile necesare pentru a obine performane
72,3
12 Resursele informaionale (biblioteca, multimedia) din ASEM mi satisfac nevoile de formare profesional
73,4
7 Relaiile mele cu colegii sunt constructive
77,2
21 Sunt mndru c nv n ASEM
79,4
6 M simt responsabil pentru formarea mea profesional
93,6
69,0
7,60
11,0%

Media
Abaterea standard
Coeficientul de variaie

238

Anii
2009
2010
61,0
65,2
62,9
66,1
66,7
69,7
71,2
74,4
72,3
76,1
73,7
78,1
73,5
78,5
78,1
79,1
78,2
79,5
78,0
81,3
79,5
81,5
81,7
82,5
80,8
82,7
79,1
82,8
82,2
84,8
82,6
86,0
84,9
88,1
87,2
88,8
88,4
90,6
90,4
91,8
95,8
95,7
78,5
8,54
10,9%

81,1
7,78
9,6%

Constatri:
Astfel, din datele tabelului pot fi izolate dup punctaj trei grupuri de itemuri, printre care:

itemurile care se nscriu cu un punctaj mai mare dect media acestea descriind atitudinea
favorabil a studenilor;

itemurile, punctajul crora se apropie de medie, care descriu o atitudine a studenilor

apropiat de neutr;

itemurile cu punctaj devansat de medie, care caracterizeaz o atitudine defavorabil a

studenilor.
n acests mprejurri cea mai favorabil poziie o deine itemul M simt responsabil pentru

formarea mea profesional, care a acumulat punctajul maximal (95,7 puncte), sau o depire cu
cca 18% a nivelului mediu (81,1 puncte).
La cellalt pol se situeaz atitudinea defavorabil fa de condiiile din cmin, item care a
acumulat cca 65,2 puncte, cu cca 19,6% mai puin ca media.
O situaie distinct este aceea c grupul de itemi cu punctaj defavorabil este mai mic dect
celelalte dou grupuri, acesta reducndu-se din an n an. n acelai timp crete considerabil
numrul de itemuri incluse n cel mai favorabil grup.
Dinamica scorului general a fost pozitiv (vezi tabelul 5.2), nregistrnd o cretere de la
69 la 81,1 puncte (+17,6%). Cum i a fost de ateptat, cea mai modest dinamic a fost specific
itemului cu o poziie defavorabil, atitudinea creea n 2010 s-a modificat, numai cu 8,5%, n timp
ce cea mai mare modificare de opinie le aparine itemilor Procesul educaional din ASEM este
bine organizat, Orarul orelor este stabilit corect, care n perioada 2008-2010 au crescut cu cca
23% i 30%.
Analiza comparativ a rezultatele obinut la aceast anchetare confirm dinamica pozitiv
a nivelului de satisfacie a studenilor la majoritatea indicatorilor.
Tabelul 5.5. Dinamica punctajului n perioada 2008-2010
Nr.o
rd.
14
6
16
5
21
9
7

Itemii

2008 2009 2010

Condiiile din cminele studeneti sunt acceptabile

M simt responsabil pentru formarea mea profesional
Sunt implicat activ n activitile desfurate n ASEM
Evaluarea performanelor mele este corect
Sunt mndru c nv n ASEM
Problemele care au aprut au fost soluionate cu promptitudine de
curatorul grupei
Relaiile mele cu colegii sunt constructive

239

Dinam
ica
2010/2
008
8,5%
2,2%
12,2%
14,6%
15,6%
16,8%

60,1
93,6
62,1
69,0
79,4
56,6

61,0
95,8
66,7
78,1
90,4
62,9

65,2
95,7
69,7
79,1
91,8
66,1

77,2

88,4

90,6 17,4%

19
18
2
8
3
20
4
15
12
1
11
13
17
10

Competenele formate n ASEM cred c o s contribuie la

obinerea succesului ntr-o afacere proprie
Cu competenele formate n ASEM cred c o s m angajez uor la
serviciu
Cursurile mi satisfac nevoile de formare profesional
Decanatul are o atitudine respectuoasa fa de mine
Cadrele didactice au o atitudine binevoitoare fa de studeni
Activitile organizaiilor studeneti (senatul, sindicatele, radio
ASEM) sunt utile
Modul de organizare i coninutul orelor m motiveaz s nv
Activitile extradidactice (secii sportive, cercuri, divertisment)
contribuie la dezvoltarea mea personal
Resursele informaionale (biblioteca, multimedia) din ASEM mi
satisfac nevoile de formare profesional
n ASEM sunt create condiiile necesare pentru a obine
performane
Organizarea procesului de nvmnt permite s-mi aleg
disciplinele de studiu adecvate cerinelor mele
Condiiile materiale din ASEM (sli de curs, laboratoare) permit
desfurarea adecvat a procesului de formare
Procesul educaional din ASEM este bine organizat
Orarul orelor este stabilit corect

69,2

78,0

81,3 17,5%

63,3

71,2

74,4 17,5%

69,3
70,1
67,2
69,7

79,5
81,7
78,2
80,8

81,5
82,5
79,5
82,7

65,3
63,3

73,7
72,3

78,1 19,6%
76,1 20,2%

73,4

87,2

88,8 21,0%

72,3

84,9

88,1 21,9%

64,4

73,5

78,5 21,9%

70,3

82,6

86,0 22,3%

67,4
65,6

79,1
82,2

82,8 22,8%
84,8 29,3%

Media

69,0

78,5

81,1 17,6%

17,6%
17,7%
18,3%
18,7%

Studenii au sugerat urmtoarele propuneri care ar contribui la sporirea calitii

serviciilor educaionale de formare profesional:
A. Modificri curriculare

Ameliorarea structurii planului de studiu prin creterea ponderii disciplinelor de

specialitate;

Reducerea numrului de discipline prin excluderea unora care nu contribuie la

pregtirea profesional (Bazele tehnologiilor industriale, Politologia);

Ameliorarea coninutului disciplinelor;

Transmiterea unui volum optimal de informaii;

Excluderea repetrilor nejustificate n cadrul diferitor discipline;

Majorarea orelor pentru seminare i lucrri de laborator;

Organizarea unor practici anuale de producie;

Asigurarea libertii alegerii traseului de studiu.

B. Perfecionarea sistemului de evaluare a cunotinelor

Aplicarea mai activ a examenelor i colocviilor n scris;

Majorarea n nota general a ponderii examenului final;

240

Excluderea din materialul pentru examene a materialului inclus la testri;

Asigurarea corespunderii coninutului testelor cu coninutul cursului i a

materialului predat (mai ales pentru profesorii catedrelor Economie general i
Drept);

Evitarea testrilor multiple pe parcursul unei zile;

Excluderea la restane a notelor obinute la testri i reuita curent (revenirea la

sistemul existent anterior);

Reintroducerea n punctajul notei generale a notei pentru frecven.

C. Politica de personal

Selectarea i angajarea mai riguroas a profesorilor competeni;

Introducerea unor teste de capacitate a cadrelor didactice, organizate de experi n

domeniu din exterior;

Introducerea rating-ului profesorilor n vederea creterii competitivitii lor;

Dezvoltarea competenelor pedagogice a tinerilor profesori;

Organizarea pentru profesori a unor cursuri de bun conduit, psihologie i

evaluare a cunotinelor;

Invitarea profesorilor strini i din practic;

Aplicarea mai activ a msurilor de combatere a corupiei n rndul profesorilor.

D. Organizarea procesului de studii

Monitorizarea orelor de curs a unor profesori cu probleme i a predrii

disciplinelor opionale;

Diversificarea metodelor de transmitere a cunotinelor;

nlocuirea conspectului cu materiale xerocopiate sau informaii pe pagina WEB i

e-mail;

Organizarea seminarelor sub forma lucrului n echip;

Utilizarea mai larg la seminare a aplicaiilor i simulrilor practice;

Organizarea unor lecii practice la diverse ntreprinderi i organizaii;

Majorarea timpului oferit consultaiilor i organizarea lor mai individualizat;

Majorarea timpului de lucru n sala multimedia i slile de calculatoare;

Ameliorarea situaiei cu mprumutul literaturii la domiciliu;

Optimizarea orarului.

E. Aciuni pentru studeni

Exmatricularea imediat a restanierilor;

241

Implicarea mai activ a studenilor n cercetarea tiinific i elaborarea

proiectelor;

Organizarea mai multor conferine, concursuri;

Acordarea mai multor burse de merit.

F. Crearea unei ambiane adecvate

Reutilarea unor sli de studiu;

Mai multe sli cu acces la Internet pentru lucru individual;

Ameliorarea atitudinii lucrtorilor bibliotecari fa de studeni.

Concluzie:
1. Analiza datelor obinute prin aplicarea chestionarelor completate de ctre studeni ne
demonstreaz o cretere a nivelului satisfaciei studenilor fa de procesul educaional din
ASEM, rezultat al implementrii n ASEM a Paradigmei Managementului al Calitii;
2. Totodat, sintetiznd rezultatele chestionrilor efectuate, observaiilor i discuiilor
realizate cu studenii i cadrele didactice putem constata c, exist unele probleme n asigurarea
calitii procesului de formare profesional din cauza neaplicrii de ctre cadrele didactice i
studeni a cerinelor paradigmei nvmntului bazat pe competene i axat pe student.
2.1 O prim problem este aceea a scopului n care are loc predarea. O predare calitativ
este aceea care se nate dintr-o privire capabil s mbrieze societatea pe un spaiu vast,
urmnd, totodat, axa profesional, axa tiinific, precum i axa dezvoltrii sociale.
Cu prere de ru, disciplinele academice, care au fost intenionate a fi mijloace pentru
atingerea unor scopuri, au devenit scopuri n sine. Astzi faptul c disciplinele sunt mijloace,
instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capaciti psihice i a unor competene de natur
social, profesional sau cultural, nu mai are nici o importan. Mult mai importante sunt
vocabularul, teoriile, disciplinele insele.
Indiscutabil c este misiunea nvmntului s formeze oameni care, dup o pregtire
profesional, vor fi competitivi pe piaa forei de munc. Piaa cere oameni competeni cu spirit
antreprenorial. Dezvoltarea spiritului antreprenorial se poate realiza prin nvarea, formarea i
dezvoltarea la tineri a celor trei de C: Caliti, Capaciti i Cunotine.
2.2 O a doua problem este aceea a efectului produs de predare. Putem vorbi despre trei
tipuri de rezultate ale procesului de nvare: studentul trebuie s tie ce se tie n domeniu
(learning what, coninuturi propoziionale, reprezentri i credine), s tie s fac ce se face n
domeniu (learning how, competene sau ndemnri), i s tie de ce toate acestea (learning why,
obinuina unei activiti metareflexive, care s-l duc mai departe dect ceea ce a nvat).

242

Nu tot timpul cadrele didactice universitare se pot documenta dac i n ce msur

activitile didactice efectuate de el produc rezultatele dorite, n conformitate cu obiectivele
propuse, pornind de la materia prim uman existent, i dac nu exist risip de mijloace, lips
de resurse.
2.3 O a treia problem, care deriv firesc din primele, este aceea a eficienei aciunii
didactice.
Pe plan mondial exist de mai muli ani o deplasare evident de la interesul pentru
eficiena intern a educaiei (producia de efecte educaionale primare raportate la cost) spre o
mai mare atenie pentru eficiena extern (producia de efecte sociale raportat la cost).
Importante sunt n aceast perspectiv nu funcionarea educaiei n sine, ci efectele funcionrii
educaiei pentru nevoile de dezvoltare a persoanelor i comunitilor.
Pentru a asigura o eficien maxima a procesului educaional, trebuie ameliorate unele
dificulti n asigurarea calitii procesului educaional:
Lipsa claritii scopurilor instruirii pentru profesori i studeni. Posibile soluii:
Elaborarea curriculum-urilor bazate pe competene la toate disciplinele; Utilizarea
contractelor de studii cu obiective i responsabiliti clar determinate; Studiu bazat pe
rezolvarea situaiilor problem.
Conexiune

invers

nesatisfctoare.

Posibile

soluii:

Instruirea

programat;

Autoevaluarea i evaluarea reciproc.

Incapacitatea de a susine studiul independent. Posibile soluii: Mrirea numrului de
ore pentru activitile practice; Proiecte structurate; Echipe de studiu.
Lipsa oportunitilor pentru conversaii euristice i discuii. Posibile soluii: Prelegeri
i seminare structurate; Lucru n grup; Seminare conduse de studeni.
Imposibilitatea instruirii difereniate. Posibile soluii: Instruirea programat; Studii
elastice (mai puin structurate n timp); Desemnarea tutorilor.
Motivaie mic. Posibile soluii: Mrirea numrului de ore opionale i facultative;
Studiu prin cooperare; Utilizarea tehnologiilor didactice care dezvolt gndirea critic;
Teste frecvente.
Totodat, de-a lungul vieii, un om trece prin doua etape de formare: o etapa iniiala,
anterioara ncadrrii n munca, care-i definete i-i atesta competena i o a doua, de formare
continua, cu rolul de a-i menine i actualiza competenele. Acum exista noua orientare n care
procesul de nvare se realizeaz pe parcursul ntregii viei. n acest context, IS trebuie s
dezvolte mai mult serviciile oferite n formarea continu.

243

3. Pentru a asigura calitatea serviciilor educaionale oferite este necesar de a mbunti

continu calitatea resurselor umane i materiale implicate n procesul de formare profesional.

5.4. Evaluarea dinamicii calitii predrii cursurilor academice

Dezvoltarea unei organizaii depinde n mare msur de dezvoltarea resurselor umane pe
care aceasta le deine [323]. Considerm c este oportun s dezvoltm capitalul uman din IS
pentru a obine performane individual i instituionale. Instruirea bazat pe performan este
centrat att pe individ ct i pe organizaie [324]: aceasta mbuntete performana
individului, dar n acelai timp adaug valoare i la nivelul IS. Din acest motiv utilitatea
programelor de instruire nu mai este abordat doar la nivel micro, ci i la nivelul macro al IS.
Considerm c pregtirea de specialitate temeinic, specific anumitor discipline de
nvmnt, constituie calitatea esenial i fundamental pentru exercitarea cu competen i
eficien a activitii de profesor. ns, trebuie combtut concepia potrivit creia dac eti un
bun specialist este i suficient s fii profesor. Viaa a demonstrat c adesea foarte buni specialiti,
chiar cu calitatea de oameni de tiin, n-au fost ntotdeauna i foarte buni i eficieni profesori
universitari.
Din cele expuse mai sus, apare necesitatea formrii i dezvoltrii competenelor cadrelor
didactice pentru a asigura calitatea proceselor educaionale.
Ipoteza experimentrii: nivelul de calitate a cursurilor predate n ASEM va sporii, dac
se va realiza dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, ca parte component a Paradigmei
Managementului Calitii.
Obiectivele experimentului:

Elaborarea i validarea prin expertiz a Curriculum-ul Pedagogie Universitar ca parte

component a Paradigmei Managementului Calitii;

Validarea pe cale experimental n cadrul cursurilor de psihopedagogie a Curriculum-ului

elaborat;

Stabilirea dinamicii calitii cursurilor predate n ASEM.

Metodologia de cercetare utilizat
Cercetarea s-a efectuat n perioada anilor: 2003 - 2010. La nivel metodologic, pentru a

asigura validitatea datelor obinute, am optat s utilizm un design mixt de cercetare. n acest
sens, am considerat oportun s urmrim principiile triangulaiei [325]. Am optat pentru
utilizarea unei metodologii mixte, care cuprinde att metode calitative (n cazul nostru, expertiza
individual), ct i cantitative (ancheta pe baz de chestionar).

244

Pentru a asigura i mbunti calitatea resurselor umane, am elaborat Curriculum-ul

Pedagogie Universitar (ANEXA 12).
n anul 2003 un grup de 7 experi au evaluat Curriculum. Criteriile de evaluare i
rezultatele obinute sunt prezentate n tabelul de mai jos.

Tabelul 5.6. Evaluarea curiculum-ului

Criteriile de evaluare

Rezultate

1. Relevana
2. Valoarea praxiologic

4,67
4,4

3. Stabilirea rezultatelor nvrii

4,33

4. Posibilitatea de a evalua rezultatele finale ale curriculumului

5. Posibilitatea de a asigura evaluarea continu a nvrii
6. Corelarea dintre rezultatele nvrii i unitile de coninut

4,75
4,28
4,53

7. Valoarea tiinific

4,35

8. Corelarea dintre rezultatele nvrii i metodele de predare - nvare

4,45

9. Nivelul cerinelor fa de resursele materiale necesare

4,1

TOTAL

4,42

Pentru evaluarea rspunsurilor a fost utilizat o scal cu cinci niveluri de apreciere (de la
0 la 5) i s-a folosit urmtorul sistem de codificare a calificativelor acordate mai puin de 0,75
deloc, 0,75 1,75 insuficient; 1,75 3 n mic msur; 3 4,25 n mare msur, mai mult
de 4,25 n totalitate.
Rezultatele obinute pentru 8 criterii sunt mai mari de 4,25 puncte, adic satisfcute n
totalitate. Doar la criteriul 9 rezultatul este mai mic (4,1), deoarece realizarea curriculum-ului
necesit mijloace didactice performante (calculator, proiector).
n perioada anilor 2003-2010, n conformitate cu Curriculum-ul elaborat, au fost realizate
8 serii de cursuri, la care au participat 186 cadre didactice din ASEM, ce constituie 41% din
numrul total.
Cursul a fost evaluat, de 153 de participani, utiliznd Fia pentru evaluarea cursului
(ANEXA 5).

245

Tabelul 5.7. Rezultatele evaluri cursului de Psihopedagogie Universitar

CRITERII DE EVALUARE
1. Cursul vine n ntmpinarea nevoilor studenilor de formare i dezvoltare
profesional.
2. Cursul vine n ntmpinarea nevoilor de informare tiinific, de specialitate,
sistematic i relevant.
3. Cursul i unitile de nvare prin structur i cerine interne (informaii,
exemple, aplicaii, probe de autoevaluare) promoveaz un mod activ de nvare.

Rezultate
%
82
80
90

4. Cursul dezvolt metacogniia studenilor (dialog interior pe care indivizii l

poart cu ei nii i-i ajut s-i construiasc deprinderi de nvare care le vor
79
permite s i controleze formarea).
5. Cursul asigur realizarea unor conexiuni interdisciplinare.
85
6. Nivelul de dificultate al cursului este adecvat nivelului studenilor.
92
7. Toate obiectivele/competenele planificate a fi dobndite n cadrul fiecrei
77
uniti de nvare sunt traduse n sarcini de lucru.
8. Coninutul cursului se aplic la o mare varietate de probleme teoretice i
79
practice.
9. Cantitatea de informaie nou pe unitatea de nvare este raional i poate fi
75
uor asimilat.
10. Termenii tehnici sunt bine explicai, clar definii, accesibili.
74
11. Resursele nonverbale (documente, scheme, experimente, dispozitive etc.) sunt
86
pertinente i susin formarea competenelor.
12. Cursul solicit n mare msur participarea studentului la propria formare
84
printr-o diversitate de sarcini de lucru.
13. Sarcinile de lucru sunt probleme complexe i stimulante, soluiile lor fiind
81
percepute ca avnd posibile consecine reale.
14. Metodele de predare i nvare utilizate favorizeaz realizarea obiectivelor.
83
15. Metodele i resursele utilizate incit la descoperire, rezolvare de situaiiproblem, provoac gndirea critic, angajarea n lectur activ, mresc puterea de
78
sistematizare a studentului.
16. Probele de evaluare msoar n mod adecvat nivelul de performan atins de
88
student pentru fiecare dintre competenele menionate n Program.
17. Cursul permite oferirea unui feedback frecvent ntr-un mediu agreabil care
79
implic interaciuni personale i sprijin individual.
18. Materialele didactice (suportul didactic al cursului) asigur coordonarea
91
studentului n parcurgerea eficient a cursului.
19. Bibliografia propus este accesibil i relevant.
87
20. Cursul este mbuntit continuu.
79
Total
82%
Calificativul obinut este: calitate nalt. Aceasta ne permite s considerm c acest curs
este parte component adecvat i eficace a procesului de mbuntire continu a activitilor i
serviciilor educaionale oferite de ASEM.
246

Pentru a evalua calitatea cursurilor predate conform Planului de nvmnt, a fost

elaborat un chestionar. La elaborarea chestionarului ne-am condus de modelul propus de
Carolina Platon [326], potrivit cruia exist urmtorii factori de calitate a predrii: pregtire i
organizare; interes i stimulare intelectual; prezentare i abiliti de comunicare; cunoaterea
materiei; interaciune profesor-student; evaluare i retroaciune; apreciere general.
n Figurile 5.17 -5.22. prezentm rezultatele anchetrilor efectuate cu studenii n anii 20062008: n anul 2006 au fost supui evalurii 137 de cadre didactice din ASEM, n anul 2007 au
fost supui evalurii 135 de cadre didactice, iar n anul 2008 au fost supui evalurii 120 de cadre
didactice. La anchetare au participat 2636 de studeni.
Rezultatele obinute au fost calculate n conformitate cu urmtorul punctaj:

Acord total (+2), Acord (+1), Nici/nici (0), Dezacord (-1), Dezacord total (-2).
+1.38

