Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs Pedagogie 2 PDF
Curs Pedagogie 2 PDF
UNITATEA TEMATIC 1:
PROCESUL DE NVMNT- VIZIUNE STRUCTURAL-SISTEMIC I FUNCIONAL
1.1 Didactica- specificitate, dimensiuni de interogaie
Etimologie
o limba greac- didaskein- a nva pe alii;
didactikos- instrucie, nvare.
Valorificarea iniial a termenului
o J. A. Comenius- Didactica Magna (sec. al- XVII-lea)
Evoluia sensului
o De la arta de a-i nva pe toi totul la teoria procesului de nvmnt
Argumente ale evoluiei semantice:
o Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt a devenit o problem de observaie tiinific;
o Societatea i asum responsabilitatea formrii individului prin intermediul procesului de nvmnt derulat n coal;
o Procesul de nvmnt reprezint forma cu cel mai nalt grad de organizare a activitilor de formare a personalitii individului.
Obiectul de studiu al didacticii: procesul de nvmnt
n spaiul didacticii distingem multiple preocupri:
- delimitarea componentelor activitii instructiv- educative;
- elaborarea bazelor teoretice ale funcionrii procesului de nvmnt;
- identificarea celor mai eficiente modaliti de valorificare a resurselor umane i materiale n vederea atingerii finalitilor educaiei;
- asigurarea funcionalitii continuumului: proiectare- organizare- desfurare- monitorizare- evaluare- n vederea optimizrii activitii instructiv- educative.
- articularea instruirii colare cu nevoia unei nvri continue, pe tot parcursul vieii.
Didactica este tiin pentru c:
- i-a conturat un obiect de interogaie (procesul de nvmnt);
- valorific un instrumentar investigativ n manier specific pentru a cerceta i explica variate aspecte ale obiectului su de interogaie;
- elaboreaz o sum de legiti la nivelul organizrii i funcionrii procesului de nvmnt;
- propune ansambluri explicative (teorii) consistente care armonizeaz componentele procesului de nvmnt la nivelul unor modele de organizare i desfurare a
instruirii.
Didactica este o ramur a pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt.
un proces managerial- educatorii trec din prostura de transmitori de cunotine n cea de facilitatori ai nvrii i formrii educailor, precum i n cea de
manageri ai situaiilor de nvare.
Societatea
Sistemul
educativ
Sistemul
de
nvmnt
Fluxuri/variabile
de intrare n
sistem
Procesul
de
nvmnt
Fluxuri/variabile
de ieire din
sistem
Feed- forward
Feed- back
Fig. 1
Variabile de
intrare
Resurse valorice:
- obiective
- coninuturi
- informaii
(psihopedagogice)
Resurse umane
- elevi
- profesori
Resurse materiale
- spaiu colar
- dotare tehnicomaterial
- timp colar
Resurse externe
- influene ale
mediului sociocultural
Procesualitatea
activitilor de
Variabile de
ieire
predare;
nvare;
evaluare;
strategii
didactice;
stiluri de
nvare i
predare
relaii
interumane i
sociale
norme, reguli
cognitive;
psihomotorii
afective
competene
trsturi de
personalitate
aptitudini
dezvoltate
moduri de
comportame
nt
Feed-back
Fig.2
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt asigur coeren i eficien funcional. Anticiparea procesului are n vedere interrelaiile i intercondiionrile dintre
componentele i subcomponentele procesului de nvmnt.
Procesul de nvmnt poate fi abordat ca sistem pentru c:
- presupune un complex de elemente aflate n interaciune;
- are caracter integral, care i permite s-i pstreze unitatea;
- dispune de mecanisme de autoreglare (feed- forward, feed- back);
- se integreaz unui sistem supraordonat.
modul personal de a conduce procesul de nvmnt, de a ajunge la un echilibru optim ntre cerinele de instruire i posibilitile psihofizice ale celor cu care
lucreaz (I. Cerghit).
Nu exist un stil pur, putem identifica doar dominante i asociaii de dominante. I. Cerghit sintetizeaz datele unor cercetri i aduce n discuie urmtoarele categorii
de stiluri:
- Academic sau discursiv- centrat pe transmitere;
- Euristic- stimuleaz cutarea, experimentarea, cercetarea, descoperirea.
-
Profund;
Superficial.
Expozitiv;
Socratic.
Analitic;
Sintetic.
Axat pe profesor;
Axat pe elev.
nvarea
nvarea este rspndit n ntreaga lume vie, dar sfera, coninutul, complexiatea i,
mai ales, semnificaia ei pentru organism depind de treapta de evoluie pe care se afl organismele supuse nvrii. (D. Slvstru)
Vorbim despre nvare (n sens larg) dac:
- exist o schimbare n comportament;
- dac schimbarea e rezultat al experienei;
- dac schimbarea este durabil.
nvarea (n sens restrns) reprezint acele schimbri rezultate n urma unei activiti
sistematice, dirijate, desfurat ntr-un cadru organizat, orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de personalitate.
nvarea colar reprezint acel tip de nvare subordonat unei activiti sistematice, dirijate, desfurat n cadrul instituiilor specializate n instruire i educaie.
nvarea poate fi privit n tripl ipostaz:
- ca proces- succesiune de operaii, aciuni stri i evenimente interne, finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n
modul de reflectare a realitii i de comportare a elevului (I. Cerghit, I. T. Radu, L. Vlsceanu);
- ca produs-ansamblu de rezultate exprimate n termeni noi de cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modaliti de gndire, de expresie i de
aciune, atitudini, comportamente (I. Cerghit);
- n funcie de diveri factori:
o condiii interne- (in de particularitile i disponibilitile celui care nva)
factori biologici
factori psihologici.
o condiii externe
caracteristicile organizaiei colare;
ambiana psihosocial.