Pregtire i organizare

+1.35
+1.20

1,21
1,15
1,05

Profesorul a realizat conexiuni cu alte

discipline
Materialul predat este de actialitate si
bine documentat

1,2

1,4
1,37

1,42
1,4
1,25

Continutul este bine structurat

2008
2007

1,5
1,49
1,31

Programa cursului a fost clar prezentata

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,2

1,4

2006

1,6

Fig. 5.17. Pregtire i organizare

+1.19

Interes i stimulare intelectual

+1.17
+1.09

1,17
1,16
1,08

Profesorul stimuleaza gindirea creativa

a studentilor

1,21
1,19
1,11

Profesorul incurajeaza activismul

studentilor

2008
2007

1,18
1,18
1,08

Profesorul prezinta materia intr-o forma

interesanta
0

0,5

1,5

Fig. 5.18. Interes i stimulare intelectual

247

2006
2

Prezentarea i abiliti de comunicare

+1.47
+1.44
+1.36

Tinuta si manierele
profesorului sunt
adecvate

1,6
1,54
1,54

Expunerea
profesorului este
clara

1,39
1,38
1,3

2008
2007

1,42
1,4

Notiunile cheie sunt

suficient explicate

2006

1,23
0

0,5

1,5

Fig. 5.19. Prezentare i abiliti de comunicare

+1.66

Cunoaterea materiei

+1.65
+1.59

1,69

Profesorul poseda
limbajul de
specialitate

1,68
1,62

2008

1,63

Profesorul
stapineste materia
predata

2007

1,63
1,56
0

0,5

2006

1,5

Fig. 5.20. Cunoaterea materiei

+1.30

Interaciune profesor-student

+1.30
+1.23

1,48
1,48
1,5

Profesorul manifesta o atitudine pozitiva

fata de studenti
Profesorul satisface nevoile mele de
dezvoltare personala si formare
profesionala

1,18
1,16
1,02

2008
2007

1,25
1,25
1,18

Profesorul utilizeaza metode eficiente

de predare
0

0,5

1,5

Fig. 5.21. Interaciune profesor-student

248

2006
2

+1.39
+1.36

Evaluare i retroaciune

+1.30

Profesorul apreciaz obiectiv

performanele studenilor

1,33
1,29
1,26

Criteriile de evaluare folosite de

profesor sunt clare

1,35
1,31
1,24

,Evaluarea permanent (testele

chestionrile, eseurile etc.) reflect
coninutul tratat la curs i seminar

2008
2007

1,49
1,48
1,4
0

0,5

2006

1,5

Fig. 5.22. Interaciune profesor-student

Apreciere general

+1.39
+1.32
+1.21

1,26
1,21
1,08

Evaluarea a valorii educative a cursului

1,33
1,23
1,08

Evaluarea gloabala a profesorului

2008
2007

1,57
1,53
1,47

Profesorul n cadrul orelor promoveaz

o imagine pozitiv a ASEM
0

0,5

1,5

2006
2

Fig. 5.22. Apreciere general

Studenii au mai sugerat urmtoarele propuneri:

S fie mai multe activiti practice;

S fie micorat numrul de discipline obligatorii;

Cunotinele teoretice s fie actualizate prin exemple concrete din economie;

Volumul informativ al orelor trebuie de micorat pentru a putea fi asimilat tot coninutul
predat;

nlocuirea conspectului cu materiale xerocopiate sau informaii pe pagina WEB i e-mail;

Organizarea seminarelor sub forma lucrului n echip;

Organizarea unor lecii practice la diverse ntreprinderi i organizaii;

Majorarea timpului oferit consultaiilor i organizarea lor mai individualizat;

S se utilizeze metode interactive n predare;

249

Excluderea din materialul pentru examene a materialului inclus la testri;

Evitarea testrilor multiple pe parcursul unei zile;

Testele s fie mai bine construite;

Introducerea rating-ului profesorilor n vederea creterii competitivitii lor.

Concluzii:

Rezultatele demonstreaz un nivel nalt al calitii predrii cursurilor fiind plasate ntre
calificativele - acord i acord total: 1,02 1,69.

S-a stabilit c profesorii au o mai bun pregtire n domeniul cursului predat i

competene psihopedagogice mai mici. Respectiv a fost stabilit urmtoarea ierarhie a
realizrii factorilor de calitate:
1. cunoaterea materiei (1,66);
2. prezentare i abiliti de comunicare (1,47);
3. evaluare i retroaciune (1,39);
4. pregtire i organizare (1,38);
5. interaciune profesor-student (1,3);
6. interes i stimulare intelectual (1,19).

Exist o dinamic pozitiv al calitii predrii cursurilor, ca rezultat al realizrii

activitilor de asigurare a calitii, respectiv pentru fiecare factorilor de calitate:
1. pregtire i organizare (1,2 1,38);
2. interes i stimulare intelectual (1,09 1,19);
3. prezentare i abiliti de comunicare (1,36 1,47);
4. cunoaterea materiei (1,59 1,66);
5. interaciune profesor-student (1,23 1,3);
6. evaluare i retroaciune (1,3 1,39);
7. aprecierea general (1,31 1,39).

Punctaj relativ mic la indicatorul: Profesorul satisface nevoile mele de dezvoltare

personal i formare profesional 1,18, demonstreaz faptul c studentul nu tot timpul
este considerat client al serviciilor educaionale oferite de cadrele didactice.

Rezultatele chestionrii demonstreaz oportunitatea de organizare n continuare a

dezvoltrii competenelor psihopedagogice ale cadrelor didactice universitare.

250

5.5. Concluzii la capitolul 5

1. Pentru ca SMC s fie eficient, procesele respective, ca i responsabilitile,
competenele decizionale, procedurile i resursele necesare trebuie s fie definite ntr-o manier
coerent. Aceasta se poate realiza prin utilizarea procedurilor propuse de noi: Controlul
documentelor,

Elaborarea

documentelor;

Controlul

nregistrrilor;

Responsabilitatea

managementului; Resurse umane; Infrastructura; Procese referitoare la clieni; Proiectare i

dezvoltare; Aprovizionarea; Controlul procesului de prestare servicii; Pstrarea conformitii
materialelor achiziionate; Evaluarea satisfaciei beneficiarului; Evaluarea satisfaciei
personalului; Auditul intern; Controlul produsului/serviciului neconform; mbuntirea
continu; Aciuni corective; Aciuni preventive.
2. n procesul implementrii au fost depistate unele obstacole comportamentale i
materiale n asigurarea calitii serviciilor oferite de IS. Totodat, putem meniona c, datorit
implementrii Paradigmei Managementului Calitii se obin mbuntiri la nivel instituional
care pot contribui la sporirea competivitii pe piaa serviciilor educaionale.
3. n rezultatul cercetrilor s-a stabilit c, aplicarea Paradigmei Managementului Calitii
n IS sporete nivelul de satisfacie a studenilor referitor la procesul educaional.
4. n rezultatul experimentului s-a confirmat c, realizarea dezvoltrii profesionale a
cadrelor didactice, ca parte component a Paradigmei Managementului Calitii, sporete nivelul
de calitate a cursurilor predate.
5. Validarea i experimentarea Curriculum-ul Pedagogie Universitar, ca parte
component a Paradigmei Managementului Calitii, a demonstrat utilitatea, eficiena i
aplicablitatea lui, pentru formarea i dezvoltarea competenei psihopedagogic la cadrele
didactice universitare.
6. Dinamica pozitiv a calitii cursurilor predate, stabilit n baza anchetrii studenilor,
confirm c implementarea Paradigmei Managementului Calitii n IS contribuie la asigurarea
i mbuntirea serviciilor educaionale oferite.
7. Sintetiznd rezultatele cercetrilor efectuate putem constata c, asigurarea calitii
procesului educaional se poate realiza prin intermediul unui management al calitii bazat pe
urmtoarele deziderate:
a) Calitatea serviciilor educaionale oferite este o prioritate fundamental pentru IS;
b) Nivel ridicat al calitii presupune creterea capacitii de inovare i mbuntirea continu a
proceselor educaionale i de cercetare tiinific;

251

c) Conducerea IS, prin politicile promovate i prin strategii specifice de aplicare a acestora, va
asigura cadrul de realizare a calitii serviciilor educaionale oferite de subdiviziunile IS;
d) Implicarea personalului, care presupune punerea n valoare a competenelor, cunotinelor i
experienei n relaia cu clienii i cu celelalte pri interesate;
e) Formarea capacitilor cognitive i a abilitilor profesionale, asimilarea i practicarea
consecvent a valorilor civice, morale i estetice vot fi astfel realizate nct s contribuie la
dezvoltarea personalitii studenilor;
f) Argumentarea cu date a deciziilor conducerii, prin asigurarea unui sistem performant de
colectare a datelor i informaiilor considerate relevante pentru obiectivele stabilite;
g) mbuntirea continu a eficacitii i eficienei tuturor proceselor din IS.
n fine, putem afirma c procesul educaional devine tot mai complex sub impactul noilor
tehnologii informatice, deplasnd accentul de la profesorii care i nva pe studeni la studenii
care nva i de la profesori. De la clasicul transfer de cunotine n timpul orelor, trebuie s
trecem la crearea unui mediu de nvare n care studentul devin cuttori de cunotine i
partener n formarea profesional a sa i colegilor si. Profesorul devine, n acest context,
manager i furnizor de competen pentru student. Sistemul referenial de cunotine l constituie
acum societatea, i, n mod special, piaa muncii, iar programele de studii trebuie s integreze
cerinele tuturor prilor interesate. Asigurarea calitii procesului de nvmnt devine astfel o
cerin social, iar prile interesate au un cuvnt de spus n evaluarea coninutului procesului de
nvmnt i, respectiv, n mbuntirea lui.
8. Cercetarea experimental a fenomenului calitii n nvmntul superior acrediteaz
ideea

central

cercetrii

privind

conceptualizarea

implementarea

Paradigmei

Managementului Calitii - axat pe satisfacerea cerinelor clienilor, capabil s asigure

competen instituional pentru a produce prin intermediul unor procese eficiente i eficace
servicii educaionale competitive. n acest mod investigaia i definete identitatea tiinific
contribuind la mbuntirea managementului educaional din IS, n baza unei culturi a calitii
relevate prin intermediul unui SMC i prin un demers evaluativ global, analitic, sistematic i
stimulativ.

252

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Referinele de valorizare a problemei anunate n titlu, complexitatea ei teoreticopractic, antrenarea unor repere adecvate i solide de validare, furnizarea unor informaii
importante pentru managementul calitii n IS, logica intern i extern a investigaiilor ne-au
condus spre urmtoarele concluzii:
1. Pe lng rolul ei cultural major, care se exercit prin creaie intelectual, am stabilit c IS
este i o organizaie furnizoare de servicii. Produsele imateriale oferite de IS pe pia sunt
noile cunotine i competena sub diverse forme ca: pregtirea de specialiti n diferite
domenii specifice (prin educare, instruire etc.), cercetare, proiectare consultan, expertiz,
implicarea membrilor comunitii academice n diferite aspecte ale vieii societii etc.;
2. Orice instituie de nvmnt superior este responsabil, n mod autonom, de dezvoltarea
unei culturi a calitii, a unor politici i practici consecvent aplicate i temeinic documentate
pentru obinerea acelor rezultate/performane care sunt concordante cu obiectivele fixate;
3. Asigurarea calitii i managementul calitii n IS constituie un domeniu de intervenie
care necesit cu precdere dezvoltarea i implementarea sistemelor i procedurilor interne de
evaluare, de management i asigurare a calitii activitilor de educaie i formare iniial i
continu, precum i profesionalizarea activitilor manageriale la nivelul furnizorilor de educaie;
5. Abordarea sistemic a managementului calitii n nvmntul superior reprezint o
modalitate adecvat de a rspunde la procesele de globalizare i edificare a societii cunoaterii
i construirea unui SMC poate fi realizat doar prin transformarea culturii organizaionale;
6. Funcionarea SMC va fi optim, dac este axat pe satisfacerea nevoilor clienilor
(studeni, angajatori, cadre didactice). Totodat, studentul este client, beneficiar al serviciilor
educaionale i partener n activitatea de formare profesional a sa i a colegilor si;
7. Oferirea unor servicii educaionale i tiinifice de calitate se realizeaz prin aplicarea
Paradigmei Managementului Calitii, elaborat de noi, compus din concepia asigurrii calitii
i sistemul de management al calitii, capabil s asigure competen instituional pentru a
produce prin intermediul unor procese eficiente/eficace servicii educaionale competitive;
8. Metodologia managementului calitii, am determinat noi, formeaz un sistem coerent de
procese, proceduri i instrumente valide care exprim interdependena dintre componentele
actului managerial;
9. Asigurarea calitii elaborrii i realizrii curricula academice, am demonstrat
experimental, se obine prin axarea proceselor educaionale pe formarea de competene
profesionale stabilite n rezultatul analizei ocupaionale;

253

10. Pentru a asigura calitatea proceselor educaionale, sintetiznd rezultatele cercetrii

efectuate, considerm c este necesar de a realiza urmtoarele schimbri n managementul
activitilor didactice: reorientarea de la instruirea studenilor, la un proces de ghidare a
acestora n crearea valorii academice adugate; de la modul de gndire privind valoarea
academic ca fiind produs i predat de cadrele didactice, la gndirea valorii ca fiind co-creat
mpreun cu studenii i ali parteneri ai procesului formrii profesionale; de la tratarea
studenilor ca entiti izolate, la nelegerea lor n contextul propriilor lor reele sociale; de la
dezvoltarea resurselor tangibile (cum ar fi resursele materiale) ale instituiei de nvmnt, la
dezvoltarea prioritar a resurselor intangibile (cum ar fi capitalul uman); de la modul de
abordare a clienilor instituiilor de nvmnt ca fiind inte, la abordarea acestora ca parteneri i
furnizori de resurse pertinente pentru programele de formare profesional; de la punerea n primplan a eficienei activitii didactice, la creterea eficienei prin eficacitate ca rezultat al formrii
la studeni a competenelor profesionale cerute de piaa forei de munc;
11. Realizarea competitivitii serviciilor educaionale este posibil prin funcionarea
sistemic i sistematic a unor mecanisme interne corespunztoare de evaluare, analiz i
mbuntire a rezultatelor obinute, n raport cu cerinele clienilor externi i interni i cu
cerinele specificate, referitoare la SMC;
12. Cercetarea efectuat i demonstreaz, astfel, valoarea teoretic reprezentat de
Paradigma Managementului Calitii n IS - produs tiinific emergent, generator de noi soluii
praxiologice n problematica managementului educaional din Republica Moldova, elaborat prin:
cercetarea teoretico-metodologic a fenomenului calitii i n elaborarea unei viziuni epistemice
distincte asupra managementului calitii n IS, sintetizarea unui model teoretic al interaciunii
sinergice a factorilor interni ai calitii, fundamentarea concepiei managementului calitii n
nvmntul superior, bazat pe o viziune sistemic asupra asigurrii calitii: valori, principii,
domenii, structuri instituionale, stabilirea i argumentarea modelului SMC pentru IS, bazat pe:
managementul proceselor, evaluarea i asigurarea calitii i stabilirea metodologiei de asigurare
a calitii ofertei educaionale;
13. n rezultatul cercetrilor experimentale s-a stabilit c, aplicarea Paradigmei
Managementului Calitii n IS poate spori nivelul de satisfacie a studenilor referitor la
procesul educaional; s-a confirmat c, realizarea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice, ca
parte component a Paradigmei, sporete nivelul de calitate a cursurilor predate; validarea i
experimentarea Curriculum-ul Pedagogie Universitar, ca parte component a Paradigmei, a
demonstrat utilitatea, eficiena i aplicabilitatea lui, pentru formarea i dezvoltarea competenei

254

psihopedagogic la cadrele didactice universitare. Deci, aplicarea Paradigmei Managementului

Calitii n IS contribuie substanial la sporirea calitii serviciilor educaionale oferite;
14. Rezultatele cercetrii pot fi valorificate n cadrul:

transferului inovaional a unor cunotine teoretice i metodologice elaborate de noi pentru

domeniul managementului calitii n nvmntul superior n managementul instituiilor de la

alte trepte de nvmnt;

conceptualizrii

pragmatice

ale

managementului

calitii

la

nivelul

sistemului

nvmntului superior din Republica Moldova;

15. Integrarea managementului calitii ntr-o organizaie constituie o schimbare major n
cultura acesteia i se lovete, de obicei, de rezistena personalului i a structurilor existente.
Totui, rezultatele cercetrii demonstreaz posibilitatea asigurrii calitii IS prin implementarea
Paradigmei Managementului Calitii. n acelai timp, problema abordat rmne deschis noilor
investigaii i interpretri.
n baza rezultatelor cercetrii au fost formulate urmtoarele recomandri:
1. La nivel de politici educaionale:

Elaborarea i adoptarea unei concepii naionale privind managementul calitii n

nvmntul superior;

Aplicarea principiilor de funcionare i a cerinelor economiei de pia n mediul

educaional (aciunea concurenei este i n nvmnt cel mai bun sistem prin care se asigur
calitatea ofertei, adaptarea acesteia la nevoile beneficiarilor, la cererea clienilor);

Elaborarea i aplicarea Standardelor de Calitate n acreditarea i evaluarea IS;

Finanarea IS n dependen de calitatea serviciilor oferite i efectul investiional.

2. La nivel instituional:

Implementarea n instituiile de nvmnt superior a sistemelor interne de management

a calitii serviciilor educaionale furnizate;

Aplicarea unui sistem de motivare a personalului didactic de calitate pentru a rmne n

instituie i de a nu fi tentai s caute un alt loc de munc;

Pregtirea continu a personalului implicat n formarea profesional (continu) pentru a-

i asuma corect rolul ncredinat i stabilirea unui sistem de asigurare a calitii formrii cadrelor
didactice universitare;

Stabilirea legturii cu agenii economici i crearea de parteneriate n vederea dezvoltrii

formrii i dezvoltrii profesionale continue;

Implicarea ntregului personal i documentarea principalelor procese n scopul asigurrii

calitii serviciilor oferite;

255

3. La nivel de proces educaional:

Elaborarea ofertei educaionale n baza analizei ocupaionale, cerinelor clienilor i

partenerilor IS;

Trecerea de la modelul de formare bazat pe transferarea informaiilor i cunotinelor de

la profesor la student la cel bazat pe dezvoltarea competenelor, ceea ce presupune schimbarea

statutului studentului de la o dependen pasiv la o participare activ n calitate de partener,
beneficiar i client al serviciilor educaionale;

nnoirea i descongestionarea programelor de nvmnt, favorizarea nvmntului

integrat i transdisciplinar (formarea competenelor de baz i reducerea specializrii n ciclul 1);

Flexibilizarea modalitilor de participare la formarea profesional, prin orare flexibile i

introducerea nvmntului la distan;

Renunarea la metodele tradiionale, valoroase pentru vechiul model, i dezvoltarea i

utilizarea unor metode noi de formare profesional corespunztoare noilor cerine (presupunnd
coninuturi, metode de predare i materiale didactice noi). Studiile de caz, simulrile, jocurile de
roluri, activitile n grupuri, schimburile de experien, stagiile de practic i documentare,
derularea unor proiecte par a fi mult mai adecvate.
4. La nivel de cercetare n domeniul managementului educaional propunem urmtoarele
direcii investigaionale:
Asigurarea calitii ofertei educaionale n nvmntul superior; Praxiologia evalurii
calitii n nvmntul superior; Managementul cunotinelor n nvmnt; Axiologia
calitii n nvmnt; Factorii psihopedagogici n managementul calitii serviciilor
educaionale; Sistemul informaional-decizional al managementului calitii n instituiile de
nvmnt; Metode i tehnici ale managementului calitii n instituiile de nvmnt;
Proceduri specifice sistemului de management al calitii din instituiile de nvmnt;
Managementul competitivitii n sistemul educaional; Fundamente pedagogice ale
eficienei i eficacitii proceselor educaionale; Rolul cercetrii tiinifice n asigurarea
calitii procesului de formare profesional; Managementul dezvoltrii capitalului uman n
nvmntul superior.
Recentele transformri din sistemul educaional care au drept scop sincronizarea
nvmntului superior din Republica Moldova cu cele mai importante dezvoltri actuale i
viitoare a Spaiului European al nvmntului Superior, ne permite s considerm c aplicarea
prevederilor teoretice i metodologice ale managementului calitii n IS va produce excelen i
competivitate.

256

BIBLIOGRAFIE
1. Pnzaru I. Asigurarea calitii nvmntul superior n rile Uniunii Europene. Bucureti,
2005. 108 p. www.unibuc.ro/n/organizare/.../15_17_12_43Asig.Calitatii_Tari_UE.doc (vizitat
20.06.2010).
2. Deming W.Edwards. Out of the Crisis. Cambridge. Cambridge, Mass. USA: MIT Press, 1986.
507 p.
3. Juran J. M. Planificarea calitii. Bucureti: Teora, 2000. 424 p.
4. Crosby Ph. B. Quality Is Free: The Art of Making Quality Certain. New York: McGraw-Hill,
1979.
5. Campbell C., Rozsnyai C. Handbook on Quality Assurance and the Design of Study
Programmes. Bucharest: UNESCO/CEPES, 2002.
6. Dubois P. . a. Evaluation and Self-Evaluation of Universities in Europe. Raport final la
contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004. http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc (vizitat
20.06.2010).
7. Kelada, J. La gestion integrale de la qualite. Pour une qualite totale. Quebec: Quafee,1990.
8. Brtianu C. Managementul calitii i cultura instituional n universiti. n: Q-Media, 2000,
nr.1, p.36-40.
9. Olaru M. Principii de baz ale managementului calitii. n: Q-Media, 2000, nr. 3 4, p. 7783.
10. . .
. . n:
. . :
, 1996.
11. .. .
. .5.
9000. n:/ , 2000, 10, . 96-100.
12. Bucun N., Caisn S., Rudic Gh. Managementul resurselor umane. Modulul 3 / Institutul de
Instruire Continu. Chiinu: S. n., 2004. 300 p.
13. Guu Vl. . a. Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu: CE USM, 2003.
234 p.
14. Pslaru Vl. Dimensiuni conceptuale ale calitii educaiei. n: Didactica Pro, 2008, nr. 4-5
(50-51), p. 18-22.
15. Cojocaru V. Gh., Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu, 2007. 268 p.
16. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: IE, 2006. 176 p.
17. Callo T. O pedagogie a integralitii: Teorie i practic. Chiinu: CEP USM, 2007. 171p.

257

18. Mndcanu V. Profesorul maestru. Chiinu: Pontos, 626 p.

19. Patracu D., Ursu A., Jinga I. Managementul educaional preuniversitar . Chiinu: Editura
ARC, 1997. 383 p.
20. Cuzneov L. Educaie prin optim axiologic. Chiinu, 2010. 240 p.
21. Cara A. Strategii la nivelul unitii colare pentru asigurarea calitii educaiei n
nvmntul din Republica Moldova. n: Univers Pedagogic, 2006, nr. 1, p. 24 28.
22. Andrichi V. Metodologia managementului resurselor umane n instituia colar. Chiinu:
IE, 2009, p. 133.
23. Pani Al. Decizinea managerial n profesionalizarea cadrului didactic, Chiinu: Institutul
de tiine ale Educaiei, 2010. 145 p.
24. Platon C. Evaluarea calitii n nvmntul universitar. Chiinu. 2005, p. 276.
25. Cojocaru V. Teoria i metodologia transferului inovaional n nvmntul superior.
Chiinu: Pontos, 2010. 244 p.
26. Bolboceanu Agl. Viziunea comunitii academice asupra calitii nvmntului superior n
Republica Moldova. Institutul de Politici Publice.
http://www.ipp.md/public/files/Publicatii/2007/Studiu_Bolboceanu_Aglaida.doc (vizitat
15.03.2010).
27. Guu A. Sistemul de gestionare a calitii procesului universitar. Chiinu: ULIM, 2007,
p.86.
28. avga L. . a. Concepia sistemului de management al calitii n instituiile de nvmnt
superior. UCCM, ASEM, Fundaia Soros-Moldova. Chiinu: Dep. Ed.-Poligr. al ASEM, 2006.
313 p.
29. Cabac V. Calitatea nvmntului superior n viziunea comunitii academice. Studiu de caz
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli. Institutul de Politici Publice.
http://www.ipp.md/public/files/Publicatii/2007/Studiu_Cabac_Valeriu.doc (vizitat 15.03.2010).
30. Negur Val. Evaluarea i asigurarea calitii n nvmntul superior. Institutul de Politici
Publice. http://www.ipp.md/libview.php?l=ro&idc=169&id=130 (vizitat 15.03.2010).
31. Baciu S. Managementul calitii n nvmntul superior. Chiinu: Institutul de tiine ale
Educaiei, 2010. 188 p.
32. Baciu S. Managementul instituiei colare. Ghid de formare profesional a cadrelor didactice
ddidactice. Chiinu: tiina, 2007. 55 p.
33. Tiron S. Politica european n domeniul calitii. Studiu elaborat n cadrul proiectului
Politici educaionale, Chiinu, 2001.
34. Brunello G., Comi S. Education and Earnings Growth. Evidence from 11 European
Countries. http://www.etla.fi/PURE/Italy%20-%20Egrowth52.pdf (vizitat 15.03.2010).

258

35. Centre for Educational Research and Innovation. Internationalisation and Trade in Higher
Education: Opportunities and Challenges. OECD, 2004, p. 11-32.
36. T., H.
. n: , 2006, 2, c. 17-23.
37. .. . n:
, 1998, 14, c. 70 -75.
38. Callo T. Calitatea cadrului didactic ca intensiune. n: Didactica Pro, 2008, nr. 4-5 (50-51), p.
38-41.
39. . . , 1974. . 1: . c. 216.
40. Shewhart W. A. Economic Control of Quality of Manufactured Product. New York: D. Van
Nostrand Company, 1931. 501 p.
41. .. . : , 1992. 137 .
42. Perigord M., Four Nier J.P. Dictionnaire de la qualit (franais-anglais). Paris: Afnor, 1993.
236 p.
43. .., .. . . , 1993. 384 c.
44. . n:
. , 1993.
45. Feigenbaum A. Total Quality Control. Ediia a III-a revzut. New York: McGraw-Hill,
1991.
46. .. . .: , 1996.
47. Ishikawa K. Le TQC ou la qualit la japonaise. Paris: Afnor, 1984. 195 p.
48. Olaru M. Etapele implementrii sistemului de management de mediu i audit, n: Q-media,
2000, nr. 6, p. 60 63.
49. .., ., . . ., 1992. 799 .
50. International Standards Organization (ISO) Organizaia Internaional pentru
Standardizare. www.iso.org (vizitat 15.03.2010).
51. Business Dictionary. www.businessdictionary.com/definition/quality.html (vizitat
15.03.2010)
52. Webster's Online Dictionary. www.websters-online-dictionary.org/definition/quality (vizitat
15.03.2010).
53. . . .. .
: , 1990. 272 .
54. . . ., 1970. 3- . . 1, c. 175.
55. .. :
. : , 1974. 134 .

259

56 .. . , 1986.
57. Brtianu C. Modele de gndire. n: Revista transilvan de tiine administrative. 2000, p. 20 32.
58. Cananau N., Dima O., Guru Gh. Sisteme de asigurare a calitii, Iai: Editura Junimea,
1998, 231 p.
59. . . , , 2000, 2628 .
60. Hartwell A. Scientific Ideas and Education in the 21st Century. n: Electronic newsletter.
1995.
61. .. .
. : , 1998.
62. Pogola l. Institutul de tiine ale Educaiei promotor al unui nvmnt de calitate. n:
Calitatea Educaiei: teorii, principii, realizri. Materialele conferinei tiinifice internaionale
IE. Partea II. Chiinu: CEP USM, 2005, p. 15-17.
63. Perspective. Vol.XX, 1990, nr. 4 (76), 435 p.
64. Platon C. .a. Managementul evalurii calitii n nvmnt. Chiinu, 2004. 224 p.
65. Crudu V., Patracu D. Calitatea nvmntului n instituiile preuniversitare: management
tehnologii metodologii evaluare. Chiinu.: Gunivas, 2007. 378 p.
66. Baciu S. Aspecte teoretice referitoare la calitatea nvmntului superior. n: Revista
Univers Pedagogic, Chiinu: 2010, nr. 4, p. 44 52.
67. . . :
, 2004. 448 .
68. Cernei V. Asigurarea calitii nvmntului reprezint un imperativ al timpului. n: Univers
Pedagogic, 2004, nr. 2, p. 24 28.
69. Asigurarea calitii. Ghid pentru unitile colare. Proiect propus spre analiz i dezbatere
public. Bucureti: IE, 2005. 38 p.
70. Iosifescu . Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt. Bucureti: ISEMEC, 2001. 368 p.
71. .. : . ,
: , 1993.
72. . . : , 1999.
73. Onete B. Noi dimensiuni n calitate. n: Amfiteatru Economic, 2006, nr. 8, p. 40-43.
74. .. .a. .
. , 2003. 214 .

260

75. Pslaru Vl. Politici educaionale i calitatea educaiei. n: Materialele conferinei tiinifice
internaionale. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2008, vol.I, p.214-218.
76. Pslaru Vl. Societatea cunotinelor o provocare a conceptului educaional modern. n:
Didactica Pro, 2008, nr.1 (47), p. 4-7.
77. Stanciu I. Managementul Calitii Totale. Bucureti: Cartea Universitar, 2003. 537 p.
78. Dinu V. Quality Management in the Academic Context. n: Amfiteatru Economic,.
Bucuresti: ASE, 2007, nr. 22, p. 5-6.
79. Bruhn M. Managementul calitii serviciilor fundamente, concepte, metode. Editura
Springer, 2008, 629 p.
80. Popescu S. s.a. Ghidul calitii n nvmntul superior. Bucureti: Editura Universitii,
2004. 105 p.
81. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action.
82. Atanasie G. Fenomenul globalizrii i asigurarea calitii n nvmntul superior. n: Q
Media, 2000, nr. 2.
83. Facing the Challenge. The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the
High Level Group chaired by Wim Kok, November 2004, Luxembourg, 54 p.
http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html (vizitat 15.03.2010).
84. Newton J. Views from below: academics coping with quality. Quality in Higher Education,
2002, vol. 8, p. 39-61.
85. Escotet M.A. . a. Quality of Higher Education. Final Report, Comission II, 2003, p. 1-11.
86. Oprean C., Kifor C. Sistemul asigurrii i managementului calitii: implementare la
Universitatea Lucian Blaga Sibiu. n: Proceduri de asigurare a calitii n nvmntul
superior din Romnia. Bucureti: Editura Economica, 2000, vol. II, p. 113.
87. ,
. http://logosbook.ru (vizitat
15.03.2010).
88. .., .. :
. : ,
2002, . 157.
89. Belostecinic Grg. O educaie competitiv pentru o societate competitiv (Declaraia
rectorului privind politica de asigurare a calitii n Academia de Studii Economice din
Moldova). Chiinu: ASEM, 2007. p. 15
90. .., .. . , 1998.
91. .
. : , 2000.

261

92. .., .., .. . :

, 1998.
93. Platon C. Teoria i metodologia evalurii n nvmntul universitar. Tez de dr. hab. n
pedagogie. Chiinu. 2005, p. 275.
94. Muraru E, Todos P.. Guu A. Repere conceptuale privind implementarea sistemului de
management al calitii n instituiile de nvmnt superior din Republica Moldova. Chiinu:
CEP UM, 2009, p. 39.
95. Todos P. . a. Criterii, indicatori i proceduri de evaluare a programelor de studii n
nvmntul superior. Chiinu: CEP UTM, 2009, p. 112.
96. o .. .
. 4- .. : , 1999. 152 .
97. .., .., .. ? : ,
1968. . 135. http://www.labrate.ru/what-is-the-quality.htm. (vizitat 22.10.2010).
98. Pruteanu Oct. .a. Managementul i controlul calitii produselor i serviciilor. Chiinu:
Editura Tehnica Info, 2000.
99. Asigurarea calitii. Ghid pentru unitile colare. Bucureti: ISE, 2005.
100. .. (,
, ). :
, 1996.
101. .., ..
. . n:
- , 13-15 1999 . : .
102. Dubosson M., Fragniere E. The Consequences of Information Overload in Knowledge
Based Service Economies: An Empirical Research Conducted in Geneva, Service Science, 2008,
http://www.sersci.com/ServiceScience//upload/12293338000.doc , (vizitat 20.06.2010).
103. 2000 Education Criteria for Performance Excellence Baldrige National Quality Program.
National Institute of Standards and Technology, 2000. 80 p.
104. . . . a. . . . .:
, 2001. . 200.
105. Sisteme de management al calitii. Principii fundamentale i vocabular. (ISO 9001:2008).
http://www.iso.ch (vizitat 20.06.2010)
106. Sisteme de management al calitii. Cerine (ISO 9001:2008).
http://www.iso.org/iso/en/iso9000-14000/iso9000/qmp.html (vizitat 20.06.2010).
107. Vroeijenstijn A.I. Towards A Quality Model for Higher Education // INQAAHE-2001
Conference on Quality, Standards and Recognition, March 2001.

262

108. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model, the
HBO Expert Group, Second English version, October 1999. 88 p.
109. McKinnon K.R. . a. Testarea etalon. Ghid pentru universitile din Australia.
www.detya.gov.au/highred/ (vizitat 20.06.2010).
110. . . a. . .
(CHEPS)
(), - ().
111. 2003
. : ,
2003. 27 .
112. Fundaia European pentru Managementul Calitii www.efqm.org (vizitat 20.06.2010).
113. Catuneanu V., Dragulanescu N. Premiile pentru calitate. EFQM i Fundaia Romna pentru
Promovarea Calitii. Bucureti, 2001.
114. EFQM, Ghid de autoevaluare pentru ntreprinderi, Fundaia Romn pentru Promovarea
Calitii. Bucureti, 2001.
115. Dragulanescu N., D Dragulanescu M. Managementul calitii serviciilor. Bucureti: Agir,
2003. 273 p.
116. Ionica M. s.a. Utilizarea Modelului European al TQM pentru evaluarea performanelor
organizaiilor. Studiu de caz pentru serviciile de educaie. n: Amfiteatru Economic. 2009, nr. 6,
p. 402 410.
117. Iosifescu . Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare.
Bucureti: ISE-MEC, 2001. 368 p.
118. . :
. // Alma Mater ( ), 2001, 6, c. 16.
119. Oprean C, Kifor C.V. Managementul calitii, Sibiu: Editura Universitii L. Blaga, 2002.
p. 286.
120. Certo Samuel C. Managementul modern. Bucureti: Teora, 2002.
121. Cotelnic A., Nicolaescu M., Cojocaru V. Management (n definiii, scheme i formule).
Chiinu: ASEM, 1998
122. Brtianu C. Management strategic. Bucureti: CERES, 2000.
123. Iosifesu . .a. Manual de management educaional pentru directorii de uniti
colare. Bucureti: Editura Pro Gnosis, 2000. 259 p.
124. Callo T. Abordarea problematologic ca semn al calitii n educaie. n: Calitatea
Educaiei: teorii, principii, realizri Materialele conferinei tiinifice internaionale IE. Partea
II. Chiinu: CEP USM, 2005, p. 34-39.

263

125. Babin B.J., Griffin M. The nature of satisfaction: An updated examination and analysis, n:
Journal of Business Research. 1998, nr. 41 (2), p. 127-136.
126. ,
. http://logosbook.ru (vizitat
20.06.2010).
127. Srbu R. .a. Calitatea serviciilor n nvmntul superior. n: Amfiteatru Economic, 2009,
nr. 26, p. 383 393.
128. . . -
. n: , 1999, 2.
129. Dandara Ot. Dimensiuni i preocupri ale unui nvmnt de calitate. n: Didactica Pro,
2008, nr. 4-5 (50-51), p. 22-25.
130. .. . n:
, 2004, 1, c. 2-8.
131. .., .. . n:
, 2003, 4, . 6-13; 5, c. 2-11.
132. Codul Educaiei al Republicii Moldova (proiect).
http://www.edu.md/?lng=ro&MenuItem=16&SubMenu0=11 (vizitat 20.06.2010).
133. The Quality Assurance Agency for Higher Education. Handbook for Enhancement-Led
Institutional Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003, p. 189.
134. Haug G., Tauch U. Trends in Learning Structures in Higher Education (II): Follow-up
Report prepared for the Salamanca and Prague Conferences of March/May 2001. Helsinki:
National Board of Education, Edita Oy, 2001. http://www.oph.fi/publications/trends2. (vizitat
21.06.2010).
135. Higher Education Governance in Europe. Policies, structures, funding and academic staff.
Brussels: Eurydice, 2008, 148 p. http://www.eurydice.org. (vizitat 12.03.2010).
136. Brtianu C., Paradigma managementului universitar. Bucureti: Editura Economic, 2002.
137. .. (
). n: , 1999, 6, c. 84-85.
138. Middlehurst R., Woodfield S. Transnational, Private and For-Profit Education: Mapping,
Regulation and Impact. Final Research Report to UNESCO and COL. 2004 (published
electronically: http://portal.unesco.org/education.en/ev.phpURL_ID=22114&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html) (vizitat 19.06.2010).
139. McNay I., The Regional Dimension in Strategic Planning of Higher Education. n: Higher
Education Quarterly, 1994,Volume 48, Issue 4, p. 323336.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-2273.1994.tb01660.x/abstract (vizitat
20.06.2010).
264

140. . :
. n: Alma Mater, 2001, 6, c. 14 -18.
141. Kotler, Ph., Fox, K. Strategic Marketing for Educational Institutions, New Jersey: Prentice
Hall, 1995.
142. Plumb I., Zamfir A. Managementul calitii serviciilor n economia bazat pe cunoatere:
oportuniti i provocri. n: Amfiteatru Economic. 2009, nr. 26, p. 373 -374.
143. Vinanu N., Educaie universitar. Bucureti: Aramis Print, 2001. 272 p.
144. Standardul SR EN ISO 9004:2001 - Sisteme de management al calitii. Linii directoare
pentru mbuntirea performanelor.
145. Hrtel C. E. J., Gough H., Hrtel G. F. Work-group Emotional Climate, Emotion
Management Skills, and Service Attitudes and Performance. n: Asia Pacific Journal of Human
Resources, 2008, nr.46 (1), p. 21-37.
146. Kim K. s.a. Brand Equity in Hospital Marketing. n: Journal of Business Research. 2008,
nr. 61, p. 7582.
147. Hsu S. H. Developing an Index for Online Customer Satisfaction: Adaptation of American
Customer Satisfaction Index. n: Expert Systems with Applications. 2008, nr.34, p. 3033 3042.
148. Yoon T.H., Ekinci Y. An Examination Of The Servqual Dimensions Using The Guttman
Scaling Procedure. n: Journal of Hospitality & Tourism Research. 2003, nr. 27 (1) p. 3-23.
149. Transformarea cunoaterii n marf. Procesul Bologna Strategia Lisabona.
http://www.criticatac.ro/4146/transformarea-cunoasterii-in-marfa-procesul-bologna%E2%80%93-strategia-lisabona/ (vizitat 20.11.2012).
150. Nicolescu O. (ordonator general). Dicionar de management. Bucureti: Pro Universitaria,
2011, 904 p.
151. Popescu S., Rusu C. Calitatea n nvmntul superior concepte de baz i particalariti.
n: Ghidul calitii n nvmnt superior. Bucureti: Editura Universitii, 2004. p. 14-25.
152. MILL J. S., Utilitarismul. Bucureti: Editura Alternative, 1994, 222 p.
153. Moscovici S. Attitudes et opinions. n: Annual Review of Psychology, 1963, nr.14, p. 231260.
154. Barrett R. Building a Values-Driven Organization: A Whole System Approach to Cultural
Transformation. Oxford: Butterworth-Heinemann, 2006. www.valuescenter.com (vizitat
20.06.2010).
155. Bucun N., Gutu Vl., Mustea S. Bazele tiinifice ale nvmntului n Republica
Moldova. Chiinu: Editura Prometeu, 1997. 399 p.
156. Bucun N., Rudic Gh., Caisn S. Marketingul n nvmnt: Modulul 4 / Institutul de
Instruire Continu. Chiinu: S. n., 2004. 151 p.

265

157. Callo T. Paradigma conceptual a monitorizrii. n: Unitatea de nvmnt. Management

Educaional. Chiinu: Editura Gunivas, SRL, 2002, p.32-35.
158. Chiril V. Managementul calitii. Chiinu: Editura TEHNICO-INFO, 2002. 124 p.
159. Cojocaru V. Gh. Schimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Lumina,
2004. 334 p.
160. Covey St. Etica liderului eficient sau conducerea bazat pe principii. Bucureti: Editura
Allfa, 2001. 376 p.
161. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
2004. 224 p.
162. ican Z. Fundamentarea de noi abordri metodologice ale managementului strategic i
cros-cultural n contextul megatendinelor socio-economice. Chiinu: Editura ASEM, 2009.
350p.
163. . .
. : , 1985. 423c.
164. Ajzen I. The theory of planned behavior. n: Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 1991, nr. 50, p. 179-211.
165. Curelaru M. Reprezentri sociale. Bucureti: Editura Polirom, 2006.
166. Nicolescu O., Nicolescu L. Economia, firma i managementul bazate pe cunotine.
Bucureti: Editura Economic, 2005.
167. Manzat I. Psihologia sinergetic. Bucureti: Univers enciclopedic, 2010. 320 p.
168. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: Tipografi a UPS Ion Creang,
2010. 239 p.
169. Becker Gary S. Capitalul uman. O analiz teoretic i empiric cu referire special la
educaie. Editura: C.H. Beck, 1997.
170. Harvey L., Deconstructing quality culture, n: EAIR Conference in Vilnius, 2009.
http://www.qualityresearchinternational.com/Harvey%20Vilnius.pdf. (vizitat 22.08.2010).
171. Loukkola T., Zhang T. Examining Quality Culture: Quality Assurance Processes in Higher
Education Institutions. Part I. Brussels, European University Association. 57 p.
http://www.eua.be/News/10-1115/New_EUA_study_maps_quality_assurance_processes_and_quality_culture_in_Europe_s_uni
versities.aspx (vizitat 22.08.2010).
172. Lanares J. Developing a Quality Culture. n: EUA Bologna Handbook, C 2.1-1
(Brussels/Berlin, EUA/Raabe) 2008. http://www.bolognahandbook.com/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=119&Itemid=57
(vizitat 22.08.2010).