Teorii ale nvrii (sistematizare propus de D. Slvstru):
- Condiionarea clasic (I. P. Pavlov)- presupune asocierea stimul- rspuns;
- Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare)- E. Thorndike
o Bazat pe ideea c fiina care nva se confrunt cu o situaie- problem iar rezolvarea problemei se face prin selectarea rspunsului potrivit dintr-un numr
de rspunsuri posibile.
- Condiionarea instrumental (operant)- B. F. Skinner
o Se acord un rol important ntririi n nvare (ntrirea pozitiv- prin furnizarea unui stimul plcut dup producerea unui comportament; ntrirea
negativ- prin furnizarea unui stimul neplcut/nedorit dup producerea unui anumit comportament);
- Constructivismul cognitiv- J. Piaget- teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei;
o Dezvoltarea este vzut ca o construcie intern a individului;
- Constructivismul social- L. S. Vgotski
o Se insist asupra rolului interaciunii sociale n procesul de dezvoltare;
o Construcia cognitiv a persoanei se realizeaz n contexte interactive, n cadrul crora copilul i adultul se angajeaz ntr-o activitate comun (relaie de tip
novice- expert)
10
Zona proximei dezvoltri distana dintre nivelul dezvoltrii actuale a unui copil i nivelul de dezvoltare potenial (adic distana ntre ceea ce un copil
tie deja i ceea ce poate s nvee cu ajutorul adulilor sau al unor persoane mai experimentate);
- Constructivismul socio- cultural- J. Bruner
o Interaciunea dintre adult i copil e de tipul unui proces de sprijinire;
o Adultul acioneaz ca mediator al culturii;
o J. Bruner susine c orice coninut poate fi prezentat copilului, la orice vrst cu condiia s fie structurat ntr-o manier accesibil.
- nvarea ca procesare a informaiilor- perspectiv susinut de psihologia cognitiv;
o Psihologia cognitiv ncearc s rspund la ntrebarea: Ce nvm? i Cum nvm? (analizeaz funcionarea memoriei i a modului de organizare a
cunotinelor n sistemul cognitiv uman).
Stiluri de nvare (dup D. Slvstru)
a. Dup preferinele elevilor pentru un anumit mediu pedagogic:
- Stilul participativ- se caracterizeaz prin dorina pozitiv de a nva i reacia pozitiv la ideea de a realiza cu ceilali ceea ce se cere n clas;
- Stilul nonparticipativ- lipsa dorinei de a nva i absena participrii;
- Stilul cooperant- dorina de participare, de mprtire, prin plcerea de a interaciona cu ceilali;
- Stilul competitiv- dorina de nvare, de a fi cel mai bun, de a ctiga;
- Stilul autonom- gndire independent, ncredere n sine, capacitatea de a-i structura singur munca;
- Stilul dependent- nevoia de profesor ca surs de informaii.
b. Dup modalitile de codare senzorial
- Stilul vizual- elevul prefer s nvee pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame; e important s vad textul scris; are o bun memorie vizual;
- Stilul auditiv- elevul nva mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaiilor celorlali; asociaz conceptele cu diverse sunete; prefer s nvee pe un fond
muzical; are o mai bun memorie auditiv.
- Stilul chinestezic- preferina pentru activitile n care sunt posibile experimentele, desfurarea activitilor practice, implicarea fizic n activitatea de nvare.
c. n funcie de ciclul nvrii experieniale (experiena concret- observaia reflexiv- conceptualizarea abstract- experimentarea activ)
- Stilul divergent- nva pornind de la experine noi, care solicit imaginaia, dar i analiza mai multor puncte de vedere; are nevoie de interaciunea cu ceilali;
- Stilul convergent- se caracterizeaz prin cutarea aplicaiilor practice ale teoriilor; prefer s nvee n cadrul unor activiti care fac legtura ntre cunotine i
viaa real; prefer s lucreze singuri;
- Stilul animator- are capacitatea de a opera cu modele teoretice ; prefer s nvee pornind de la cutarea unei game largi de informaii i interpretarea lor logic i
concis;
- Stilul acomodativ- preferina pentru situaii care necesit luarea rapid a unor decizii i o adaptare la circumstane; aleg mijloacele, i asum riscuri, posed
aptitudini de execuie.
Evaluarea
Evaluarea este componenta i funcia procesului de nvmnt care ne d msura eficienei acestuia. Teoria evalurii este un sistem de concepii, principii i tehnici
referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su. (M. Stanciu)
11
Relaia dintre predare- nvare i evaluare este surprins de M. Stanciu (n tabelul de mai jos) la nivelul specificului fiecrei componente care i exercit
funcionalitatea sub influena determinrilor celorlalte:
Predare
nvare
= a provoca schimbarea;
= schimbarea;
- activitatea educatorului;
- efortul elevului;
- are la baz logica tiinei i cea - se desfoar dup
didactic;
psihologic;
- cauz;
- efect al predrii;
- input (intrare)
- output (ieire)
INPUT
(predarea i nvarea)
Evaluare
= msura schimbrii;
- educator, elevi;
logica - are la baz criterii de evaluare
(obiective);
- rezultatele celorlalte;
OUTPUT
Cele trei funcii acioneaz ca un tot unitar, progresele i regresele de la nivelul uneia au consecine asupra celorlalte. (I. Neacu)
O bun predare e doar o condiie pentru realizarea unui proces de nvare de calitate, ea trebuie corelat cu efortul elevului de a prelucra i interioriza mesajul
transmis de educator.
n acelai timp calitatea predrii determin productivitatea nvrii.