266

173. Report on Quality Indicators of Lifelong Learning,

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_
SearchValue_0=ED481329&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED481329. (vizitat
22.06.2010).
174. Coman Gh. Analiza valorii. Iai: Editura Venus, 2008. 340 p.
175. Baciu S. Taxonomia valorilor. n: Probleme sociale n reformarea societii. Chiinu:
AM, 1998. p. 101-102.
176. Baciu S. Valori tradiionale romneti matricea unui comportament civilizat. n:
Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat. Chiinu: Universitatea Pedagogic de
Stat, 2002, p. 21- 29.
177. Baciu S. Promovarea valorilor prin tradiie i folclor. n: nc un pas n educaie. Culegere
de articole tiinifico-metodice. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2002, p. 21 25.
178. Cucu M. . a. Calitate, cultur, etic, n: Tribuna calitii, 2000, nr. 1 2.
179. Berry H. Managing theTotal Quality Transformation. New York 1991.
180 Simion C. Ingineria calitii produselor. Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga din
Sibiu, 2002.
181. http://www.intute.ac.uk/cgi-bin/browse.pl?id=120056 (vizitat 20.06.2010).
182. Nistoreanu P., Nistoreanu V. Calitate competivitate: competivitate prin calitate. n:
Amfiteatru Economic, 2006, nr. 20, p. 101- 112.
183. Brbulescu C., Nedelea . Strategiile calitii. Bucureti: Editura Economic, 1998.
184. Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/Report.pdf (vizitat 20.06.2010).
185. Poti C. Diagnosticul calitii. Bucureti: Editura Tehnica, 2001.
186. Rusu B. Managementul calitii totale n firmele mici i mijlocii, Bucureti: Editura
Economic, 2001.
187. Srbu R. s.a. Calitatea n nvmntul superior. n: Amfiteatru Economic, 2007, nr. 22, p.
41-46.
188. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Studii i eseuri pedagogice. Chiinu: Civitas,
2003. 320 p.
189. Conceptul Sistemului de Asigurare a Calitii Studiilor n ASEM. Chiinu: ASEM, 2007.
24p.
190. Metodologia de evaluare extern, standardele, standardele de referin i lista indicatorilor
de performan a ARACIS. www.aracis.ro (vizitat 20.08.2010)
191. Georgescu-Roegen N. The Entropy Law and the Economic Process, Cambridge, Mass:
Harvard University Press 1971.

267

192. ., -.
. -
. , 2000. 233 .
193. . . . 2- . :
, 2007. 584 . http://www.mtas.ru/search/search_results.php?publication_id=2829
(vizitat 25.11.2010)
194. Iosifescu . Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii. Bucureti: Educaia 2000+,
2008, 152 p.
195. Kotarbinski T. Tratat despre lucrul bine fcut, Bucureti: Editura Politic, 1976.
196. . . . :
2003, 2005. 568 .
197. Callo T. O pedagogie a integralitii: Teorie i practic. Chiinu: CEP USM, 2007. 171p.
198. ENQA, Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education
Area. www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf (vizitat 20.06.2010).
199. Brtianu C. .a. Ghid pentru elaborarea documentaiei sistemului de management al calitii
n nvmntul superior, Arad: Editura Vasile Goldi University Press, 2000.
200. Manualul sistemului de management al calitii ASEM. Chiinu: ASEM, 2008. 40 p.
201. Olaru M. Managementul calitii. Concepte i principii de baz, Bucureti: Editura ASE,
1999.
202. Lin, W. B. The Exploration of Customer Satisfaction Model from a Comprehensive
Perspective. n: Expert Systems with Applications, 2007, nr. 33, p. 110-121.
203. Juran J., Gryna F. Quality planning and analysis. Mc Graw Hill, 1980.
204. McGehee, W., Thayer P. W. Training in Business and Industry. New York: Wiley, 1961.
205. Moore, M L., Dutton, P. Training needs analysis. n: Academy of Management Review,
1978, p. 532-545.
206. Nica P., Calitate i adaptabilitate n managementul facultilor economice, Iai: Ed.
Sedcom Libris, 2002.
207. Morley L, Producing new workers: quality, equality and employeability in higher
education, n: Quality in Higher Education, 2001, nr.7 (2), p. 131-138.
208. Codreanu S. Introducere n teoria haosului determinist. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin,
2007, 281 p.
209. Kuhn, S. T., Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic,
1976.

268

210. Brtianu C., Atanasiu G., Raport didactic pentru mai bine. Evoluii recente n
implementarea managementului calitii n nvmntul superior din Germania. n: Qmedia,
2001, nr. 1,2.
211. Campbell C., Van der Wende Marijk. International Initiatives and Trends in Quality
Assurance for European Higher Education: Exploratory Trend Report. Helsinki: Monila 2000.
ENQA Occasional Papers. http://www.enqa.net/pubs.lasso (vizitat 25.06.2007).
212. Maniu M., Ecologie i protecia mediului. Bucureti: Universitatea Bioterra, 2004.
213. Ghid practic de managementul al calitii pentru firmele performante. Bucureti: Editura
Niculescu, 1999.
214. Harington H. J., Harington J. S. Managementul total (n firma secolului XXI). Bucureti:
Editura Teora, 2000.
215. Maxim E. Managementul i economia calitii. Iai: Editura Sedcom Libris, 1998.
216. Olaru M. .a. Tehnici i instrumente utilizate n managementul calitii, Bucureti: Editura
Economic, 2000.
217. Petra Van Dijk Guidelines for the Assessment of the Quality of Internationalization in
Higher Professional Education (HBO). Ed.: M.C. Van der Wende. The Hague: HBORaad/NUFFIC, 1995.
218. Juc N. Monitorizarea asigurrii calitii

educaiei n unitatea colar, Tez de dr. n

pedagogie. Chiinu, 2011. 195 p.

219. Dinu V. Quality Management in the Academic Context, n: Amfiteatru Economic,
Bucureti: Editura ASE, nr. 22, 2007, p. 5-6.
220. Cherciu O. Posibiliti privind implementarea sistemelor de management al calitii n
organizaiile furnizoare de servicii de instruire, n acord cu exigenele europene i internaionale,
tez de doctorat, Academia de Studii Economice, Bucureti, 2006.
221. Kaizen Institute. http://www.kaizen.com (vizitat 20.07.2010).
222. Business Process Reengineering. Assessment Guide. United States General Accounting
Office, 1997, 75 p. http://www.gao.gov/special.pubs/bprag/bprag.pdf

(vizitat 23.06.2010).

223. Hmlinen K., Pehu-Voima S., Wahln S. Institutional Evaluations in Europe: ENQA
Workshop Reports 1. Helsinki: ENQA, 2001. http://www.enqa.net/pubs.lasso (vizitat
22.06.2010).
224. Hayward F. M. Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation.
http://www.chea.org/international/inter_glossary01.html. (vizitat 22.06.2010).
225.
. -: , 2008. 58 .

269

226. Ciurea S., Dragulanescu N. Managementul calitii totale. Bucureti: Editura Economic,
1995.
227. Stroe M. (coord.) Competena didactic perspectiv psihologic. Bucureti: Editura ALL
Educaional, 1999. 173 p.
228. Johns G. Comportament organizaional. nelegerea i conducerea oamenilor n procesul
muncii, Bucureti, Editura Economic, 1998. 424 p.
229. Strategii i programe, COSA Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare,
Bucureti, 1998.
230. Guzgan V. Influene secveniale ale culturii organizaionale asupra calitii educaiei. n:
Didactica Pro, nr. 4-5 (50-51), p. 45-47.
231. leahtichi M. Liderii. Chiinu: tiina, 1998. 230 p.
232. Baciu S., Baciu G. Model de evaluare a competenelor managerilor colari. n: Calitatea
educaiei. Teorii. Principii. Realizri. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, Chiinu:
IE, 2008, vol.II, p. 333-336.
233. Bills R. Credentials, Signals, and Screens: Explaining the Relationship Between Schooling
and Job Assignment. n: Review of Educational Research, 2003 nr. 73, p. 441-471.
234. European Commission, Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong
Learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/brochexp_en.pdf (vizitat
22.06.2010).
235. Recomandarea parlamentului i consiliului european din 23 aprilie 2008 privind stabilirea
Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul vieii. n: Official Journal of the
European Union, 2008/C 111/01. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF (vizitat
22.06.2010).
236. Coles M. A Review of international and national developments in the use of qualifications
Frameworks. European Training Foundation, March 2006, p. 47.
http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/%28getAttachment%29/4B4A9080175821D1C1257154
0054B4AF/$File/SCAO6NYL38.pdf (vizitat 22.06.2010).
237. Explicarea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul vieii.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii Oficiale ale Comunitilor Europene, 2009
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_ro.pdf (vizitat 22.06.2010).
238. Pogola L., Bucun N. (coordonatori). Standarde de competen instrument de realizare a
politicilor educaionale. Chiinu: IE, 2010. 272 p.
http://www.ise.md/download/Standarde_de_competente.pdf (vizitat 22.06.2010).

270

239. Pring R. Standards and quality in education. In: British Journal of Educational Studies,
1992, vol. 40, nr. 1.
240. D'Hainaut L.(coord.). Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1981.
241. Roahdes G. Conceptions and institutes errors. National comparisons of upper secondary
education. n: Journal of Curriculum Studies, 1990, vol. 22, nr. 1.
242. Rogan J., Lucikovski J. Curriculum texts: the portraval of the field. n: Journal of
Curriculum Studies, 1990, vol. 22, nr. 1.
243. Leroy G. Dialogul n educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983.
244. Pun E., Potolea D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Iai: Polirom, 2002. 245 p.
245. Forquin J.-C. cole et culture. Le point de vue des socioloques britaniques. dition
Universitaires, De Boeck Universit, Bruxelles, 1989, p. 83.
246. Tyler R. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago
Press, 1969. http://www.press.uchicago.edu/cgi-bin/hfs.cgi/00/2432.ctl (vizitat 25.06.2010).
247. Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace &
World, 1962.
248. Lewy A. Recueil des instruments et de processus dvaluation formative. Paris: INRP,
1980.
249. Spady W.G. Outcome Based Education: Critical Issues and Answers. Arlington, VA:
American Association of School Administrators, 1994. http://eric.ed.gov/PDFS/ED380910.pdf
(vizitat 25.06.2010)
250. Spady W.G., Marshall K. Light, not Heat, on OBE. The American School Board Journal,
1994 Vol. 181, pp. 2933.
251. Botgros I., Franuzan L. Curriculum integralizat: abordri strategice. n: Personalitatea
integral un deziderat al educaiei moderne: Materialele Conf. t. Intern., 29-30 oct. 2010 .
Chiinu: IE, 2010 (Tipogr. Print-Caro SRL). p. 146 - 148.
252. Killen R. Outcomes-based education: principles and possibilities. 2000. Unpublished
manuscript, University of Newcastle, Faculty of Education.
http://drjj.uitm.edu.my/DRJJ/CONFERENCE/UPSI/OBEKillen.pdf (vizitat 25.06.2010).
253. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera, LiteraInternaional, 2000. 398 p.
254. Crian A., Guu Vl. Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid metodic. Cimilia:
TIPCHIM, 1996. 128 p.

271

255. Guu Vl. Proiectarea didactic n cadrul universitar: abordare teleologic. n: Analele
tiinifice ale Universitii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol III. Chiinu: CE
USM, 2003, p. 370-372.
256. Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Chiinu: CEP USM, 2007. 250p.
257. Cemortan S. Valenele educaiei: Experiena curricular a educaiei precolare. Chiinu,
Stelpart, 2005. 126 p.
258. Pslaru Vl., Papuc L. (coordonatori). Construcie i dezvoltare curricular. Partea I-II.
Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2005.
259. Seaton A. Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular
forms. Curriculum Perspectives, April, 2002. http://www.andrewseaton.com.au/reform.htm
(vizitat 25.06.2010).
260. Silistraru N. Note de curs la pedagogie. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2000.
299p.
261. Silistraru N. Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei. Chiinu, 2001. 232p.
262. Botgros I. Concepia implementrii, evalurii i dezvoltrii curriculum-ului colar n
Republica Moldova. n: Univers Pedagogic, 2003, nr. 1(numr semnal), p. 15-18..
263. Landsheere V. Definirea obiectivelor educaionale. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1979.
264. Minder M. Didactica funcional: obiective, strategie, evaluare. Chiinu: Editura Cartier,
2003. 342 p.
265. Dewey J. Democratie et ducation. Paris: Armand Colin, 1990.
266. Dumitrescu-Iai C. Texte despre educaie i nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1972.
267. Dewey J. Democraie i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1973.
268. Piaget J. Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1972.
269. Hubert R. Trait de pdagogie gnrale. Paris: P.U.F., 1963.
270. Mehedini S. Alt cretere. coala muncii. Bucureti: Socec, 1922.
271. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic, 1988.
272. Sistemul European de Credite Transferabile i de Acumulare (ECTS). Ghid pentru
utilizatori. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf (vizitat 25.06.2010).
273. Adam St. Using learning outcome. United Kingdom Bolonga Seminar, 1-2 July 2004,
Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh. Scotland, 31 p.
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/25725/0028779.pdf (vizitat 25.06.2010).
274. Tuning Educational Structures in Europe.

272

http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_final_version.pd
f (vizitat 25.06.2010).
275. Ionescu M., Matei L. Cultura general cultura de specialitate; implicaii psihopedagogice. n:
Revista de pedagogie, 1990, nr. 2.
276. Baciu S. Standarde profesionale pentru funcia de director al instituiei de nvmnt, n
Didactica Pro, nr.6 (10) decembrie 2001.
277. Metodologia analizei ocupaionale. Bucureti: CNFPA, 2009, 96 p.
278. Guu V. . a. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul
universitar. Ghid metodologic. Chiinu: CE USM, 2003.
279. Coudray L. Lexique des sciences de l'education. Paris: ESF, 1973.
280. Mialaret G. Introducere n pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
281. Cuco C. Pedagogie. Iai: Ed. Universitii Al. I. Cuza, 1995.
282. Kraevskii V., Lerner I. . , 1983.
283. Dewey J. Experience et ducation. Paris: Bourreller, 1947.
284. Ionescu M., Videanu G. Coninutul nvmntului component fundamental a
procesului didactic. n: Didactica. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1982.
285. Contribution une tude de l'volution des contenus de l'enseignement general. Colloque
international sur l'volution des contenus de l'education. Paris: UNESCO, 1980.
286. Rassekh S., Videanu G. Les contenus de l'ducation. Paris: UNESCO, 1987.
287. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1970.
288. Ionescu M., Radu I. Didactica modern. Bucureti: Editura Dacia, 2004.
289. UNESCO, Runion d'experts sur les raports entre l'enseignement secondaire et le monde du
travail. Paris, 1974.
290. Marklund S. Curriculum development: some experiences from educational reforme in
Sweden. Paris, 1976.
291. UNESCO, Towards strategies of curriculum change. Report of an Asian Workshop, 2-10
August, 1976.
292. Brand Van den Fran. Instruirea modular i societatea. n: Tehnologii educaionale
moderne III. Cercetare pedagogic. Chiinu, 1994.
293. Neacu I. nvmntul modular strategie integrat n abordarea interdisciplinar a
nvmntului. n: Revista de pedagogie, 1983, nr. 3, p. 15-19.
294. Brand Van den Fran. Instruirea modular i profilele profesiei. n: Concepii i sisteme
actuale de nvmnt n rile CSI-ului i n Europa, Dusseldorf, 1992.

273

295. Silistraru N. Tendine de reformarea curriculumului universitar. n: Calitatea Educaiei:

teorii, principii, realizri Materialele conferinei tiinifice internaionale IE. Partea II.
Chiinu: CEP USM, 2005. p. 105-109.
296. Strchinaru I. Programa blocurilor de cunotine n concepia lui Gh.Comicescu.
Educaia: ieri-astzi-mine, Iai, 1988.
297. Baciu S. Perspective curriculare etnopedagogice. n cutarea valorilor uitate. Chiinu:
Univers pedagogic, 2007. p. 106.
298. Mndcanu V. Etica pedagogic. Chiinu: Lyceum, 2001. 237 p.
299. Cerghit I. Metode de nvmnt. Bucureti: EDP, 1980.
300. Neacu I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific, 1990.
301. Neacu I. nvarea academic independent. Bucureti: Universitatea din Bucureti, 2006.
62 p.
302. Patracu D. Tehnologii educaionale. Chiinu: .S.F.E., 2005. 704 p.
303. Bernart E. Metode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean, 2003.
304. Cristea S. Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: EDP, 2005.
305. Ferrol G., Flageul N. Metode i tehnice de exprimare scris i oral. Iai: Polirom, 1998.
306. Guu vl. . a. Tehnologii educaionale. Chiinu: Cartier, 1998.
307. Jinga I., Negre I. nvarea eficient. Bucureti: Editis, 1994.
308. Negre-Dobridor I., Pnioar I.O. tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Polirom,
2005.
309. Orell J.. What's Worth Learning in Higher Education?
http://flinders.edu.au/teach/assess/wgatsworth.html/ (vizitat 25.06.2010).
310. Baciu S. Suport metodologic pentru evaluarea academic. Chiinu: ASEM, 2010. p. 96.
311. Chestionar de stabilire a ofertei edcaionale n ASEM,
http://www.cdcfp.ase.md/chestionar/index.php?sid=39419&lang=ro (vizitat 22.06.2010).
312. Competene cheie pentru o lume n curs de schimbare. Comunicarea comisiei ctre
Parlamentul European. Bruxelles, 25.11.2009. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0640:FIN:RO:PDF (vizitat
22.09.2010).
313. IWA 2: 2007 Quality Management systems Guidelines for application of ISO
9001:2000 in education.
314. Morton D. Justice and Conflict. n: The Handbook of Conflict Resolution: Theory and
Practice, San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers, 2000.

274

315. Cojocaru V., Feura C. Educaia n abordare economic. Chiinu: Editura A.S.E.M., 2006.
266 p.
316. Petrescu I. Psihosocioeconomia managementului calitii totale. Braov: Editura Lux Libris,
1998. 494 p.
317. Managementul calitii. Universitatea de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae
Testemianu. http://www.usmf.md/index.php?page=regulamente-3 (vizitat 25.06.2010).
318. Departamentul de management al calitii i dezvoltare curricular.
http://www.cdcfp.ase.md/index.php?page=chestionare (vizitat 25.06.2010).
319. Ansari W. Student Nurse Satisfaction Levels with their Courses: Part II - Effects of
Academic Variables. n: Nurse Education Today, 2002, nr. 22(2), p. 171-180.
320. Douglas J., Douglas A., Barnes B. Measuring student satisfaction at a UK university,. n:
Quality Assurance in Education: An International Perspective; 2006, nr.14 (3), p. 251- 267.
321. Parasuraman A. .a. A multiple item scale for measuring customer perceptions of service
quality (Report No. 56-108),. Cambridge: MA: Marketing Science Institute, 1986.
322. Bouchard, C., Plante, J. La qualit: mieux la dfinir pour mieux la mesurer. n: Les
Cahiers du Service de Pdagogie exprimentale, 2002, nr. 11-12, p. 219-236.
http://w3.umh.ac.be/pub/ftp_inas/cours/expert_org/article_001112219.pdf (vizitat 22.09.2010)
323. Freeman J. M. Human Resources Planning. Training Needs Analysis. n: Management
Quarterly, 1993, vol. 34.
324. Brethower D., Smalley K. Performance-Based Instruction: Linking Training to Business
Results. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.
325. Bazeley P. Issues in Mixing Qualitative and Quantitative Approaches to Research. n:
Applying qualitative methods to marketing management research. UK: Palgrave Macmillan,
2004, p. 141-156.
326. Platon C. Elaborarea chestionarelor de evaluarea calitii predrii n nvmntul superior.
n: Didactica Pro, 2003, nr. 3 (19), p. 26 31.

275

ANEXE

Anexa 1. Plan de proiectare dezvoltare produse / servicii

PPP
7.3

PLANUL DE PROIECTARE DEZVOLTARE PRODUSE /

SERVICII
DEPARTAMENTUL DE MANAGEMENT AL CALITII
I DEZVOLTARE CURRICULAR

RED:
DATA:
Pag.

1
19.11.0
8

Tip produs ce urmeaz a fi proiectat / dezvoltat : Ghid Metodologic: MANAGEMENTUL

CALITII N INSTITUIA DE NVMNT SUPERIOR
Termen de realizare: 01.11.2010 01.03.2011
Data
Responsabili
realizrii
Resurse
interni/
Etape
Termene Observaii/
alocate
externi
rezultate/
implicai
modificri
1. Fundamentare
(stabilirea
elementelor de intrare). Se va
efectua:
- analiza prealabil referitoare la
nevoile specifice exprimate de
cadrele didactice i manageriale
din ASEM i alte instituii;
- analiza documentelor normative i
reglatoare cu referire la procesele Calculator,
educaionale n nvmntul Internet,
Conf. univ.
superior;
Birotic,
26.11.10
XXXXX.
- analiza documentelor normative i Literatura
reglatoare
cu
referire
la specific
managementul calitii;
- analiza i evaluarea prealabil a
propunerilor venite din partea
unor specialiti externi sau
consultani;
- analiza
neconformitilor
constatate pe parcursul auditurilor
precedente.
2. Predeterminarea rezultatelor
(elemente de ieire).
Se va stabili structura Ghidului
Calculator,
Metodologic - o lucrare interactiv
Internet,
Conf. univ.
care va permite cititorului s
01.12.10
Literatura
XXXXXX
neleag, aplice i elaboreze
specific
componentele unui Sistem de
Management al Calitii, cu volumul
de 6 coli de autor.
Calculator,
3. Elaborarea Ghidului
Internet,
Metodologic
Conf. univ.
- analiza surselor bibliografice Literatura
17.01.11
XXXXXX
referitoare la managementul specific,
calitii;
Delegarea

276

- analiza comparativ a
Sistemelor de Management al
Calitii la universiti de
prestigiu din ar i strintate;
- elaborarea i scrierea textelor,
diagramelor, tabelelor;
- elaborarea sarcinilor didactice i
plasarea lor n coninut;
- redactarea tehnic i tiinific;
- evaluarea ghidului de ctre
colegi;
- introducerea unor modificri i
redactarea final.

pe 2 zile a
unei
persoane la
Universitate
a Tehnic
din
Moldova

4. Analiza Ghidului Metodologic

de ctre experi

Calculator,
Internet

5. Verificarea Ghidului
Metodologic la edina catedrei

Calculator,
Multimedia

6. Validarea Ghidului
Metodologic la Comisia
Metodic/Consiliul Metodicotiinific

Calculator,
Multimedia

Prof. univ.
YYYYYY
Conf. univ.
ZZZZZZZ
eful
Catedrei
Management
Preedintele
Consiliului
Metodic/
Consiliul
Metodicotiinific

27.01.11

15.02.11

01.03.11

Data ___________
Luat la cunotin responsabili implicai
Numele, Prenumele

Semntura:

Autor____________________________________________

_________________

ef Catedr_______________________________________

__________________

Preedinte________________________________________

__________________

277

Anexa 2. Curriculumul cursului Managementul Calitii n nvmnt

Denumirea cursului

MANAGEMENTUL CALITII N NVMNT

Titularul cursului

BACIU Sergiu dr., conf. univ.

Ciclul (Llicena, Mmasterat)

Codul
cursului

F.01.O.02

Nr. credite

Limba de
instruire

Romn

Ore de contact direct

50

Ore studiu
individual

Anul

Semestrul

Forma de evaluare final (E

examen, V- verificare)
Total ore pe
100
semestru

Specialitatea

PEDAGOGIE GENERAL

Specializarea

CERCETTOR N MANAGEMENT EDUCAIONAL

Catedra

PSIHOPEDAGOGIE I MANAGEMENT EDUCAIONAL

Total
50

C-curs
teoretic
24

E
150

Numrul total de ore (pe semestru) de contact direct

P-activiti de laborator, proiect
S-seminar
E evaluare final
sau lucrri practice
26
4

Categoria formativ a cursului (F-fundamental, G-general, S-de specialitate, Usocio-umanistic, M-de orientare ctre alt domeniu)
Categorie de opionalitate a cursului (O- obligatorie, A- opional, L- liber alegere)
Numrul maxim de studeni care se pot nscrie la curs
Condiii de acces

Obligatorii
Recomandate

F
O
25

Realizarea cursului - Management General

Experien n domeniul educaional

Cursul este axat pe formarea unei personaliti proactive i are drept scop final s
formeze la masteranzi, ntr-un mediu educaional plcut i productiv, a
metacompetenei: de a asigura calitatea proceselor i produselor instituiei de
nvmnt.
Competenele vizate:
I. la nivel de cunoatere:
s explice conceptele: calitatea, asigurarea calitii, controlul calitii,
planificarea calitii, managementul calitii, sistemul de management al
Obiectivele /
calitii (SMC), standarde ISO, satisfacia clienilor, produs, procese,
Rezultatele
proceduri, auditul intern i extern al calitii,
nvrii
s analizeze diverse modele de asigurare a calitii,
s reliefeze componentele i cerinele SMC;
II. la nivel de aplicare:
s analizeze rezultatele activitii din perspectiva asigurrii calitii,
Fundamenta
re

s aplice principiile managementului calitii,

s elaboreze instrumente de audit;
III. la nivel de integrare/creativ:
s propun modaliti de mbuntire i reinginerie a proceselor din
organizaie,
s elaboreze unele proceduri ale SMC.
N
Numrul de ore
Module de coninut
d/o
Preleg. Semin.
1.
4
2
Esena managementului calitii.
2.
2
2
Concepia Managementului Calitii.
Coninutul
3.
4
4
Componentele i cerinele Sistemului de
cursului
Management al Calitii.
4.
8
10
Managementul proceselor.
5.
Auditul calitii n instituia de nvmnt.
6
8
24
26
Total:
BACIU Sergiu, Managementul instituiei colare, Editura tiina, 2007.
COJOCARU Vasile, Gh., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial,
Editura Lumina, Chiinu, 2004.
Bibliografia MOLDOVEANU George, DOBRIN Cosmin, Managementul calitii in sectorul
minimal
public, http://www.biblioteca-digitala.ase.ro
OLARU Marieta i AVGA Larisa, (coordonatori), Ghid pentru implementarea
unui sistem de management al calitii n cadrul instituiilor de nvmnt
superior, Chiinu, 2005.
Formele dominante de organizare: ateliere de lucru n grupuri mici i
individual;
Tehnologiile Metodele de predare-nvare-cercetare-evaluare: prelegere - dialog,
didactice
comentarii, dezbateri, studiu de caz, asalt de idei, graficul T, harta conceptual,
autoevaluare;
Mijloacele didactice: multimedia, film didactic.
Evaluarea final se va realiza prin prezentarea portofoliului care va conine:
Modalitatea 1.Un studiu la o tem din domeniul Managementului Calitii; 2. Exemplificri
evalurii
la: Tipul Rezultatelor Managementului Calitii; 3. Exemple din practic la
finale
modul de aplicare a Principiilor Calitii; 4. Un formular completat: Aciuni
Corective.
Reuita curent (prezentarea oral a unei comunicri ce se refer la
Stabilirea
60%
o problem din domeniul managementului calitii)
notei finale
(ponderea)
Rezultatul la examen (evaluarea final prin portofoliu)
40%

Timpul total (ore pe semestru) al activitilor de studiu individual pretinse studentului

1. Studiu dup manual, suport de curs

5. Elaborarea portofoliului

20

2. Studiul bibliografiei minimale indicate

30

6. Pregtire examinare final

7. Consultaii

3. Documentare suplimentar n bibliotec 8

4. Realizare teme, referate, eseuri.

8. Documentare pe INTERNET
20
TOTAL ore studiu individual (pe semestru) = 100

279

Anexa 3. Auditul intern al SMC

Programarea auditului

Programul de
audit intern
Plan de audit
Formarea i instruirea
echipei de audit

Informarea
auditatului

Pregtirea
auditului
Fia de
evaluare

necorespunztoare

corespunztoare

Analiza
documentaiei

Dovezi de
audit

Efectuare audit
la faa locului

Raportarea rezultatelor
auditului

NU

S-au constatat
neconformiti?

Gestionarea i arhivarea
documentelor auditului

DA

Programare i declanare
audit de urmrire a
implementrii aciunilor
corective

Analiza efectuat de
management

280

Raport de
audit intern

Anexa 4. Procedura de sistem: Aciuni Corective (Model USMF)

1. Scop
Prezenta procedur stabilete responsabilitile i metodologia pentru:
analizarea i eliminarea cauzelor neconformitilor referitoare la procese sau servicii i
prevenirea reapariiei acestora;
nregistrarea rezultatelor aciunilor ntreprinse.
2. Domeniu de aplicare
Procedura se aplic de ctre personalul USMF implicat n procesarea aciunilor corective
necesare ca urmare a:
neconformitilor depistate pe parcursul Auditurilor interne;
neconformitilor grave i/sau repetitive n procesul de prestare a serviciilor
educaionale;
tendinelor negative, observate n urma analizei datelor sau controlului calitii;
reclamaiilor parvenite de la beneficiari;
nendeplinirii de ctre subdiviziunile USMF a sarcinilor referitoare la implementarea i
meninerea Sistemului de Management al Calitii.
3. Terminologie i abrevieri utilizate
3.1 Terminologie
Aciune corectiv = aciune de eliminare a cauzei unei neconformitai identificate sau altei
situaii nedorite existente, n scopul prevenirii repetrii acestora.
3.2 Abrevieri utilizate
USMF Universitatea de Stat de Medicin i Farmacie NICOLAE TESTEMIANU
SMC Sistemul de Management al Calitii
PS Procedur a Sistemului de Management al Calitii
PP Procedura de proces
PAC Prorector asigurarea calitii i integrrii n nvmnt
RMC Reprezentantul managementului pentru SMC
4. Descrierea activitii
4.1. Prevederi generale
Aciunile corective sunt menite s elimine cauzele neconformitilor, defectelor, deficienelor
sau a altor situaii nedorite existente, consemnate n:
registre i rapoarte de neconformitate;
rapoarte de audit intern;
reclamaii i sesizri ale beneficiarilor, inclusiv referitoare la calitatea serviciilor.
Aciunile corective pot fi iniiate de ctre auditori, responsabilii de procese, RMC, PAC.
Amploarea aciunilor corective depinde de importana problemelor i riscurile existente.
4.2. Emiterea solicitrii de aciune corectiv
n cazul depistrii unei neconformiti, solicitantul completeaz formularul SAC 8.5.2
SOLICITARE DE ACIUNE CORECTIV, descriind pe scurt n Partea A a formularului
neconformitatea aprut i cauzele ce au provocat-o. Formularul cu aciunea corectiv deschis
se transmite ctre PAC.

281

4.3. Definirea aciunilor corective pentru evitarea apariiei repetate a neconformitilor

RMC n comun cu PAC i responsabilii subdiviziunilor implicate, examineaz cauzele apariiei
neconformitii i evalueaz probabilitatea apariii ei repetate. Dac este necesar, modific /
completeaz cauzele indicate iniial, pentru a le defini mai complet.
n cadrul examinrii se scot n eviden i se analizeaz neconformitile care au o origine
comun, sunt repetabile sau conduc la nerespectarea cerinelor beneficiarului.
La determinarea cauzelor apariiei neconformitilor se analizeaz, dup caz, particularitatile
serviciului prestat, documentaia tehnic, procesele de execuie, nregistrrile SMC, procedurile
de lucru specifice, eficiena instruirii personalului, starea echipamentului etc. n rezultat se
determin cauza fundamental care a generat neconformitatea.
RMC n comun cu PAC i conductorii subdiviziunilor implicate, stabilesc aciunile ce trebuie
ntreprinse pentru a evita repetarea neconformitii, indicnd n Partea B a formularului SAC
8.5.2 aciunile stabilite i termenul prevzut pentru implementarea lor. Partea B a formularului
este semnat de ctre responsabilul de implementare a aciunii corective, RMC, PAC i, dup
caz, de ali participani la analiz.
RMC acord fiecrui formular SAC un numr de identificare, completeaz i actualizeaz
formularul STA 8.5.2 STADIUL ACIUNILOR CORECTIVE.
4.4. Rezultatul aciunii corective
La expirarea termenului prevzut pentru ndeplinirea aciunilor corective RMC verific
ndeplinirea aciunii corective stabilite, iar nainte de analiza din partea conducerii eficiena
acestora.
Pot exista 3 tipuri de rezultate a aciunilor corective:
1. Aciune corectiv efectuat cu rezultat pozitiv
Toate aciunile corective planificate au fost ndeplinite iar cauzele neconformitilor - eliminate.
RMC nregistreaz eliminarea cauzelor n Partea C a formularului SAC 8.5.2, pe care o
semneaz mpreun cu responsabilul de efectuare a aciunii corective.
2. Aciune corectiv efectuat cu rezultat negativ
Toate aciunile prevzute sunt efectuate, ns nu au fost nlturate cauzele neconformitilor.
Rezultatul Aciunii corective este considerat negativ. n acest caz n Partea C se nregistreaz
problemele ntlnite. La necesitate este emis o nou SAC pentru ntreprinderea altor aciuni
corective.
3. Aciune corectiv neefectuat
Aciunile prevzute n Partea B nu au fost efectuate. n acest caz RMC discut cu responsabilul
de efectuarea aciunilor prevzute pentru a depista cauza neexecutrii. n cazuri ntemeiate RMC
deschide o solicitare repetat de aciune corectiv i o transmite responsabilului de efectuare,
nregistrnd-o n formularul STA 8.5.2 STADIUL ACIUNILOR CORECTIVE, iar n cazuri
nentemeiate RMC -l informeaz pe Rector, care i-a deciziile corespunztoare.
4.5. Monitorizarea stadiului aciunilor corective
Stadiul aciunilor corective n curs de executare este verificat periodic de ctre RMC prin
intermediul formei STA 8.5.2 STADIUL ACIUNILOR CORECTIVE.
4.6. Analiz date
Datele referitoare la aciunile corective iniiate, eficienta realizrii lor i cauzele care au condus
la apariia neconformitilor/incidentelor/reclamaiilor sunt analizate statistic i prezentate de
ctre Reprezentantul managementului pentru calitate n cadrul Analizei din partea
managementului (vezi procedura PP 5.0 RESPONSABILITATEA MANAGEMENTULUI).
5. Sarcini i responsabiliti
PS 8.5.2 ACTIUNI CORECTIVE prevede sarcinile i responsabilitile indicate mai jos.

282

SOLICITANII ACIUNILOR CORECTIVE

Transmiterea solicitrii de aciune corectiv referitoare la servicii, procese, SMC ctre
RMC;
Determinarea cauzelor posibile ale neconformitilor i dup posibilitate ntreprinderea
aciunilor de prevenire a apariiei noilor cazuri;
Solicitanii aciunilor corective vin cu propuneri i metode de soluionare a
problemelor aprute n cadrul diviziunii unde activeaz;
Definirea mpreun cu RMC / PAC a aciunilor corective ce trebuie ntreprinse.
PAC / RMC
Evaluarea solicitrilor de aciuni corective transmise de ctre solicitani;
Convocarea grupelor de lucru pentru determinarea i definirea cauzelor
neconformitilor i stabilirea aciunilor corective necesare;
Deschiderea aciunilor corective n cazul reclamaiilor clienilor;
Coordonarea cu angajaii implicai a aciunilor corective ntreprinse;
Evaluarea rezultatului i eficienei aciunilor corective ntreprinse;
nregistrarea aciunilor corective iniiate;
Elaborarea, verificarea i actualizarea prezentei proceduri.
RESPONSABILII DE PROCESE
Implementarea aciunilor corective planificate;
Monitorizarea efectelor parvenite n diferite etape ale implementrii;
Participarea la analiza eficienei aciunilor corective ntreprinse.
RECTORUL
Analiza rapoartelor de aciuni corective i dispunerea aplicrii lor;
Aplicarea masurilor disciplinare n cazul nendeplinirii prevederilor procedurii;
Asigurarea resurselor necesare, cnd este cazul.
6. Referine
Procedura PS 8.5.2 ACIUNI CORECTIVE are legtur cu:
MC MANUALUL CALITII Capitolul 8
Procedura PS 4.2.3 Controlul documentelor
Procedura PS 4.2.4 Controlul nregistrrilor
Procedura PP 5.0 Responsabilitatea managementului
Procedura PS 8.2.2 Auditul intern
Procedura PS 8.3 Controlul produsului / serviciului neconform
Procedura PP 8.5 mbuntirea continu
Standardul ISO 9001:2008.
7. Distribuire
Procedura PS 8.5.2 ACIUNI CORECTIVE este distribuit de ctre Serviciul Relaii Publice
USMF tuturor subdiviziunilor funcionale n conformitate cu REGISTRUL DE DISTRIBUIRE A
DOCUMENTELOR RDD 4.2.3.
8. Anexe
SAC 8.5.2 SOLICITARE DE ACIUNE CORECTIV
STA 8.5.2 STADIUL ACIUNILOR CORECTIVE

283

Anexa 5. Evaluarea cursului

Facultatea_____________________________ Catedra_____________________________
Denumirea cursului_______________________ Titularul Cursului____________________
Evaluator(i)__________________________________________________ Data__________
Evaluarea disciplinelor/cursurilor se va realiza n conformitate cu criteriile de evaluare
stabilite. Pentru fiecare criteriu sunt utilizate urmtoarele calificative cu punctajul respectiv:
nesatisfctor 0 puncte, satisfctor 1 punct, bine 2 puncte, foarte bine 3 puncte.
Se vor nsemna cu X csuele corespunztoare punctajului considerat potrivit pentru fiecare
criteriu de evaluare.

CRITERII DE EVALUARE
1. Cursul vine n ntmpinarea nevoilor studenilor de formare i dezvoltare
profesional.
2. Cursul vine n ntmpinarea nevoilor de informare tiinific, de
specialitate, sistematic i relevant.
3. Cursul i unitile de nvare prin structur i cerine interne (informaii,
exemple, aplicaii, probe de autoevaluare) promoveaz un mod activ de
nvare.
4. Cursul dezvolt metacogniia studenilor (dialog interior pe care indivizii l
poart cu ei nii i-i ajut s-i construiasc deprinderi de nvare care le
vor permite s i controleze formarea).
5. Cursul asigur realizarea unor conexiuni interdisciplinare.
6. Nivelul de dificultate al cursului este adecvat nivelului studenilor.
7. Toate obiectivele/competenele planificate a fi dobndite n cadrul fiecrei
uniti de nvare sunt traduse n sarcini de lucru.
8. Coninutul cursului se aplic la o mare varietate de probleme teoretice i
practice.
9. Cantitatea de informaie nou pe unitatea de nvare este raional i poate
fi uor asimilat.
10. Termenii tehnici sunt bine explicai, clar definii, accesibili.
11. Resursele nonverbale (documente, scheme, experimente, dispozitive etc.)
sunt pertinente i susin formarea competenelor.
12. Cursul solicit n mare msur participarea studentului la propria formare
printr-o diversitate de sarcini de lucru.
13. Sarcinile de lucru sunt probleme complexe i stimulante, soluiile lor
fiind percepute ca avnd posibile consecine reale.

284

14. Metodele de predare i nvare utilizate favorizeaz realizarea

obiectivelor.
15. Metodele i resursele utilizate incit la descoperire, rezolvare de situaiiproblem, provoac gndirea critic, angajarea n lectur activ, mresc
puterea de sistematizare a studentului.
16. Probele de evaluare msoar n mod adecvat nivelul de performan atins
de student pentru fiecare dintre competenele menionate n Program.
17. Cursul permite oferirea unui feedback frecvent ntr-un mediu agreabil
care implic interaciuni personale i sprijin individual.
18. Materialele didactice (suportul didactic al cursului) asigur coordonarea
studentului n parcurgerea eficient a cursului.
19. Bibliografia propus este accesibil i relevant.
20. Cursul este mbuntit continuu.
TOTAL puncte:
Observaii specifice n ceea ce privete ci de mbuntirea cursului
V rugm s menionai punctele tari i orice aspect care, din punctul Dvs. de vedere, ar
conduce la o mbuntire major a cursului dat.
Puncte tari

Recomandri

n dependen de rezultatul obinut cursului i se atribuie un calificativ (subliniai calificativul):

Calitate nalt, puncte: de la 50 pn la 60
Calitate medie, puncte: de la 35 pn la 49
Calitate joas, puncte: de la 20 pn la 34
Necalitativ, puncte: de la 0 pn la 19
Data: ________________________
Semntura evaluator(i)

Semntura titularului

285

Anexa 6. Instrument de evaluare a calitii activitilor didactice

Scopurile evalurii:
diagnosticarea activitilor cadrelor didactice din instituia de nvmnt pentru a spori
calitatea predrii (evaluarea formativ);
de a furniza informaii pentru decizii administrative privind personalul: obinerea de grade
didactice, alocri de resurse, cursuri de perfecionare, etc. (evaluarea administrativ).
Obiectul evalurii: activitatea didactic.
Obiectivele evalurii:
A stabili calitatea activitilor de predare nvare;
A identifica calitatea activitilor de evaluare.
Sursele de informare: asistarea la cel puin 7ore.
Metoda de evaluare: observarea.
Mijlocul evalurii: fi standardizat de evaluare.
Accesul la rezultate: accesibile profesorului evaluat i oricrei altei persoane autorizate (ef
catedr, director, comisie de concurs etc.)
Timpul: la mijlocul i finele semestrului.
Scala de apreciere: Bine (B) = 2 puncte
Satisfctor (S) = 1 punct
NeSatisfctor (NS) = 0 puncte

RECOMANDRI:
Un evaluator ar trebui:
a) s dea dovad de etic, cinste, ncredere, sinceritate, onestitate i discreie;
b) s fie receptiv, de ex. dornic s ia n considerare idei sau alte puncte de vedere alternative;
c) s fie diplomat, de ex. tact n lucrul cu oameni;
d) s aib spirit de observaie, de ex. stare activ de contientizare a ambientului fizic i a
activitilor practice;
e) s fie perceptiv, de ex. stare de contientizare instinctiv a situaiilor i capabilitatea de a
nelege situaiile;
f) s fie flexibil, de ex. se adapteaz prompt la situaii diferite;
g) s fie tenace, de ex. perseverent, concentrat pe ndeplinirea obiectivelor;
h) s aib capacitate de decizie, de ex. ajunge la concluzii n timp util bazndu-se pe analiz i
raionamente logice;
i) s aib siguran de sine, de ex. acioneaz i se manifest independent n timp ce
interacioneaz efectiv cu ceilali;
j) ...