Prin evaluare se evideniaz att rezultatele predrii- nvrii, se analizeaz procesul care a dus la ele i se stabilesc, pe aceast baz, msuri concrete pentru
reglarea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
Predarea- nvarea- evaluarea se afl n relaie de interdependen, intercondiionndu- se reciproc.
1.6. Comunicarea didactic
Comunicarea educaional mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai.
Comunicarea didactic este o form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unei activiti de nvare sistematic (L. Iacob).
Comunicarea verbal
- informaia e codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ce ine de acesta sub aspect lexical, fonetic, morfo- sintactic;
- are form oral i /sau scris;
- permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe.
Comunicarea nonverbal
- informaia e codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor.
Comunicarea paraverbal
- informaia e codificat i transmis prin acele elemente care nsoesc cuvntul i vorbirea:
o caracteristicile vocii;
o particularitile de pronunie;
o intensitatea rostirii;
o ritmul i debitul vorbirii;
12
o intonaia;
o pauza.
L. oitu ne atrage atenia asupra unor particulariti ale procesului de comunicare:
- o comunicare poate fi intenionat dar i accidental (nu toate secvenele unei comunicri sunt deliberate);
- este imposibil s nu comunici (comunicarea este comportament, conduit, atitudine);
- comunicarea ca ntreg este ireversibil (revenirile sunt limitate);
- comunicarea e unic (nici o lecie nu poate fi reluat cu pretenia repetrii ei).
E greit a considera c:
- toate semnificaiile stau n cuvinte.
- a comunica mult reprezint un avantaj.
Particularitile comunicrii didactice (dup L. oitu):
- Limbajul didactic este unul intenional (intenia se exprim prin obiectivele stabilite, se dorete obinerea unui efect i poate suferi modificri i n funcie de feedbackul primit).
- Limbajul didactic este unul descriptiv (explicaiile sunt nsoite de descrieri ajuttoare ale obiectelor, fenomenelor, realitilor).
- Limbajul didactic are un destinatar precis definit (caracterizat dup nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare ale celor comunicate);
- Comunicarea didactic este o comunicare interpersonal ( fiecare partener vine cu nevoia proprie de comunicare, interlocutorii vin cu dorina de cunoatere
reciproc, fr a renuna la propriile identiti);
- Comunicarea didactic este o comunicare direcionat (se respect, n funcie de tipologia situaiilor de instruire, anumite etape n prezentarea, interpretarea,
organizarea cunotinelor);
- Comunicarea didactic are caracter evaluativ dar i autoevaluativ (att pentru profesor, ct i pentru elev);
- Comunicarea didactic este o interaciune (a vorbi nu nseamn doar a schimba informaii ci presupune o definire a partenerilor de dialog n plan atitudinal i
comportamental.
UNITATEA TEMATIC 2:
NORMATIVITATEA DIDACTIC
Organizarea i desfurarea activitilor instructiv- educative se bazeaz pe o sum de legiti care exprim raporturi generale ntre diferitele componente ale
fenomenului educativ.
Existena normelor i a legitilor didactice susine maturitatea pedagogiei ca tiin. Acumularea experienelor n timp, delimitarea unor axiome procedurale ce
genereaz un demers eficient, s-a extins, s-a generalizat i s-a impus ca o consecin a complexitii activitii didactice.
Aceste legiti (dup M. Stanciu):
- explic relaiile cauzale din spaiul fenomenului educativ;
- contribuie la identificarea unor modaliti concrete de proiectare, desfurare, evaluare i ameliorare a diferitelor aspecte ale educaiei;
- permit obinerea unor rezultate eficiente n procesul de educare i formare;
- presupun un anumit grad de generalizare i o extindere necondiionat n timp i spaiu.
Putem analiza normativitatea didactic n dubl perspectiv (dup C. Cuco):
13
- normativitatea instituional- asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat (depinde de factorii de politic educaional);
- normativitatea funcional de ordin didactic, praxiologic, ce ine de competenele cadrelor didactice.
Principiile didactice sunt acele norme orientative, teze cu caracter general,care imprim procesului de nvmnt un sens funcional, asigurnd atingerea obiectivelor.
C. Cuco consider c norma didactic este expresia unor acumulri de experiene paideutice exemplare, care au condus la rezultate pozitive, i, din motive de
eficien, trebuie pstrate i valorizate.
Unii autori fac distincia ntre (M. Stanciu):
- principii pedagogice- idei orientative de baz pe care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului de educare i formare;
- norme pedagogice- definesc ceea ce trebuie s se ntmple la nivelul aciunii didactice (acele reguli obiective care servesc drept ghid n orientarea aciunii);
- reguli de aciune- indic posibilitatea concret de realizare, modul direct de aplicare prin procedee, tehnici de operare.
(exemplu:
- principiul participrii contiente i active n nvare;
- norma- trebuie s se utilizeze n mod raional explicaia;
- reguli pentru profesori
o prezentai elementele noi prin detaliere;
o prezentai cauzele i apoi efectele;
o eliminai interpretrile greite.
- reguli pentru elevi:
o audiai cu atenie explicaiile;
o formulai ntrebrile de clarificare;
o corelai cuvintele noi cu cele nsuite la alt disciplin;
o formulai i alte exemple etc.
Cel care a formulat i a teoretizat n mod explicit principiile educative a fost J. A. Comenius n lucrarea Didactica Magna.