286

Disciplina ____________________Grupa______ Profesorul_______________________

Data observrii: ________Durata observrii: ________Observator: __________________
Tema/subiectul: __________________________________________________________
Activitile de predare nvare sunt centrate pe student
INDICATORI DE PERFORMAN
1.1. Scopul i obiectivele sunt explicate studenilor i discutate cu
acetia.
1. Pregtirea
1.2. Orice obstacol n procesul de pregtire este analizat mpreun
studenilor
cu studenii.
pentru activitile
1.3. Studenilor li se prezint etapele care urmeaz a fi parcurse pe
de predare durata activitilor de predare - nvare.
nvare
1.4. Modul n care se vor forma i evalua competenele este explicat
i discutat cu studenii.
2.1. Metodele de predare - nvare sunt structurate astfel nct s
corespund dezvoltrii competenelor studenilor.
2.2.Metodele de prezentare i formare sunt diversificate, i sunt
astfel alese nct s ncurajeze participare studenilor i
fundamentarea problemelor cheie.
2.3. Echipamentul i materialele de instruire sunt folosite astfel
nct s conduc la creterea capacitii de nvare a studenilor.
2. Prezentarea
2.4. Informaiile sunt clare, concise i prezentate n succesiunea
activitilor de
corect.
predare 2.5. Procesul de prezentare este revizuit i modificat astfel nct s
nvare
corespund nevoilor studenilor.
2.6. Studenii sunt ncurajai s participe punnd ntrebri,
clarificnd chestiuni nenelese i prin comentarii pertinente.
2.7. Sunt oferite informaii suplimentare pentru a facilita nelegerea
i a clarifica aspecte specifice.
2.8. Se accentueaz de cte ori este nevoie aspectele cheie ale
problemelor n discuie pentru fixarea cunotinelor.
3.1. Se ofer studenilor resurse materiale corespunztoare
procesului de nvare auto - direcionat.
3.2. Studenilor li se explic pe scurt rolul lor n procesul de
3. Oferirea de
formare.
sprijin
studenilor n a-i 3.3. Sunt evideniate studenilor situaiile de risc care pot aprea n
organiza propriul activitile de munc cu rol de nvare desfurate n timpul
activitilor de predare - nvare.
proces de
nvare
3.4. Se acord asisten acelora care solicit ajutorul.
3.5. Sunt create ocazii pentru a face opiuni i a lua decizii legate de
procesul i activitile de nvare.
4.1. Studenilor li se prezint pe scurt motivaia, modul de
desfurare i rezultatele abordrii modului de lucru n grup.
4. Facilitarea
4.2. Metodele de pregtire n grup sunt folosite pentru a crete
nvrii n grup eficiena activitilor de predare - nvare.
4.3. Studenii sunt grupai astfel nct s lucreze eficient.
CRITERII

287

NS

5. Crearea
posibilitii
efecturii de
aplicaii practice

6. Furnizarea de
feedback
studenilor

7. Revizuirea
modului de
predare

4.4. Grupurilor li se dau direcii clare de lucru i ndrumare asupra

coninutului i procesului care trebuie parcurs.
4.5. Grupurile sunt asistate n recunoaterea nevoilor i cerinelor
individuale.
4.6. Interveniile profesorului n discuiile n grup sunt adecvate
situaiilor concrete.
4.7. Procesul de nvare n grup este analizat i discutat de profesor
mpreun cu toi studenii.
5.1. Ocaziile de efectuare de aplicaii practice sunt create n
conformitate cu specificul activitilor de nvare.
5.2. Nivelul de pregtire a studentului i disponibilitatea sa pentru
evaluare sunt monitorizate i discutate cu acesta
5.3. Procesul de desfurare a aplicaiilor practice, motivul i
rezultatele acestora sunt discutate cu studenii.
5.4. Pe parcursul practicii se furnizeaz un feedback constructiv
pentru fundamentarea competenelor dobndite.
6.1. Evoluia studenilor este evaluat n raport cu obiectivele de
referin, obiectivele proprii ale acestora.
6.2. Studenilor le este furnizat feedback pe baza analizei evoluiei
acestora.
6.3. Studenii sunt sprijinii s-i auto-evalueze dezvoltarea.
6.4. Progresul studenilor este corect analizat pentru a ghida
abordarea urmtoarelor etape ale formrii.
7.1. Reacia studenilor la modul de predare este observat i
discutat la momentul potrivit.
7.2. Modul de lucru al profesorului este autoevaluat n raport cu
obiective prestabilite.
7.3 Sugestiile privind modificarea practicilor de predare sunt
analizate i puse n practic, atunci cnd este cazul.

Evaluarea activitilor i rezultatelor are drept scop final creterea performanei

studenilor
CRITERII
INDICATORI DE PERFORMAN
B S
1.1 Dovezile cutate se refer la competenele care sunt incluse
n standardul educaional sau n obiectivele din curriculum.
1. Stabilirea
dovezilor
1.2 Cantitatea i tipul informaiilor necesare sunt suficiente
necesare
pentru a putea lua o decizie valid de evaluare.
efecturii
1.3 Metodele de evaluare sunt selectate astfel nct s fie ct mai
evalurii
relevante pentru cunotinele i aptitudinile ce urmeaz a fi
evaluate.
2.1 Condiiile de evaluare sunt discutate cu studenii.
2.2 Resursele pentru organizarea evalurii sunt n concordan cu
2. Organizarea cerinele evalurii.
evalurii
2.3 Locul unde va avea loc evaluarea este pregtit astfel nct s
permit o evaluare corect, credibil, valid, n condiii de
siguran.
3. Colectarea
3.1 Dovezile pentru evaluare vor conine informaii consistente n
dovezilor
raport cu cerinele standardului educaional sau curriculum-ului.
288

NS

necesare
evalurii

3.2 Dovezile colectate sunt valide.

3.2 Dovezile colectate sunt obiective.
4.1 Decizia de evaluare se bazeaz pe colectarea dovezilor
suficiente i necesare.
4.2 Dovezile cuprind informaii valide, autentice, suficiente,
4. Luarea
actuale, consistente n raport cu standardul educaional sau cu
deciziei de
curriculum-ul.
evaluare
4.3 Decizia de evaluare este luat n conformitate cu criteriile de
realizare din standardul educaional sau cu obiectivele din
curriculum.
5.1 Formatorul i ajut pe studeni s se familiarizeze cu
procedurile de evaluare utilizate.
5.2 Progresul nregistrat este discutat cu studenii n funcie de
metoda de evaluare folosit.
5.3 Performana fiecrui student este discutat i confirmat cu
5. Oferirea de
acesta.
feedback n
timpul i la
5.4 Feedbackul privind rezultatele, furnizat studenilor, este clar
sfritul evalurii i constructiv.
5.5. Studenii sunt ncurajai s gseasc modaliti proprii
desvrire a competenelor care nu au putut fi nc demonstrate.
5.6 Studenii primesc sfaturi asupra posibilelor obiective i
oportuniti.
6.1 Rezultatele evalurii sunt nregistrate cu promptitudine n
conformitate cu procedurile instituiei de nvmnt i cerinele
6. nregistrarea legale.
rezultatelor
6.2 nregistrrile evalurii sunt pstrate n siguran.
evalurii
6.3 Accesul privind rezultatele evalurii este permis numai
persoanelor autorizate n conformitate cu procedurile instituiei
de nvmnt.
7.1 Procedura de evaluare este revizuit mpreun cu studenii i
7. Revizuirea
cu alte persoane reprezentative din instituia de nvmnt.
procedurii de
7.2 Modificrile n procedurile de evaluare vor ine cont de
evaluare
revizuirea obiectivelor curriculare.
Puncte tari

Aciuni corective recomandate

289

Anexa 7. Evaluarea calitii predrii

Model ASEM
Scopurile evalurii:
diagnosticarea activitii instructiv-educative a cadrelor didactice din ASEM cu scopul de a
spori calitatea predrii (evaluare formativ);
furnizarea de informaii pentru luarea deciziilor administrative privind ocuparea posturilor,
alocrile de resurse, organizarea cursurilor de perfecionare etc. (evaluare administrativ).
Obiectul evalurii: activitatea didactic a profesorilor din ASEM.
Obiectivele evalurii: a stabili, din perspectiva beneficiarilor instruirii (studenii), calitatea
predrii disciplinelor inndu-se cont de urmtorii factori de eficacitate:
pregtire i organizare;
interes i stimulare intelectual;
prezentare i abiliti de comunicare;
cunoaterea materiei;
interaciune profesor-student;
evaluare i retroaciune;
apreciere general.
Sursele de informare: cel puin 50% din numrul studenilor.
Metoda de evaluare: chestionare anonim n scris.
Mijlocul evalurii: chestionar standardizat.
Accesul la rezultate: accesibile profesorului evaluat i oricrei persoane autorizate (ef catedr,
decan, rector, comisie de concurs etc.)
Frecvena i momentul evalurii: o dat pe an, la finele predrii cursului.
Timpul alocat pentru explicaii i completarea chestionarului: circa 20 de minute.
Responsabil de organizarea procesului de evaluare: Centrul de Dezvoltare Curricular i
Formare Pedagogic al ASEM.
Procedura de aplicare:
1. Att cadrele didactice universitare, ct i studenii vor fi informai despre scopurile
chestionrii i c aceasta face parte dintr-un proces mai amplu de asigurare a calitii
activitii didactice n ASEM.
2. Administrarea chestionarelor se va face n cadrul orelor de curs, cu aproximativ 2-3
sptmni naintea finalizrii cursului. Se va evita administrarea chestionarelor n timpul
unor ntlniri informale sau n timpul examenelor. Pentru a fi semnificative, chestionarele se
vor administra numai dac studenii prezeni reprezint cel puin 50% din totalul numrului
de studeni nscrii la cursul respectiv.
3. Persoana responsabil de administrarea chestionarelor va explica studenilor scopul evalurii
i procedura de completare a chestionarului. Studenii trebuie s fie convini, c prin
rspunsurile oneste pe care le dau la ntrebrile formulate, contribuie nemijlocit la
mbuntirea activitii instructiv-educative a profesorului respectiv.
4. Profesorul care pred disciplina la care se face evaluarea va prsi sala de curs pe perioada
ct studenii completeaz chestionarele cu rspunsurile lor.
5. Chestionarele nu se semneaz. Ele constituie doar input-uri nenominalizate ntr-un proces de
prelucrare statistic a lor.
6. Rezultatele procesate ale acestor chestionare vor fi puse la dispoziia cadrelor didactice
supuse evalurii doar dup sesiunea de examene, pentru a nu influena subiectiv notarea
cunotinelor studenilor.

290

Tabelul A 7.1. Chestionar de evaluare a competenelor de predare a cursului

Facultatea_____________

Disciplina________________________

Anul de studii______
Profesorul____________________
Data ___________
Pentru a evalua calitatea predrii cursurilor la ASEM, v rugm s completai acest
chestionar. Prin rspunsurile Dumneavoastr oneste i bine gndite l putei ajuta pe profesorul
care a inut cursul respectiv s mbunteasc att coninutul informativ, ct i metodele de
predare. Not: Chestionarul este anonim
I. Indicai n ce msur suntei de acord cu urmtoarele afirmaii, marcnd cu
csua care corespunde opiniei Dvs.
Acord
total

Afirmaii

Acord

Nici /
nici

Dezacord

Dezacord
total

Programa cursului a fost clar prezentat

Coninutul cursului este bine structurat
Noiunile-cheie sunt suficient explicate
Materialul predat este de actualitate i bine
documentat (bibliografie i surse relevante)
5. Profesorul utilizeaz metode eficiente de predare
6. Profesorul stpnete materia predat
7. Expunerea profesorului este clar
8. Profesorul prezint materia ntr-o manier
interesant
9. Profesorul satisface nevoile mele de dezvoltare
personal i formare profesional
10. Profesorul ncurajeaz activismul studenilor
11. Profesorul stimuleaz gndirea creativ a
studenilor
12. inuta i manierele profesorului sunt adecvate
13. Profesorul manifest o atitudine pozitiv fa de
studeni
14. Evaluarea permanent (seminarele, testele,
chestionrile etc.) reflect coninutul tratat la curs
15. Criteriile de evaluare folosite de profesor sunt clare
16. Profesorul apreciaz obiectiv performanele
studenilor
17. Profesorul posed limbajul de specialitate
18. Profesorul a realizat cu eficacitate conexiuni cu alte
discipline
19. Profesorul n cadrul cursului a promovat o imagine
pozitiv a Academiei de Studii Economice din
Moldova
II. Evaluai global competena didactic a profesorului, subliniind unul din urmtoarele
calificative:
Excelent
Foarte bun
Bun
Slab
Foarte slab
III. Evaluai global valoarea educativ (de formare general i profesional) a cursului,
subliniind unul din urmtoarele calificative:
Foarte mare
Mare
Medie
Sczut
Foarte sczut
IV. V rugm s scriei sugestiile i comentariile suplimentare pe verso-ul foii.
1.
2.
3.
4.

291

Tabelul A 7.2. Chestionar de evaluare a competenelor de organizare a seminarelor

Facultatea_____________

Disciplina________________________

Anul de studii______
Profesorul____________________
Data ________
Pentru a evalua calitatea seminarelor la ASEM, v rugm s completai acest chestionar.
Prin rspunsurile Dumneavoastr oneste i bine gndite l putei ajuta pe profesorul care a inut
seminarele respective s mbunteasc att coninutul formativ i informativ, ct i metodele
didactice. Not: Chestionarul este anonim.
I. Indicai n ce msur suntei de acord cu urmtoarele afirmaii, marcnd cu
csua care corespunde opiniei Dvs.
Acord
total

Afirmaii

Acord

Nici /
nici

Dezacord

Dezacord
total

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Obiectivele seminarelor au fost clar definite

Coninutul seminarelor asigur atingerea obiectivelor
Explicaiile pentru realizarea activitilor sunt clare
Timpul n cadrul seminarelor este folosit raional
Profesorul utilizeaz diverse metode didactice
Profesorul stpnete materia abordat la seminar
Profesorul ajut studenii s nfrunte dificultile
Profesorul prezint materia ntr-o manier interesant
Profesorul satisface nevoile mele de dezvoltare
personal i formare profesional
10. Profesorul ncurajeaz activismul studenilor
11. Profesorul stimuleaz gndirea creativ a studenilor
12. inuta i manierele profesorului sunt adecvate
13. Profesorul manifest o atitudine pozitiv fa de
studeni
14. Evaluarea permanent (testele, chestionrile, eseurile
etc.) reflect coninutul tratat la curs i seminar
15. Criteriile de evaluare folosite de profesor sunt clare
16. Profesorul apreciaz obiectiv performanele
studenilor
17. Profesorul posed limbajul de specialitate
18. Profesorul realizeaz conexiuni cu alte discipline
19. Profesorul n cadrul seminarelor promoveaz o
imagine pozitiv a Academiei de Studii Economice
din Moldova
II. Evaluai global competena didactic a profesorului, subliniind unul din urmtoarele
calificative:
Excelent
Foarte bun
Bun
Slab
Foarte slab
III. Evaluai global valoarea educativ (de formare general i profesional) a seminarelor,
subliniind unul din urmtoarele calificative:
Foarte mare
Mare
Medie
Sczut
Foarte sczut
IV. V rugm s scriei sugestiile i comentariile suplimentare pe verso-ul foii.
V mulumim pentru participare. V dorim s v construii un parcurs educaional calitativ
pentru a deveni un specialist integru, competent i competitiv

292

Anexa 8. Metodologia de evaluare a conductorilor instituiilor de nvmnt

Principii de evaluare
Evaluarea se caracterizeaz prin faptul c se bazeaz pe un numr de principii. Aplicarea acestor
principii este o condiie prealabil pentru a furniza concluzii ale evalurii care s fie relevante i
suficiente precum i a se asigura c evaluatorii care lucreaz independent unul de altul vor
ajunge la concluzii similare n circumstane similare.
Principiile urmtoare se refer la nsi evaluatorii:
Comportament etic baza profesionalismului. ncrederea, integritatea,
confidenialitatea i discreia sunt eseniale pentru evaluare.
Prezentare corect obligaia de raporta adevrul i cu acuratee. Constatrile,
concluziile i recomandrile evalurii reflect cu fidelitate i acuratee activitile de
evaluare.
Responsabilitatea profesional aplicarea perseverenei i a judecii n evaluare.
Atitudinea profesional practicat de evaluatori este n concordan cu importana sarcinii
pe care o efectueaz i cu ncrederea
Urmtoarele principii de evaluare se refer la procesul de evaluare:
Independena baza pentru imparialitatea i obiectivitatea concluziilor evalurii.
Evaluatorii sunt independeni de activitatea pe care o evalueaz i sunt liberi de orice
influene i conflicte de interese. Evaluatorii menin o gndire obiectiv pe ntreg
parcursul unui proces de evaluare pentru a se asigura c se bazeaz numai pe dovezi n
stabilirea constatrilor i a concluziilor evalurii.
Utilizarea dovezilor baza raional pentru a ajunge la concluzii de ncredere i
reproductibile ntr-un proces de evaluare. Dovada evalurii este verificabil. Se bazeaz
pe eantioane ale informaiei disponibile, din moment ce evaluarea este efectuat ntr-o
perioad finit de timp i cu resurse limitate. Utilizarea corespunztoare a eantionrii
este strns legat de ncrederea care poate fi plasat n concluziile evalurii.
Scopul evalurii: evaluarea performanei activitii conductorului instituiei de nvmnt,
pentru a mbunti calitatea activitilor.
Obiectivele evalurii: a stabili calitatea activitii managerului pornind de la faptul cum
managerul demonstreaz urmtoarele competene:
1. Competene cognitive
2. Competene de conducere a activitilor
3. Competene de conducere a oamenilor
4. Competene de gestionare a resurselor
5. Competene de gestionare a informaiei
6. Competene etice
7. Competene de proiectare
8. Competene de asigurare a caliti
FIA DE EVALUARE
Evaluarea competenelor conductorilor instituiilor de nvmnt se va realiza n conformitate
cu indicatorii de performan stabilii. Pentru fiecare indicator sunt utilizate urmtoarele
calificative cu punctajul respectiv: nesatisfctor 0 puncte, satisfctor 1 punct, bine 2
puncte, foarte bine 3 puncte.
Se vor nsemna cu X csuele corespunztoare punctajului considerat potrivit pentru fiecare
indicator. n cazul cnd un indicator nu poate fi evaluat (deoarece instituiei nu-i este specific
aceast activitate) se va scrie neaplicabil i punctele respective nu vor fi luate n calcul.

293

STANDARD

Tabelul A 8.1. Competene de conducere a activitilor:

INDICATORI DE PERFORMAN
proiectarea este sistemic i cuprinde patru niveluri
principale ale proiectrii: stabilirea misiunii, nivelul
strategic, nivelul tactic, nivelul operaional;

1.1 Activitatea
instituiei de
nvmnt se
desfoar n
conformitate
cu proiectul
instituional de
dezvoltare a
instituiei de
nvmnt
Ponderea 3

proiectarea corespunde urmtoarelor cerine: relevan,

pronosticare adecvat, raionalitate, fezabilitate, consisten
intern i extern;
proiectarea respect etapele eseniale: stabilirea politicilor i
a strategiilor, diagnoza mediului intern i extern, explorarea
viitorului apropiat, stabilirea obiectivelor, identificarea i
alocarea resurselor, operaionalizarea i definitivarea
planului de aciuni concrete n timp i spaiu.
proiectele conin finaliti clare evaluabile, care sunt
analizate n termenii raportului cost-rezultate;
proiectarea valorific raional i dezvolt resursele reale i
poteniale (umane, informaionale, materiale, financiare, de
timp);
monitorizarea proiectelor are caracter permanent;
proiectarea implic resurse umane cu statut diferit (cadre
didactice, prini, elevi, parteneri educaionali etc.) n cadrul
proiectelor iniiate n instituia de nvmnt.

1.2 Imaginea i
interesele
instituiei de
nvmnt
sunt
promovate n
relaiile cu
comunitatea

programele comunitare iniiate se realizeaz cu sprijinul

partenerilor sociali i ai autoritilor;
programele comunitare iniiate exploreaz diferite modaliti
de colaborare cu piaa muncii;
problemele actuale i de perspectiv ale instituiei de
nvmnt se afl n atenia autoritilor;
metodele i mijloacele de marketing sunt utilizate n
promovarea instituiei pe piaa serviciilor educaionale.

Ponderea 1
aplicarea consecvent a normelor legislative;
1.3
Organizarea
eficient i
eficace a
activitilor la
nivel de sistem

instituia de nvmnt este un sistem deschis, care

valorific integral relaiile cu mediul extern, respectnd
autonomia funcional a resurselor interne;
organigrama de funcionare a instituiei de nvmnt,
precizeaz obiectivele fiecrui domeniu de activitate;
exist o echip de conducere cu valori comune;
stilurile de conducere se utilizeaz n funcie de situaie;

Ponderea 2

delegarea funciilor se face n funcie de nivelul de autoritate

al subalternilor i situaia concret;

294

3 2 1 0

angajaii cunosc i respect prevederile fiei postului;

orarul activitilor didactice este ntocmit n conformitate cu
cerinele psiho-igienice i este respectat;
resursele materiale, financiare, umane disponibile sunt
utilizate eficient.
1.4 Procesul
educaional n
instituia de
nvmnt se
realizeaz n
conformitate
cu politicile
educaionale
naionale i
internaionale

obiectivele procesului educaional se bazeaz pe prevederile

politicilor educaionale naionale (Cadrul Naional al
Calificrilor) i sunt adaptate la specificul activitii
instituiei de nvmnt;
sunt efectuate activiti eficiente pentru a asigura realizarea
finalitilor curriculare de majoritatea studenilor;
cadrele didactice sunt dotate cu documentele curriculare,
reglatoare necesare;
personalul didactic este ndrumat i stimulat permanent
pentru a implementa i dezvolta curriculum-ul.