C. Cuco red cteva din principiile explicitate de Comenius :
- educaia se ncepe de timpuriu, naintea ca mintea s fie corupt;
- se va proceda de la general la special;
-se
va
proceda
de
la
uor
la
greu;
- nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie;
- totul se va preda intuitiv;
- totul se va preda pentru utilizare prezent;
- cunotinele se vor aeza pe o baz solid;
- tot ce succed se va baza pe ceea ce preced;
- totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii;
- toate se vor consolida prin exerciii continue;
- tot ce este unit laolalt se va preda mpreun;
- tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor;
- tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general, apoi n prile sale;
- la fiecare lucru ne vom opri att timp ct este necesar spre a fi neles;
14
15
Principiul intuiiei (principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract)
Etimologie:
- limba latin- intuitio, intueor privesc cu atenie, observ.
Principiul intuiiei a fost denumit regula de aur a cunoaterii (J. A. Comenius) i a fost considerat temelia absolut a oricrei cunoateri (Pestalozzi). J. Locke considera
c nimic nu exist n intelect dac mai nti nu ar exista n simuri.
Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor (cunoaterea senzorial a realitii) ca punct de
plecare, facilitnd trecerea spre cunoaterea logic, raional (contribuind la asigurarea unitii dintre senzorial i raional).
n procesul de cunoatere, intuiia (dup M. Stanciu) ndeplinete mai multe funcii:
- prilejuiete formarea imaginilor i apoi a reprezentrilor prin contactul cu realitatea /substitutele acesteia;
- ilustreaz unele reprezentri pe calea combinrii raionale a unor noi idei; sprijin procesul de abstractizare;
- realizeaz corespondena ntre imaginea mental i cuvnt.
Plecnd de la un material faptic, prin operarea direct cu obiectele sau cu imaginile
acestora, desprinderea de datele intuitive se realizeaz prin abstractizri i generalizri succesive (C. Cuco).
Trecerea din planul concret n cel abstract reprezint, de fapt, trecerea din planul imaginilor obiectelor n planul cuvintelor. Am putea analiza acest principiu din
perspectiva raporturilor stabilite ntre cuvnt i imagine.
n funcie de finalitile pe care i le-a propus, de specificul coninutului disciplinei, de contextul particular al instruirii, de nivelul la care se situeaz elevul prin
raportare la specificul temei, cadrul didactic poate opta pentru valorificarea imaginii n momentele iniiale ale situaiei de instruire, urmnd ca, ulterior, s realizeze, pe cale
inductiv, trecerea n plan noional. Imaginea poate ilustra uneori ceea ce cuvintele profesorului ncearc s surprind n plan abstract, alteori situaia instrucional poate
valorifica, n manier alternativ cuvntul i imaginea, ordinea fiind generat doar de logica didactic.
Eficiena principiului intuiiei depinde de:
- folosirea raional a mijloacelor de nvmnt;
- selectarea materialului intuitiv innd cont de funcia sa;
- dozarea raportului cuvnt- imagine n funcie de vrsta elevilor;
- solicitarea elevului n efectuarea unor activiti variate;
- asigurarea momentului favorabil de salt n abstract, n general i esenial.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Exprim necesitatea nsuirii unor cunotine eseniale, fixarea lor pe o perioad ndelungat, eficien ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
adaptabilitatea la nou, iniiativ i spirit de independen.
De reinut:
- se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei;
16
17
Principiul integrrii teoriei cu practica (principiul legrii organice a procesului de nvmnt de via, de practic)
Exprim cerina ca activitatea instructiv- educativ s ofere suficiente ocazii de valorificare practic a elementelor teoretice achiziionate.
A NVA= A TI + A FI + A DEVENI + A ACIONA
Educaia nu este pregtirea pentru via, educaia este viaa nsi. (J. Dewey)
Tot ce se nva n perspectiva unei aplicaii e mai temeinic i se nsuete avnd la baz o motivaie mai puternic.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza treptat, prin procesri i exemplificri pn la trirea efectiv a unor realiti (punerea elevilor n
situaia de a ntreprinde sau coordona o aciune pentru a-i da seama de dificultile reale).
Practica poate fi luat ca baz de plecare n cunoatere, ca fundament al acesteia. Exerciiul practic poate fi, pe de o parte, declanator i ntritor al cunoaterii
abstracte, sau, pe de alt parte, punct de plecare n fixarea unor idei.(C. Cuco)
Principiul presupune un dialog ntre teorie i practic.
n respectarea acestui principiu se delimiteaz o serie de reguli de aplicare:
- activitile s urmreasc i obiective de tip acional;
- punerea n eviden a implicaiilor practice ale unor teorii;
- oferirea de ct mai multe situaii concrete pentru modele aplicative;
- luarea n considerare a experienei anterioare a elevilor.
Principiul sistematizrii i continuitii procesului de nvmnt
Exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti/secvene de cunotine eseniale, coerente, ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic,
tiinific i pedagogic pentru a alctui n final un sistem informaional.
Niveluri de abordare a principiului:
- nivelul politicii colare- structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis (prin coordonri ntre structuri i organizarea pe discipline);
- nivelul proceselor didactice propriu- zise- prin predarea coerent i continu realizat de ctre profesori). (C. Cuco)
Sistematizarea cunotinelor are n vedere:
- predarea integrat a informaiilor;
- explicarea coerent i sistematic;
- utilizarea strategiilor coerente de punere n form a informaiilor;
- utilizarea de scheme, planuri;
- alocarea unor secvene temporale pentru sistematizarea cunotinelor;
- asigurarea conexiunilor de tip intra- sau interdisciplinar;
- integrarea unor noiuni specifice din mediul informal;
- se va evita transmiterea informaiilor secveniale izolate, neconectate cu alte date;
(C. Cuco)
18
Continuitatea n predare este asigurat de succesiunea disciplinelor din planul de nvmnt i de logica intern a disciplinelor colare. n acest sens se recomand evitarea
acumulrilor n
salturi. (M. Stanciu)
Respectarea acestui principiu duce la formarea deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a spiritului de disciplin n gndire i
aciune, a unui stil de munc eficient.
Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt (principiul asigurrii feed- backului)
Presupune valorificarea informaiilor primite n legtur cu rezultatele anterioare, n sensul mbuntirii rezultatelor viitoare, pentru optimizarea procesului
instructiv- educativ.
E necesar un feed- back permanent pe baza cruia profesorul trebuie s ia msuri de reglare a funcionalitii procesului de predare- nvare.
Cadrul didactic trebuie s fie preocupat de starea procesului instructiv- educativ,
prin prisma raportrii permanente la obiectivele educaionale, pentru a avea, n fiecare moment, o msur a eficienei demersurilor ntreprinse. Prin intermediul feedback-ului se realizeaz o mbuntire din mers a rezultatelor i a proceselor (se introduc modificri la nivelul componentelor curriculare sau la nivelul desfurrii
procesului instructiv- educativ).Feed- backul permanent este o condiie a eficientizrii nvrii
ntre principiile didactice se stabilete o relaie de interdependen, n sensul n care respectarea unuia condiioneaz respectarea celorlalte, determinnd calitatea
procesului instructiv- educativ. Asigurarea legturii dintre teorie i practic constituie o condiie esenial n vederea nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor. Aceast trecere, din plan raional, n planul concret- aplicativ nu se poate face fr a se ine cont de particularitile individuale i de vrst ale elevilor, ceea
ce face necesar accesibilizarea i individualizarea instruirii. Intuiia i valorificarea acesteia n spaiul didactic faciliteaz trecerea la nivel raional, o condiie a temeiniciei
rezultatelor obinute determin sistematizarea i demersurile cu caracter continuu de la nivel micro i macrosistemic. Asigurarea feed- backului intervine cu rol reglator n
spaiul funcionrii tuturor principiilor didactice. Informaiile obinute sunt valorificate pe dimensiunea optimizrii din mers a procesului. Participarea contient i activ
a elevului n procesul de nvare este o condiie pentru nsuirea temeinic a coninuturilor, pe de o parte, iar demersurile de sistematizare i accesibilizare susin
interaciunea dintre elev i profesor, faciliteaz nelegerea coninutului-stimul i permit transferul ulterior de cunotine.
Valorificarea sistemului principiilor didactice este necesar indiferent de nivelul de instruire la care ne raportam, pentru c ele exprima legitti cu valabilitate
general n spatiul formarii, condiionnd eficiena procesului i nivelul performanelor obinute.
UNITATEA TEMATIC 3:
METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII
Realizarea unei educaii de calitate e determinat de dimensionarea i articularea componentelor: obiectivele educaionale, coninutul, metodele, procedeele,
formele/modurile de organizare i desfurare, interaciunile profesor/elev i modalitile de evaluare.
Datorit complexitii activitii de predare i nvare e necesar un sistem coerent de ci i mijloace de nfptuire a sarcinilor didactice.
19
Metodologia didactic e preocupat de identificarea modalitilor concrete pe care le valorific elevii, ndrumai i sprijinii de profesori, n contextul activitilor
instructiv- educative, n vederea atingerii finalitilor educaionale.
n condiiile transformrilor rapide determinate de dezvoltarea nvmntului I. Cerghit atrage atenia asupra faptului c elevii trebuie s nvee a nva ntr-un
mod nou iar cei de la catedr trebuie s nvee a preda n mod nou.
Literatura de specialitate ne propune o serie de termeni ca repere n construirea rspunsurilor posibile la ntrebarea cum? n contextul procesului de nvmnt:
tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu, mod de organizare a nvrii.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, semnificaiile termenilor aa cum sunt delimitate de
C. Cuco n lucrarea Pedagogie:
- Tehnologie didactic:
(n sens restrns) ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ;
( n sens larg)ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicare n
interaciunea dintre educator i educat, printr-o corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalitile de evaluare.
- Metodologie didactic:
ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt;
(ca teorie) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt.
- Metod didactic:
etimologie- limba greac: odos- cale; metha- spre, ctre;
se refer la calea care trebuie urmat pentru atingerea obiectivelor educaionale;
n concluzie, metoda didactic:
- e selecionat de cadrul didactic i e pus n aplicare cu ajutorul elevilor;
- presupune cooperarea dintre profesor i elev;
- se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee;
- se folosete sub forma variantelor (presupunnd o combinatoric a procedeelor);
- are caracter polifuncional participnd simultan la realizarea mai multor obiective;
Selecia metodei i combinatorica procedeelor depinde de particularitile situaiei de instruire (n acord cu finalitile educaiei, coninutul procesului instructiv,
particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor, psihosociologia grupurilor colare, natura mijloacelor de nvmnt, experiena i competena cadrului didactic).
Funciile metodei didactice:
- funcia cognitiv(metoda constituie o cale de acces spre cunoatere, ea devine , n acest sens un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
- funcia formativ- educativ (metodele supun exersrii i elaborrii diversele funcii
psihice i fizice ale elevilor, contribuie la formarea unor deprinderi intelectuale, a unor structuri cognitive, a unor sentimente, capaciti i comportamente);
- funcia instrumental(operaional)- metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv- educative;
- funcia normativ: metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate.