Ponderea 3

Ponderea 2

activitatea zilnic a managerului este axat pe luarea de

decizii importante i prioritare;
situaiile problem sunt rezolvate raional, conform unui
algoritm adecvat, mai puin intuitiv;
deciziile sunt luate proactiv la nivel relaiilor de
interdependen, din perspectiva mentalitii abundenei, n
care ctig toi;
deciziile sunt elaborate, adoptate, aplicate i finalizate n
termenele stabilite.

STANDARD

Tabelul A 8.2. Competene de conducere a oamenilor:

INDICATORI DE PERFORMAN

1.5 Procesul
decizional n
instituie este
monitorizat n
mod corect i
coerent

iniiativele sunt ncurajate formal i informal;

2.1 n instituia
de nvmnt
se promoveaz
un climat
pozitiv de
munc.
Ponderea 2

iniiativele, apreciate drept valoroase sunt promovate i

stimulate;
aspectele critice legate de activitatea unui cadru didactic,
angajat sunt aduse la cunotin n mod individual;
criteriile de aplicare a diverselor stimulente sunt elaborate i
respectate;
conflictele sunt sesizate i rezolvate prompt pentru a
prentmpina extinderea acestora;
soluionarea disfuncionalitilor majore se realizeaz n
conformitate cu legislaia n vigoare;
selecia persoanelor pentru suplinirea posturilor vacante se
face pe baza calitilor profesional-morale i a principiilor
muncii n echip;

295

3 2 1 0

sunt asigurate condiiile igienico-sanitare i de tehnica

securitii n conformitate cu prevederile legale.

2.2 Procesul de
evaluare a
activitilor i
rezultatelor se
axeaz pe
creterea
calitii actului
educaional
Ponderea 2

2.3 Cultura
organizaional
al instituiei de
nvmnt are
caracter
progresiv
Ponderea 2

2.4 Formarea
continu a
personalului
didactic
/managerial
corespunde
politicii
educaionale,
strategiei
instituiei de
nvmnt i
are caracter
sistemic

procesul de evaluare in instituia de nvmnt are un

caracter planificat, global, analitic, activ, stimulativ,
adaptabil i permanent;
scopul i obiectivele evalurii sunt determinate;
criteriile de evaluare sunt stabilite i ierarhizate;
aplicarea formelor i metodelor de evaluare sunt adecvate
scopului i coerente cu criteriile stabilite;
metodologia de evaluare a personalului este discutat n
cadrul Senatului i al catedrelor;
activitatea profesional a personalului didactic, auxiliar i
administrativ este verificat prin modaliti diferite, n
funcie de specificul ei;
rezultatele evalurii sunt analizate, validate i comunicate.
cultura organizaional a instituiei de nvmnt se bazeaz
pe valorile naionale, general-umane, educaionale i pe
principiile democratice;
resursele umane sunt montate pentru prestan profesional;
modelele de activitate /aciune vor fi promovate cele proinstituionale i pro-sociale;
strategiile de realizare a sarcinilor i obiectivelor
educaionale / manageriale se vor stpni pe principiul
axiologic i cel al advertenei profesioniste;
sancuinile i recompensele aplicate n instituia de
nvmnt vor fi stimulative.
instituia de nvmnt creeaz i promoveaz medii
dinamice de dezvoltare profesional, caracterizate prin
ncredere, bunvoin, echitate, asumare de riscuri,
independen i colaborare;
formarea continu se realizeaz n concordan cu nevoile
dezvoltrii profesionale, fizice i sociale a angajailor, pentru
a contribui la dezvoltarea acestora prin diverse ci i metode
(cursuri de perfecionare, lecii demonstrative, ndrumri
metodice, cercetri pedagogice, participare la proiecte
inovatoare etc.);
cadrele didactice sunt motivate s-i autoestimeze eficiena
propriei activiti, din perspectiva realizrii standardelor
profesionale, pentru a mbunti performanele proprii i
ale colegilor /subordonailor prin formare continu

Ponderea 2

296

2.5 Managerul
este o
personalitate n
permanent
dezvoltare
Ponderea 3

2.6 Instituia
este asigurat
cu resursele
umane
necesare
Ponderea 1

STANDARD
3.1Consolidarea
i dezvoltarea
dinamic a
bazei tehnicomaterial a
instituiei de
nvmnt

managerul este receptiv la idei i soluii noi;

managerul a elaborat i implementeaz un proiect de
dezvoltare managerial proprie innd cont de schimbrile
situaiei prevzute prin prognoza instituional / comunitar
i nevoile virtuale ale colectivului;
procesul de autoevaluare a managerului este continuu;
managerul i recunoate i corecteaz greelile, nvnd din
greelile sale i ale altora.
stabilirea nevoilor i solicitarea de personal se face conform
prevederilor legale;
angajarea de personal se face n conformitate cu legislaia n
vigoare;
selectarea persoanelor pentru suplinirea posturilor vacante se
face pe baza calitilor profesional-morale i a principiilor
muncii n echip;
candidaii sunt evaluai pe baza standardelor existente,
cunoscute de acetia.

Tabelul A 8.3. Competene de gestionare a resurselor:

INDICATORI DE PERFORMAN
sunt asigurate n instituie condiiile igienico-sanitare i a
tehnicii securitii n conformitate cu prevederile legale;
se contribuie la asigurarea dezvoltrii i funcionrii bazei
didactico-materiale a instituiei.

Ponderea 1
exist un buget axat pe obiectivele prioritare care este
realizat n conformitate cu normativele n vigoare i n
termeni legali;
3.2 Practicarea
unui
management
financiar corect
Ponderea 2

sunt ctigate i utilizate resurse financiare provenite din

surse extrabugetare de provenien legal;
sistemul de control al veniturilor i cheltuielilor este
verificat ca fiind suficient i adecvat pentru a realiza
obiectivele proiectate;
veniturile i cheltuielile sunt repartizate n conturile
corespunztoare, n acord cu procedurile aprobate;
veniturile i cheltuielile sunt monitorizate n conformitate
cu procedurile acceptate;

297

3 2 1 0

variaiile existente i previzionate sunt calculate cu

exactitate, n conformitate cu procedurile de control
financiar acceptate.

STANDARD

Tabelul A 8.4. Competene de gestionare a informaiei:

INDICATORI DE PERFORMAN

fluxului informaional din instituia de nvmnt este

analizat nivelul de intrare i ieire;
4.1 Sistemul
informaional n
instituia de
nvmnt este
organizat n
mod dinamic
Ponderea 1

4.2 Baza de
date
instituionale i
comunitare este
funcional
Ponderea 1

STANDARD
5.1 n
instituia de
nvmnt
sunt
implementate
politici i
sisteme de
asigurare a

informarea despre calitatea procesului educaional este

permanent, abordat din perspectiva teoriei curriculumului;
tablou de bord adoptat dispune de o mare capacitate de
selecie, sistematizare, comparare i concentrare a
informaiei, fiind accesibil i uor operabil;
sursele i metodele de informare sunt diverse i eficient
utilizate;
circuitul informaional in instituia de nvmnt este
instituionalizat i ofer o conexiune invers permanent
(afiiere, edine de informare, anchetri ciclice cu scop de
diagnosticare, etc.).
prognoza este efectuat potrivit intelor strategice n
dezvoltarea social economic din comunitate (naional,
regional, local);
prognoza este efectuat n raport cu tendinele morale /
axiologice din comunitate;
n instituia de nvmnt se realizeaz studiul analitic al
situaiei educaionale / nevoilor educaionale;
n instituia de nvmnt se realizeaz studiul analitic al
resurselor umane / nonumane, proprii i comunitare, de
eficientizare a efortului educativ.

Tabelul A 8.5. Competene de asigurare a calitii:

INDICATORI DE PERFORMAN
procedurile de asigurare a calitii sunt specificate i
verificate;
colectarea i nregistrarea datelor se face n conformitate cu
procedurile acceptate de asigurare a calitii;
rezultatele i performana sunt evaluate cu exactitate, n
raport cu cele specificate sau previzionate;
neconformitile se identific prompt i se raporteaz n mod

298

3 2 1 0

calitii
Ponderea 2

clar celor afectai;

aciunile corective se fac n scopul corectrii cauzelor
neconformitilor i al micorrii efectelor lor.

Punctajul pentru fiecare standard se va calcula dup urmtoarea formul: X / N x P = N t

Unde:
X- numrul de puncte acumulat la standard
N- numrul maxim posibil de acumulat
P- ponderea pentru standard
Nt- numrul de puncte acumulat de cel evaluat la standard
Se va calcula suma punctelor obinute la toate standardele i va fi stabilit nivelul competenei
managerului, respectiv:
1. Nivel superior: necesar de acumulat: 27-30 puncte.
2. Nivel mediu: mai mare ca 24 i mai mic ca 27.
3. Nivel satisfctor: 21 - i mai mic ca 24 puncte.
4. Nivel nesatisfctor: mai mic de 21 puncte.

299

Anexa 9. Instruciuni privind evaluarea calitii managementului n ASEM

Scopurile evalurii:
diagnosticarea activitii managementului din ASEM cu scopul de a mbunti calitatea
activitilor (evaluare formativ);
Obiectul evalurii: activitatea managerilor din ASEM.
Obiectivele evalurii: a stabili, din perspectiva subalternilor, calitatea activitii managerului
pornind de la faptul cum managerul demonstreaz urmtoarele competene:
1. Competene cognitive
2. Competene de conducere a activitilor
3. Competene de conducere a oamenilor
4. Competene de gestionare a resurselor
5. Competene de gestionare a informaiei
6. Competene etice
7. Competene de proiectare
8. Competene de asigurare a calitii
Sursele de informare: pentru rector, prorector - cel puin 80% din numrul din membrii
Senatului; pentru decani, prodecani - cel puin 80% din numrul din membrii Consiliului
Facultii; pentru conductorii celorlalte subdiviziuni - cel puin 70% din numrul subalternilor.
Metoda de evaluare: chestionare anonim n scris.
Mijlocul evalurii: chestionar standardizat.
Accesul la rezultate: accesibile managerului evaluat i oricrei persoane autorizate (decan,
rector, comisie de concurs etc.)
Frecvena i momentul evalurii: cel puin o dat la 5 ani.
Timpul alocat pentru explicaii i completarea chestionarului: circa 20 de minute.
Responsabil de organizarea procesului de evaluare: Departamentul de Management al
Calitii i Dezvoltare Curricular al ASEM.
Procedura de aplicare:
1. Att managerii, ct i colaboratorii vor fi informai despre scopurile chestionrii i c
aceasta face parte dintr-un proces mai amplu de asigurare a calitii activitilor din
ASEM.
2. Administrarea chestionarelor se va face n cadrul edinelor: Senatului, Consiliului
Facultii i subdiviziunilor respective.
3. Persoana responsabil de administrarea chestionarelor va explica respondenilor scopul
evalurii i procedura de completare a chestionarului. Respondenii trebuie s fie
convini, c prin rspunsurile oneste pe care le dau la ntrebrile formulate, contribuie
nemijlocit la mbuntirea activitii managerului respectiv.
4. Chestionarele nu se semneaz. Ele constituie doar input-uri nenominalizate ntr-un proces
de prelucrare statistic a lor.

300

5. Chestionarele completate vor fi puse n plic i transmise DMCDC pentru a fi prelucrate.

6. Rezultatele acestor chestionare vor fi puse la dispoziia managerului supus evalurii n
form procesat.

STIMATE COLABORATOR,
Pentru a mbunti managementul din ASEM, n scopul crerii unui mediu calitativ, productiv
i plcut de munc, am iniiat aceast chestionare. V rugm, s evaluai onest i obiectiv
competenele managerului n conformitate cu indicatorii stabilii. Pentru fiecare indicator sunt
utilizate urmtoarele calificative cu punctajul respectiv:
foarte bine 5 puncte, bine 4 puncte, satisfctor 3 puncte, slab 2 puncte, foarte
slab 1 punct.
Numele managerului_________________________________

Data ___________

Se vor nsemna cu X csua corespunztoare punctajului considerat potrivit pentru fiecare

indicator.
Competene

Indicatori

1. posed cunotine profunde n domeniul profesional;

2. integreaz cunotine i propune soluii la diverse
probleme din mediul profesional.
3. elaboreaz strategii de dezvoltare a subdiviziunii;
COMPETENE 4. asigur desfurarea activitilor n conformitate cu
normele stabilite;
DE
CONDUCERE A 5. adopt decizii optime;
ACTIVITILOR 6. evalueaz i mbuntete eficiena i eficacitatea
activitilor.
7. demonstreaz eficien i autonomie n procesul de
munc;
COMPETENE
8. motiveaz i creeaz relaii de lucru productive;
DE
CONDUCERE A 9. evalueaz i mbuntete performana echipelor;
OAMENILOR
10. soluioneaz conflictele i construiete consensul;
11. contribuie la dezvoltarea competenelor colaboratorilor.
COMPETENE 12. gestioneaz utilizarea eficient a resurselor materiale i
financiare;
DE
GESTIONARE A 13. contribuie la asigurarea cu resurse financiare i materiale
RESURSELOR
a proiectelor subdiviziunii.
14. comunic eficient utiliznd diverse metode pentru
COMPETENE
colectarea i transmiterea informaiilor;
DE
15. stocheaz i interpreteaz corect datele relevante pentru
GESTIONARE A
rezolvarea problemelor;
INFORMAIEI
16. menine un circuit informaional dinamic i operativ.
17. respect deontologia profesional;
COMPETENE
18. dezvolt un climat de ncredere;
ETICE
19. are o inut i comportament destoinic.
COMPETENE 20. are o atitudine vizionar i disemineaz viziunile;
DE
21. iniiaz i ntreine schimbarea;
PROIECTARE
22. proiecteaz i planific activitile n funcie de prioriti;
COMPETENE
COGNITIVE

301

5 4 3 2 1

COMPETENE
DE ASIGURARE
A CALITII

23. elaboreaz strategii, obiective, anticip activitatea i

rezultatele;
24. elaboreaz i coordoneaz realizarea proiectelor
subdiviziunii.
25. asigur satisfacerea cerinelor clienilor;
26. identific neconformitile / defectele i ntreprinde
aciuni corective pentru eliminarea acestora;
27. gestioneaz sistemic i sistematic calitatea activitilor /
proceselor.

V rugm s menionai punctele tari i orice aspect care, din punctul DVS. de vedere, ar
conduce la o mbuntire major a activitii managerului.
Puncte tari

Recomandri

302

Anexa 10. Chestionar pentru stabilirea opiniei studenilor privind calitatea

procesului de formare profesional
CHESTIONAR
Pentru stabilirea opiniei studenilor privind calitatea procesului instructiv-educativ
Nivelul nalt al cunotinelor i competenelor viitorilor specialiti constituie unul din obiectivele
primare ale ASEM. Pentru noi este deosebit de important opinia Dumneavoastr privind
calitatea procesului instructiv - educativ i finalitatea lui. Astfel, n scopul identificrii
problemelor privind performanele academice ale studenilor i determinrii direciilor de
soluionare a lor, se efectueaz acest sondaj de opinie.
Suntem absolut convini c informaia i opiniile Dumneavoastr vor fi foarte preioase pentru
cercetarea noastr, de aceea, v rugm s ne ajutai s le obinem prin rspunsurile voastre
sincere i obiective.
Chestionarul este anonim!
V Mulumim pentru Colaborare!
Pentru a completa chestionarul, citii cu atenie ntrebrile i toate variantele de rspuns,
ncercuind varianta care corespunde opiniei Dumneavoastr. n cazul n care nu gsii varianta
de rspuns potrivit, introducei n spaiile libere propria opiune.
1. Care este, dup prerea Dumneavoastr, imaginea general a procesului
instructiv-educativ n ASEM? (ncercuii numrul care corespunde opinii Dvs.)
Foarte nefavorabil

1 2 3 4 5

Foarte favorabil

2. Care factori din lista de mai jos v determin ntr-o msur mai mare situaia
academic? (ncercuii trei cei mai importani factori dup prerea Dvs.)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.

cunotinele acumulate n liceu

calitatea cursurilor
calitatea seminarilor
severitatea profesorilor
exigena profesorilor
munca individual
propriile capaciti
posibilitatea copierii
relaiile personale
posibilitatea mituirii
alte variante___________________
indicai

303

3. Indicai msura n care expresiile de mai jos corespund opiniei Dumneavoastr,

privind calitatea procesului instructiv-educativ n ASEM:
Nu
tiu
Primesc cunotine teoretice
temeinice
Se cultiv abiliti practice
performante
Materia oferit este actual
Se ofer suporturi metodice utile
Fondul de timp rezervat
seminarilor este suficient pentru
nsuirea materiei
Coninutul unor discipline se
repet
Profesorii sunt competeni
Profesorii sunt dispui s rspund
la ntrebri n timpul orelor de
studii
Profesorii definesc clar
subiectele de examinare
Profesorii folosesc eficient timpul
orelor de studii
Profesorii ofer consultaii n
afara orelor
Profesorii se comport
respectuos cu studenii
Eu cunosc criteriile de evaluare a
cunotinelor
Exist transparena reuitei
Aprecierea cunotinelor este
obiectiv
Testele includ materialul trecut la
ore
Sesiunea de examinare este bine
organizat

Dezacord
Acord total
(ncercuii un numr din fiecare linie)

0
0

1
1

2
2

3
3

4
4

5
5

4. Indicai trei motive care v determin s nu nvai la unele discipline: (ncercuii

variantele preferate)
1. incompetena profesorului
2. frica inspirat de profesor
3. lipsa de obiectivitate
4. inutilitatea disciplinei
5. incompatibilitatea cu profesorul
6. dorina de a sfida profesorul
7. tolerana profesorului
8. convingerea n posibilitatea de a copia
9. alte variante_____________________
indicai
304

5. Care motive v determin sa nu frecventai orele de curs? (ncercuii trei motive

din cele mai importante)
1. comportamentul profesorului
2. nu aflu nimic nou
3. nu m satisface programa de nvmnt
4. alctuirea defectuoas a orarului
5. nevoia de a lucra pentru a-mi asigura existena
6. alte variante_________________________
indicai
6. Care surse din lista de mai jos le folosii, de regul, la pregtirea pentru
seminarii? (Marcai variantele de la 1 pn la 8 n ordinea descreterii importanei)
conspectul temei
manuale sau monografii recomandate
reviste de specialitate
anuare statistice
pagini web
suporturi metodice oferite de profesor
consultaii
alte variante_________________________
indicai
7. Care ar fi, dup prerea Dumneavoastr, raportul optim de timp ntre prelegeri i
seminarii (lucrri practice i de laborator), care V-ar permite s nsuii mai bine
disciplinele ? (ncercuii varianta preferat)

Prelegeri,%
Seminarii,%

80
20

70
30

60
40

50
50

40
60

30
70

20
80

Alte
variante

8. Care motive v-ar determina s frecventai orele de curs, chiar dac prezena n-ar fi
obligatorie? (ncercuii unul sau mai multe motive)
originalitatea predrii
buna sistematizare a materiei
utilitatea practic a disciplinei
alte variante_______________________
indicai
9. Ct timp acordai, pe zi, n medie, pregtirii temelor pentru acas? (ncercuii
varianta aleas)
1. < 1 or
2. 1-2 ore
3. 2- 3 ore
4. > 4 ore
1.
2.
3.
4.

305

10. Ce ai recomanda conducerii ASEM s ntreprind n vederea mbuntirii

calitii studiilor

11. Va rugm s ne oferii unele date despre Dvs.

Facultatea:
Business i Administrarea Afacerilor
Cibernetic, Statistic i Informatic
Economic
Contabilitate
Economie General i Drept
Finane
Relaii Economice internaionale
Anul de studii:
Anul I
anul II
anul III
anul IV

Reuita medie obinut la ultima sesiune:

<7.00
7,00 8,00
8,00-9,00
>9,00
Reedina pn la nceputul studiilor n
ASEM:
Chiinu
alt localitate urban
localitate rural
Actualmente locuii:
cu prinii
la cmin
la gazd
alt variant_____________________
indicai

V MULUMIM !

306

Anexa 11. Evaluarea satisfaciei studenilor

Facultatea___________________________________ Anul_______ Data ___________

Pentru a stabili nivelul satisfacerii nevoilor studenilor din ASEM, v rugm s
completai acest chestionar. Rspunsurile Dumneavoastr vor contribui la mbuntirea
serviciilor educaionale ale ASEM. Indicai n ce msur suntei de acord cu urmtoarele
afirmaii, marcnd cu csua care corespunde opiniei dvs. Chestionarul este anonim.
Acord
total

N.