C. Cuco subliniaz c o metod nu este bun sau rea n sine iar prin raportarea ei la situaia didactic respectiv, adecvarea la o anumit realitate fiind cea care o
poate face mai mult sau mai puin eficient. n afar de adecvarea extern, un alt indicator al pertinenei metodei ine de congruena secvenelor care o compun
(procedeele didacice), important fiind alternana, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonrii i articulrii ntre metode sau ntre un procedeu i o
metod.
20
Nici unei metode nu i se poate acorda valoare absolut, consider I. Cerghit, i n acest sens nu poate fi recomandat ca reet, dup cum nici o metod nu poate
fi la fel de eficace pentru toi elevii, ori pentru toi profesorii
Nu trebuie confundate metodele didactice cu metodele de cercetare. Metodele de cercetare servesc la descoperirea propriu-zis a unor adevruri (produc,
elaboreaz cunotine) pe cnd metodele didactice prezint, vehiculeaz cunoaterea sedimentat la un moment dat.
-
Procedeu didactic
21
22
Flexibilitatea i deschiderea metodologiei fa de noile exigene ale nvmntului contemporan i confer acesteia un caracter dinamic. Pedagogia modern
opteaz, dup I. Cerghit, pentru o metodologie de o ct mai mare diversitate i flexibilitate, care s valorifice un registru de metode, procedee i mijloace de
predare/nvare ntr-o nentrerupt mbogire i difereniere, nuanare i particularizare.
Se poate remarca o dezvoltare cantitativ a metodologiei, consider C. Cuco, prin adaptarea i integrarea unor metode nespecifice, din alte spaii problematice,
dar care pot rezolva satisfctor unele cerine ale procesului instructiv (de exemplu, folosirea brainstormingului n nvmnt, tiind c aceasta e o metod de dezvoltare a
creativitii).
I. Cerghit ne atenioneaz asupra evoluiei cantitative la nivelul multiplicrii i diversificrii instrumentarului metodologic motivate de varietatea modurilor n care
se produce nvarea i de universul diversitii pedagogice de la nivelul situaiilor de nvare.
Dimensiunea calitativ este reprezentat de atenia acordat metodelor activ- participative n vederea activizrii structurilor cognitive i operatorii ale elevilor.
Practica colar se reorienteaz , n viziunea autorului, n sensul trecerii formrii naintea instruciei, a dezvoltrii capacitilor intelectual acionale i a proceselor mintale
naintea transmiterii i asimilrii cunotinelor.
Se remarc n acelai timp renunarea la o dominant metodologic n favoarea varietii i flexibilitii metodologice care s vin n ntmpinarea nevoilor elevilor
i s se articuleze specificului situaiilor de nvare.
O dimensiune important la nivel metodologic se focalizeaz pe ncercarea de a revigora metodele clasice, la nivelul reconsiderrii semnificaiilor lor i a
modalitilor de aplicare.
Deplasarea accentului asupra subiectului nvrii, la nivelul procesului de instruire a
determinat valorificarea componentelor metodologice axate pe relaia elev- elev, ca o ntrire a dreptului de a nva prin participare, alturi de alii (C. Cuco).
Teoria i practica nvrii prin descoperire a determinat valorificarea unor modaliti de aciune care s fac trecerea de la o cunoatere cptat la o cunoatere
cucerit.
Conturarea finalitilor educaionale pe spaiul lui: a nva s fii i s devii a dus la accentuarea tendinei formativ- educative a metodei didactice n sensul cultivrii
sprijinirii procesului permanent de autoeducaie.
Inseria noilor tehnologii informaionale i de comunicare n spaiul didactic a dat natere unor metodologii noi de instruire: nvarea asistat de calculator,
nvarea electronic (e-learning). Acestea extind considerabil aria surselor i resurselor de cunoatere (nvare), creeaz noi posibiliti de autoinstruire i autoeducaie,
redimensioneaz comunitatea colar i ofer o alt imagine colii.
Clasificarea metodelor de nvmnt
Literatura de specialitate ne pune n faa mai multor clasificri a metodelor didactice,
problematica taxonomiei rmnnd ns deschis n planul stabilirii criteriilor i n raport cu apartenena metodelor la anumite clase. O metod se poate defini prin
predominana unor caracteristici iar ncadrarea acesteia ntr-o categorie este relativ pentru c metoda permite restructurarea secvenelor procedurale care o compun n
funcie de circumstanele de aplicare.
Realiznd o sintez a teoretizrilor din domeniu C. Cuco propune urmtoarele categorii de metode, asociate unor criterii determinate:
a. din punct de vedere istoric:
1. metode tradiionale, clasice (expunerea , conversaia, exerciiul);
2. metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programat)
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
1. metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral)
23
2. metode particulare sau speciale (restnse la predarea unor discipline de nvmnt, sau aplicabile la anumite trepte ale instruciei);
c. pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor
1. metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
2. metode intuitive, bazate pe observarea direct a obiectelor i fenomenelor realitii.
d. dup gradul de angajare a elevilor la lecie
1. metode expozitive sau pasive
2. metode active , care suscit explorarea personal a realitii
e. dup funcia didactic principal:
1. cu funcia principal de predare i comunicare;
2. cu funcia principal de fixare i consolidare;
3. cu funcia principal de verificare i apreciere;
f. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit
1. metode algoritmice (bazate pe secvene operaionale construite dinainte);
2. metode euristice (bazate pe descoperire i rezolvare de probleme)
g. dup forma de organizare a muncii:
1. metode individuale;
2. metode de predare nvare n grupuri;
3. metode frontale (cu ntreaga clas),
4. metode combinate.
h. n funcie de axa nvare mecanic- nvare contient
1. metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea , demonstraia cu caracter expozitiv)
2. metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat)
3. metode de descoperire propriu- zis (observarea independent, rezolvarea de probleme)
i. dup sorgintea schimbrii produse la elvi
1. metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul)
2. metode autostructurante (transformarea se produce prin sine).
Metode de nvmnt
Vom realiza, n cele ce urmeaz o scurt descriere a principalelor metode de nvmnt (cf. I. Cerghit).
Metodele expozitive- metode structurate pe valorificarea cuvntului rostit.
Argumente:
- existena unui corp de cunotine, de adevruri care nu pot fi supuse unor verificri directe din partea celor care nva;
- existena unor probleme care nu pot fi soluionate pe calea unor cercetri experimentale;
- adeseori se resimte nevoia sintetizrii unei experiene ndelungate de cunoatere i de via a omenirii, a rezultatelor actuale ale cercetrii tiinifice i ale
aplicaiilor tehnice sau literar- artistice;
24
intervenia profesorului prin viu grai la nivelul leciilor devine principalul mijloc de influenare a sentimentelor i a atitudinilor, a convingerilor i a opiniilor celor
care-l ascult;
- n diferitele lor variante, metodele expozitive sunt familiare i accesibile tuturor vrstelor;
- n expunerea profesorului elevii pot gsi un model coerent de gndire tiinific i de vorbire, un mod de abordare raional a unei realiti, a unei teme
complexe, a unei situaii- problem.
Forme ale expunerii:
- prelegerea (expunerea unui volum mare de cunotine bine organizate i sistematizate, bazat pe o maturitate receptiv e elevului);
explicaia (presupune o dezvluire a adevrului bazat pe o argumentaie deductiv- C. Cuco),
- povestirea (naraiune simpl ce valorific un limbaj expresiv, foarte des utilizat la vrstele mici, datorit particularitilor materialului faptic, a simplitii i
claritii ideilor exprimate);
- descrierea (metod de cunoatere prin atribuirea de proprieti, insistndu-se asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de
relaii etc.);
- demonstraia logic (fundamentare pe cale deductiv, prin raionament logic a unui adevr; profesorul este cel care prezint conceptele, teoriile prin
structurri i restructurri succesive);
- expunerea cu oponent (variant dramatizat a expunerii; fa de prelegerea obinuit se remarc prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a unui
membru din auditoriu care intervine n timpul expunerii punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri);
- prelegerea- dezbatere ofer posibilitatea combinrii expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte (metod des valorificat n activiti ce in de educaia
adulilor);
- instructajul precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit;
Avantaje:
- drumul de acces ctre valorile culturii poate fi scurtat (prin condensarea experienelor de cunoatere uman) prin intermediul cuvintelor i a simbolurilor;
- aceste metode de comunicare oral corespund necesitii de a nva conceptele, codate prin utilizarea cuvntului;
- ntr-un timp scurt de expunere se poate realiza transmiterea unei cantiti mari de informaii;
- n acelai interval de timp, un singur profesor poate instrui o colectivitate de elevi sau studeni;
- valorile care sintetizeaz experiena socio- istoric a omenirii i care susin comunicarea dintre generaii sunt selecionate, structurate i transmise dup criterii
bine determinate pentru a ndruma elevii spre forme i tehnici elevate de gndire;
- metodele expozitive au caracterul unor structuri de mare rigurozitate logic a cunotinelor, se disting prin densitatea, pregnana i fluena informaiilor
comunicate;
- furnizeaz un cadru conceptual ce poate servi drept suport pentru efectuarea n continuare a studiului individual de profunzime.
Limite:
- aceste metode au fost criticate pentru c aveau tendina s suprime sau s restrng prea mult experiena personal, transmind cunotinele ntr-o form
de-a gata elaborat, oblignd deseori asculttorii s le accepte dogmatic, s le nregistreze prin memorizare i s se mulumeasc cu reproducerea celor
spuse
de
profesor;
- metodele expozitive se centreaz pe activitatea profesorului, elevii devin spectatori, nevoii s accepte, fr coparticipare activ cele comunicate, fr a privi
n mod critic noile cunotine;
- elevului i este rpit posibilitatea de iniiativ, de opiune, de judecat critic, meninndu-se astfel ntr-o situaie de dependen total fa de educator;
-
25
profesorul nu are posibilitatea de a constata imediat efectele expunerii sale i de a adapta explicaiile la situaiile concrete individuale, nelsnd suficient loc
unei tratri difereniate.
Posibiliti de optimizare:
- introducerea n practic, alturi de formele clasice, a unor noi variante : expunerea cu oponent, prelegerea- discuie, conferina dezbatere etc.
- adecvarea metodelor expozitive la nivelul lingvistic i de cunoatere al beneficiarilor;
- folosirea unor procedee care determin o audiere activ, solicitarea operaiilor gndirii pentru transformarea receptrii ntr-un act de gndire autentic;
- ancorarea explicaiilor i a expunerilor n realitate;
- comunicarea poate mbrca o form problematizant urmnd ca profesorul s analizeze situaia problem, s emit ipoteze sub forma unui bloc unitar de idei
i demonstraii;
- se poate folosi cu succes dialogul oratoric, n loc s ofere simple afirmaii profesorul face uz de argumente pro i contra, nfiripnd o controvers cu el nsui.