Afirmaii

1.

n ASEM sunt create condiiile necesare pentru a obine

performane
Cursurile mi satisfac nevoile de formare profesional
Cadrele didactice au o atitudine binevoitoare fa de
studeni
Modul de organizare i coninutul orelor m motiveaz s
nv
Evaluarea performanelor mele este corect
M simt responsabil pentru formarea mea profesional
Relaiile mele cu colegii sunt constructive
Decanatul are o atitudine respectuoasa fa de mine
Problemele care au aprut au fost soluionate cu
promptitudine de curatorul grupei
Orarul orelor este stabilit corect
Organizarea procesului de nvmnt permite s-mi aleg
disciplinele de studiu adecvate cerinelor mele
Resursele informaionale (biblioteca, multimedia) din
ASEM mi satisfac nevoile de formare profesional
Condiiile materiale din ASEM (sli de curs, laboratoare)
permit desfurarea adecvat a procesului de formare
Condiiile din cminele studeneti sunt acceptabile
Activitile extradidactice (secii sportive, cercuri,
divertisment) contribuie la dezvoltarea mea personal
Sunt implicat activ n activitile desfurate n ASEM
Procesul educaional din ASEM este bine organizat
Cu competenele formate n ASEM cred c o s m angajez
uor la serviciu
Competenele formate n ASEM cred c o s contribuie la
obinerea succesului ntr-o afacere proprie
Activitile organizaiilor studeneti (senatul, sindicatele,
radio ASEM) sunt utile
Sunt mndru c nv n ASEM

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.

Acord
parial

Neutr
u

Dezacord
parial

Dezacord
total

V rugm s scriei pe verso-ul foii sugestiile i comentariile suplimentare, propunerile DVS

pentru mbuntirea activitilor ASEM.
V mulumim pentru participare.

307

Anexa 12. Curriculum (programa analitic) la psihopedagogie

(pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul universitar)
1. INTRODUCERE
Societatea cere de la sistemul educaional s formeze personaliti flexibile, cu dorine i
abiliti de a continua s nvee i dup terminarea studiilor, pe tot parcursul vieii, tolerani fa
de opinii diferite. Pentru a pregti un astfel de om e nevoie ca cel ce l formeaz cadrele
didactice nsi - s demonstreze c sunt personaliti integre, competente i competitive.
Pregtirea de specialitate temeinic, specific anumitor discipline de nvmnt,
constituie calitatea esenial i fundamental pentru exercitarea cu competen i eficien a
activitilor educaionale. ns, trebuie combtut concepia potrivit creia dac eti un bun
specialist este i suficient s fii cadru didactic. Viaa a demonstrat c adesea foarte buni
specialiti, chiar cu calitatea de oameni de tiin, n-au fost ntotdeauna i foarte buni i eficieni
profesori.
In condiiile "exploziei informaionale", ca urmare a progresului tehnic, tiinific, cultural,
urmat de schimbri continui, chiar de mutaii in cadrul disciplinelor predate, in profesiuni, in
condiiile economiei libere se necesit o preocupare i o capacitate deosebit de a asigura o
pregtire psiho-pedagogic a cadrelor didactice. In aceast pregtire accentul trebuie pus, mai
ales, pe formarea la profesori: a abilitailor intelectuale, a unui sistem de valori etice, a
deprinderilor i priceperilor necesare pentru asigurarea calitii procesului educaional, a
capacitii de a aborda creativ o problem, de a se autoforma i autodepi prin cercetare.
Cadrul didactic n activitatea sa are de realizat urmtoarele funcii eseniale:
Funcia formativ informaional;
Funcia organizaional - educativ;
Funcia pedagogic de dezvoltare;
Funcia pedagogic de mobilizare;
Funcia de proiectare i constituire;
Funcia comunicativ;
Funcia managerial;
Funcia pedagogic gnoseologic.
Ca s poat face fa acestor funcii cadrul didactic trebuie s fie pregtit potrivit
standardelor societii contemporane de calitate, eficien i eficacitate naintate sistemului de
nvmnt.
Scopul major al programei este tridimensional, n sperana c beneficiarii vor:
1. Contientiza importana practicrii unor activiti eficiente i eficace n activitatea
profesional i cea cotidian.
2. Forma i dezvolta competene necesare pentru obinerea succesului n activitatea
didactic.
3. Acumula un stoc de cunotine i crea plusvaloare academic n domeniul educaiei care
va servi drept baz pentru dezvoltarea personal i profesional.
Pentru a realiza acest scop aceast ofert educaional se va baza pe urmtoarele principii de
organizare a formrii:
Crearea unui mediu de nvare autentic, apropiat de via i de interesele persoanei, pentru
realizarea obiectivelor proiectate: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti i de
caliti;
Continuitatea i caracterul succesiv n abordarea conceptelor;
mbinarea aspectelor de natur teoretic cu cultivarea unor abiliti legate de realitile
activitii pedagogice;

308

Structurarea demersurilor educaionale pe concepia nva acionnd;

Valorificarea unor tehnici moderne de instruire, inclusiv diverse simulri ale situaiilor reale
de via.
Programa pune n primul rnd accentul pe formarea de capaciti i atitudini care au la baz
anumite cunotine, toate mpreun avnd ca finalitate constituirea unui comportament
pedagogic performant.
2. FINALITILE NVRII
Competene - cheie specifice
Competene cheie generice
Stagiarul trebuie s fie capabil:
Stagiarul trebuie s fie capabil:
1. s proiecteze i elaboreze programe i 1. s stimuleze comunicarea i munca n
curriculumuri de formare,
echip,
2. s provoace interes i stimulare intelectual,
2. s fie promotor al schimbrii,
3. s organizeze i monitorizeze activitile de 3. s se autoevalueze i s fac reflecii
formare,
asupra activitilor colegilor,
4. s analizeze critic teoriile, concepiile i 4. s-i dezvolte miestria profesional,
principiile care stau la baza unei pedagogii i a 5. s acioneze sinergic, avnd abilitile
unei educaii moderne,
subordonate, cum sunt: cooperarea
5. s elaboreze strategii de formare,
creativ, valorificarea diferenelor.
6. s elaboreze i adapteze coninuturile predate
la nevoile de formare,
7. s evalueze studenii.
Finalitile se vor realiza prin valorificarea coninutul unitilor de curs, dar i prin utilizarea
adecvat a activitilor de predare nvare evaluare.
3. CONINUTUL
Coninuturile au fost organizate transdisciplinar, pentru a ne axa n procesul educaional nu
pe disciplin, ci pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale stagiarului. Organizarea
coninuturilor n manier transdisciplinar se bazeaz n procesul de predare - nvare pe
conduitele mentale, prin care stagiarul cucerete sensul complex al conceptelor fundamentale n
perspectiva unei integrri elective, realizat de-a lungul tuturor etapelor procesului educaional
(proiectare, desfurare, evaluare). Parcurgerea materiei de studiu n acest mod nltur
dificultatea cu care se confrunt stagiarii cnd li se cere s utilizeze cunotinele lor n diferite
situaii spontane sau s foloseasc prin transfer cunotinele deja nscrise n matria sa
intelectual.
4. METODELE DE PREDARE - NVARE
Ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul formrii vor fi att
metodele tradiionale (prelegeri i seminare), modificate i completate n funcie de obiectivele
propuse, ct i metodele moderne, interactive (orientate spre cultivarea interesului, motivaiei,
activismului, colaborrii sociale, spiritului de organizare, iniiativ, inventivitate i creativitate
etc.).
Se va pune accentul pe metodele activ-participative (interactive) care sporesc potenialul
intelectual al beneficiarilor prin angajarea unui efort personal n actul nvrii i pregtirii
studenilor pentru o via profesional activ i creativ. Se vor utiliza forme de organizare
flexibile i diversificate, specifice naturii coninuturilor i desfurrii activitii cu adulii, care
asigur o nvare formativ, operaional, acional, de dezvoltare, axate pe formarea de
capaciti operaionale, procese psihice, deprinderi, atitudini, convingeri, valori, idealuri i
aspiraii, schimbri de mentaliti (prelegerii, seminare, instruirea asistat de calculator,
laboratoare i ateliere etc.). Se vor mbina n mod specific, pentru diferitele situaii metode i

309

procedee cum sunt: studiul de caz, jocul de rol, conversaia euristic, dezbateri, brainstorming,
problematizarea, investigaia, proiectul, explorarea din unghiuri de vedere multiple, discuia
panel, argumentarea i contra argumentarea, nvare academic independent etc.
Susinerea personal a fiecrui stagiar va fi asigurat prin tutoriat.
5. METODELE DE EVALUARE
Evaluarea va viza eficacitatea activitilor educaionale prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre stagiar n activitatea de nvare. n procesul
de formare se va folosi n mod deosebit evaluarea participativ i se vor utiliza urmtoarele
tipuri de evaluare:
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul cursului n vederea stabilirii nivelului de
pregtire a stagiarilor pentru studierea acestei discipline. Modalitatea de realizare a
evalurii iniiale poate fi testarea, observarea, chestionarea i conversaia.
Evaluarea formativ va presupune verificri sistematice pe parcursul tuturor activitilor
didactice i n toate etapele acestor activiti. Principalele metode de evaluare formativ
care vor fi utilizate: observarea, eseul, proiect de grup, chestionarea, evaluarea reciproc,
prezentarea, rezolvarea unei situaii problem, testarea, portofoliul, demonstrarea etc.
Evaluarea sumativ va furniza informaiile relevante despre nivelul pregtirii stagiarilor la
sfritul unei etape de instruire. Se vor utiliza urmtoarele metode: portofoliul, prezentarea,
testul.
6. DESFURAREA ACTIVITILOR DE PREDARE NVARE EVALUARE
Activitile de predarenvareevaluare vor fi efectuate de doi formatori concomitent la
o grup (predarea n perechi), fiind axate pe o nvare prin descoperire.
Se vor organiza urmtoarele activiti de formare:
1. Activiti extracurs: autoinstruire, consultaii 4 credite.
2. Activiti de curs: prelegeri, training, atelier de lucru 5 credite.
3. Activiti extracurs i de evaluare: autoinstruire, nvare prin cooperare, proiecte de grup,
elaborare, testare 6 credite.
4. Testul final.
Numrul total de credite (ECTS) obinute: 15.
7. LITERATURA RECOMANDAT PENTRU AUTOINSTRUIRE
1. Baciu S., Modaliti de asigurare a calitii procesului educaional n nvmntul
economic, n Rolul tiinei i nvmntului economic n realizarea reformelor economice din
Republica Moldova, Volumul II, Departamentul Editorial Poligrafic al ASEM, Chiinu,
2003
2. Baciu S., Suport metodologic pentru evaluarea academic. Chiinu: ASEM, 2010. 95 p.
3,1 c.a.
3. Cabac V., Evaluarea prin teste n nvmnt, Bli, 1998
4. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Ed. Aramis, Bucureti, 2002
5. Ciobanu O., Comunicare didactica,
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=216&idb=24
6. Ciobanu O., Didactica disciplinelor economice,
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=284&idb=24
7. Cojocaru V. Reforma nvmntului. Orientri. Obiective. Direcii, Chiinu, 1995
8. Construire i dezvoltare curricular, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang,
Chiinu, 2005
310

9. Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1998
10. Guu V., Crian A. Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid metodologic, Chiinu,
1997
11. Nicola I., Tratat de pedagogie. Bucureti, EDP, 1996
12. Oprea C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din
Bucureti, 2003
13. Psihologia vrstelor i pedagogic. Red. V.Vlas, Lumina, Chiinu, 1992
14. Psihopedagogie. Coordonator: Cuco, C., Editura Polirom, Iai, 1998
15. Silistraru N., Note de curs la pedagogie. Chiinu, 2000
8. EVALUAREA FINAL
Pentru a obine Certificatul de absolvire a cursului stagiarul va trebui s:
1. Rezolve testul final. Testul final este compus din 15 itemi cu alegere multipl i o situaie
problem (exemplu: Utiliznd metoda 6-3-5 (doar 3 runde) formulai, selectai i prezentai 5
soluii care ar contribui la: Sporirea eficienei procesului educaional n ASEM). Itemii vor
evalua cunotinele psihopedagogice i capacitatea de aplicare a acestora de ctre stagiar. Pentru
a primi calificativul admis la test este necesar de a rspunde corect la 2/3 din itemi.
2. Participe la un proiect de grup. Se va proiecta n echip i se va prezenta o or demonstrativ.
Criteriile de evaluare: Prezentarea materiei n mod structurat; Stimularea motivaiei; Adaptarea
la nivelul studenilor; Facilitarea integrrii noilor cunotine; Suscitarea participrii
studenilor; Asigurarea nelegerii de ctre studeni; Varietatea suportului didactic; Aplicarea
tehnicilor moderne de predare nvare - evaluare; Meninerea climatului favorabil.
3. Prezinte portofoliu care va conine urmtoarele elaborri ale pretendentului: Proiectul
unei curriculum; Proiectul unei activiti didactice; Un test docimologic. Componentele
portofoliului se vor evalua n conformitate cu criteriile de evaluare din tabelul de mai jos.

Claritate i
precizie

Exhaustivitate

Structur

Componentele curriculum-ului / a unei activiti didactice

Metode de
Obiective
Coninut
Evaluare
predare/ nvare
Obiectivele
Coninutul este
Metodele de
Criteriile de
sunt clare.
prezentat ntr-o
predare/ nvare
evaluare sunt
Obiectivele
manier clar
sunt distincte
clare.
enunate sunt
Comentariile
precise
privind
desfurarea
probelor de
evaluare sunt
explicite.
Obiectivele
Coninuturile selectate Metodele de
Evalurile sunt
importante
sunt complete.
predare/ nvare
suficient de
sunt proiectate Principalele coninuturi sunt variate
frecvente
sunt prezentate
Obiectivele
Coninutul este bine
Sarcinile
Materialul
(generale, de
structurat.
solicitate sunt
pentru probele
referin,
Segmentarea
bine planificate.
de evaluare este
operaionale)
coninutului este logic. Timpul acordat
bine structurat
sunt bine
pentru efectuarea
structurate
sarcinilor este
suficient.

311

Coninutul corespunde
obiectivelor.
Nivelul de dificultate
este adecvat nivelului
studenilor.
Obiectivele in Coninutul ine cont de
cont de
principiul interdisciplicontextul
naritii
predrii
Obiectivele
reflect
standardele
educaionale.

Pertinen
i coeren

Stimulare
intelectual

Obiectivele
stimuleaz
dezvoltarea
intelectual

Metodele de
predare/ nvare
favorizeaz
atingerea
obiectivelor.
Sarcinile
solicitate sunt
adecvate
obiectivelor.

Coninutul este relevant Sarcinile propuse

i provoac interes
studenilor
motiveaz
nvarea

Probele de
evaluare
corespund
obiectivelor.
Evaluarea
reflect
aspectele
importante.
Probele de
evaluare
stimuleaz
reflecia

9. INFORMAII SUPLIMENTARE pot fi obinute pe adresa: Chiinu, str. BnulescuBodoni 59, ASEM, bl.B, biroul 813, tel. 402849. intern: 849, www.cdcfp.ase.md ,
cdcfp@ase.md

312

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnatul, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat

snt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz
s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

BACIU Sergiu

__________________________

Data 25.07. 2013

313

CURRICULUM VITAE
Nume: BACIU Prenume: Sergiu
Data i locul naterii: 18 noiembrie, 1965; s. Cruzeti, r-ul Streni.
Studii:
secundare: coala medie Mereni, 1972 - 1982;
superioare: Universitatea Pedagogic I. Creang din or. Chiinu,
specialitatea - istorie, tiine sociale i drept, 1983 - 1990;
doctorat: Universitatea Al. I. Cuza din Iai - doctor n pedagogie, 1992 -1997.
Stagii:
Consiliul Naional pentru Educaie Economic din SUA, programa Formarea
Formatorilor, (Training of Trainers seminar series conducted by the National Council on
Economic Education with funding from the United States Department of Education, in
coordination with the United States Department of State), 2004 2005.
Organismul Internaional de Certificare AJA (Anglo-Japanese-American), curs n domeniul
Sistemelor de Management al Calitii, calificarea obinut: auditor intern pentru sisteme de
management al calitii conform ISO 9001, februarie 2009.
Activitate profesional:
1993 - 1997 director al colii medii din s. Mereni.
1997 - 1999 eful Catedrei Psihopedagogie de la Institutul Naional de Perfecionare
a Cadrelor Didactice.
1999 - pn 04.08.2003 eful Catedrei de Psihopedagogie i Management Educaional
de la Institutul de tiine ale Educaiei.
2005, ianuarie - pn n prezent cercettorului tiinific (prin cumul), Institutul de
tiine ale Educaiei.
04.08.2003 - pn n 18.10.2011 director, Departamentul de Management al Calitii
i Dezvoltare Curricular al Academiei de Studii Economice din Moldova..
18.10.2011- pn n prezent ef, Departament Studii, Dezvoltare Curricular i
Management al Calitii, Academia de Studii Economice din Moldova.
Domenii de activitate tiinific:
Asigurarea calitii n nvmnt.
Management educaional.
Pedagogie. Finalitile educaiei.
Participri la foruri tiinifice internaionale (n ultimii5 ani).
1. Martie, 2006. Chiinu, UPS I. Creang, Conferin internaional: nvmntul
Pedagogic n contextul Procesului Bologna. Comunicarea n plen: Pregtirea
psihopedagogic a cadrelor didactice universitare.
2. Noiembrie, 2006. Chiinu, IE, Simpozion tiinific Internaional: Probleme Educaionale
n Mileniul III: Naional, Regional, European. Comunicarea n plen: Managementul
calitii: unele repere n asigurarea calitii formrii continue a cadrelor didactice
universitare.
3. Martie, 2007. Chiinu, ATIC, IE, Conferin tiinific: Modernizarea nvmntului
superior n contextul integrrii europene. Comunicarea n plen: Evaluarea academic
reper important n asigurarea calitii nvmntului superior.
4. Septembrie, 2007. Chiinu, ASEM, Conferina tiinific Internaional: Creterea
competitivitii i dezvoltarea economiei bazate pe cunoatere. Comunicarea: Finaliti
educaionale ale ciclurilor (licen, masterat, doctorat) din perspectiva calitii rezultatelor
nvrii.

314

5. Octombrie, 2007. Chiinu, UTM, Conferina tiinific Internaional: Calitatea

nvmntului profesional tehnic i cerinele pieei muncii. Comunicarea n plen:
Asigurarea calitii produsului instituiei de nvmnt superior.
6. Noiembrie, 2007. Chiinu, IE, Conferina tiinific Internaional: Probleme actuale ale
teoriei i practicii evalurii n nvmntul modern. Comunicarea n plen: Evaluarea
calitii n instituiile de nvmnt.
7. Septembrie, 2008. Chiinu, ASEM, Conferina tiinific Internaional: Competitivitatea
i inovarea n economia cunoaterii: probleme i soluii pentru Romnia i Republica
Moldova. Comunicarea: Asigurarea calitii proceselor educaionale in instituia de
nvmnt.
8. Octombrie, 2008. Chiinu, IE, Conferin tiinific Internaional: Calitatea educaiei.
Teorii. Principii. Realizri . Comunicarea: Model de evaluare a competenelor managerilor
colari.
9. Noiembrie, 2008. Iai, Universitatea Al. I. Cuza, Quality Culture and Excellence at
Universities, a Coimbra Group Workshop by the Task Force on Eastern Neighboring
Countries.
10. Mai, 2009. ASE Bucureti, Sesiunea internaional de comunicri tiinifice Resurse umane
n educaie. Comunicarea: Proiectul unui standard de formare a cadrelor didactice.
11. Septembrie, 2009. Chiinu, ASEM, Conferina tiinific Internaional: Competitivitatea
i inovarea n economia cunoaterii. Comunicarea: Modelul interdependenei factorilor
interni ai calitii n instituiile de nvmnt.
12. Septembrie, 2010. Chiinu, ASEM, Conferina tiinific Internaional: Competitivitatea
i inovarea n economia cunoaterii. Comunicarea: Formarea managerilor capabili s se
dezvolte continuu i s colaboreze pentru a satisface cerinele clienilor.
13. Octombrie 2010. Chiinu, IE, Conferin tiinific Internaional: Personalitate
integral un deziderat al educaiei moderne. Comunicarea: Managerul instituiei de
nvmnt o personalitate integrat.
14. Noiembrie 2010. Chiinu, UCCM, Conferin Stiinifico-practic Internaional:
Implementarea sistemului de management al calitii n cadrul nvmntului superior:
aspect practic i tiinific. Comunicarea: Responsabiliti instituionale referitoare la
promovarea politicilor de asigurare a calitii.
15. Decembrie 2010. Chiinu, USM, Conferin tiinific Internaional: Prioriti actuale n
procesul educaional. Comunicarea: Sinergia factorilor calitii n instituiile de nvmnt
superior.
16. Iulie, 2011. Suceava, Universitatea tefan cel Mare din Suceava, Conferin Internaional.
tiinele ale Educaiei. Comunicarea: Evaluarea calitii procesului educaional.
Lucrri tiinifice publicate:
n total publicaii - 61, dintre care 3 monografii, articole tiinifice - 35, comunicri la
conferine tiinifice 20, lucrri metodologice - 3.
Participri n proiecte tiinifice naionale i internaionale
Coordonator al proiectului naional de cercetare: 06.411.06 Managementul calitii
sistemului educaional din Republica Moldova: teorie i metodologie, din anul 2006
pn n 2010.
Participant la Proiectul 144544 TEMPUS 1 2008 1 FR JPAES: Dezvoltarea
parteneriatului universitilor cu ntreprinderile din Republica Moldova, (2009).
Date de contact: biroul 302, blocul A, str. Banulescu Bodoni, 61, ASEM, Chisinau, MD 2005,
Moldova, tel.: (373 22) 402 706, e-mail: cdcfp@ase.md
15.03. 2013
Sergiu BACIU doctor n pedagogie, confereniar universitar

315