Condiiile unei expuneri eficiente:
- buna selectare a materialului faptic, esenializarea cunotinelor dup valoarea lor cognitiv i didactic, ierarhizarea riguroas a ideilor, coerena coninutului
n ansamblul su, motivaia tezelor, existena unui plan nchegat i structurat;
- folosirea unui limbaj expresiv, simplu, concis, clar, elegant, energic, echilibrat;
- ideile prezentate s fie clare i distincte;
- la sfritul fiecrei secvene sunt necesare concluzii pariale;
- finalul s reconstituie o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.
-
Conversaia- metod caracterizat prin valorificarea dialogului n vederea realizrii unor sarcini didactice i educative
- poate ndeplini mai multe funcii n raport cu obiectivele instructiv - educative:
1. funcia euristic (de redescoperire a unor adevruri i formativ, n acelai timp);
2. funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor;
3. funcia de sistematizare i consolidare a cunotinelor;
4. funcia de verificare sau control.
Conversaia euristic
- semnificaia acestei metode se apropie de cea atribuit de Socrate dialogului folosit pentru a-i conduce discipolii spre descoperirea unor lucruri de mare
adncime i nelepciune (de aici i numele de metod socratic); Socrate pretindea c dialogul este adevrata art de a moi spiritul, de a face s ias la
lumin adevrul, ideile, printr-un efort de adnc meditaie;
se bazeaz pe o succesiune de ntrebri, puse cu abilitate de profesor, n alternan cu rspunsurile elevilor i care conduc spre realizarea unui nou salt pe calea
cunoaterii;
ntrebrile, supuse ateniei i analizei ntregii clase au menirea: de a suscita curiozitatea, trebuina de cunoatere, de a incita la cutri, de a sesiza relaii cauzale,
de a descoperi notele caracteristice, comune unui grup de obiecte sau fenomene, de a conduce la noi generalizri, de a formula noi concluzii;
- prin ntrebri elevii sunt ajutai s prelucreze propriile cunotine i s ajung la asociaii cognitive, s propun soluii variate i originale la rezolvarea diverselor
probleme teoretice i practice;
- profesorul trebuie s acorde o importan deosebit formulrii ntrebrilor i structurrii acestora
Discuia-
26
Avantaje:
-
27
Experimentul este o observaie provocat care face posibil implicarea elevilor n activiti de investigaie pe baza valorificrii raionamentelor ipotetico- deductive
(presupune o intervenie activ din partea elevului pentru a modifica condiiile de manifestare a fenomenului supuse studiului, pentru a ajunge la descoperirea noilor date);
Tipuri de experimente
- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire (o provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen, n scopul observrii comportamentului acestuia,
al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenei, al verificrii unor ipoteze);
- experimentul demonstrativ (pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat clasei n vederea demonstrrii, explicrii, precizrii sau verificrii unor adevruri)
- experimentul de aplicare (utilizat n vederea verificrii posibilitilor pe care le au elevii de aplicare n practic a unor teze teoretice nsuite);
- experimentul destinat formrii abilitilor (deprinderilor) motrice de mnuire a aparatelor de laborator, a substanelor, a instrumentelor de msurare etc.
Avantajele experimentului
- accentueaz caracterul aplicativ al predrii combinnd experiena cu aciunea,
favorizeaz strnsa legtur a teoriei cu practica;
- deschid noi posibiliti de nvare tiinelor naturii prin intermediul unor activiti de descoperire cu caracter de investigaie experimental.
Demonstraia- (din lat. demonstro- a arta ntocmai, a descrie, a dovedi)- nseamn a arta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitute ale acestora, n scopul uurrii
efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv(concret- senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine,
confirmarea unor adevruri, formarea unor deprinderi sau comportamente corespunztoare.
Forme ale demonstraiei:
- demonstraia obiectelor i a fenomenelor n starea lor natural de existen i de manifestare;
- demonstraia experimentelor de laborator;
- demonstraia aciunilor i a comportamentelor;
- demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice;
- demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl;
- demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale etc.
Condiii ale folosirii eficiente a demonstraiei:
- demonstraia trebuie s asigure o impresie durabil n mintea elevilor, pe baza creia se construiesc imaginile mentale pentru a se ajunge, mai apoi, la abstraciuni;
- nu este indicat s se ofere prea multe informaii (pentru c riscm s rpim din prospeimea demonstraiei);
- este recomandat s angajm ct mai muli analizatori n actul percepiei;
- lucrurile s fie prezentate att n form static ct i sub aspectul dinamismului lor (n diferite stadii de dezvoltare sau de transformare);
- s se asigure un ritm corespunztor demonstraiei (pentru a da posibilitate elevilor elevilor s realizeze nsuirea corect a structurilor propuse);
- s se asigure activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior acesteia.
Modelarea
- modelul este o reprezentare ori o construcie substanial sau mintal, artificial, bazat pe un efort de gndire deductiv (modelul tinde s reproduc, pe un alt plan, un
original, fie n ansamblul su, fie parial);
28
- modelul este o simplificare, o schematizare , o aproximare a realitii cu scopul de a facilita reprezentarea ascunsului n obiectele i fenomenele realitii;
- modelul descrie sau reproduce acele determinri eseniale de care este absolut nevoie pentru a explica sau demonstra o structur conceptual;
- implicarea modelelor n studierea obiectelor, fenomenelor i relaiilor are n vedere facilitarea cunoaterii acelor obiecte i fenomene pentru care nu dispunem de o baz
perceptiv, care se afl dincolo de limitele cunoaterii senzoriale;
- exist obiecte i fenomene ale cror complexitate le face extrem de dificil de studiat i atunci cunoaterea fenomenului n profunzime se realizeaz prin valorificarea
modelelor.
- categorii de modele (dup C. Cuco):
- modele obiectuale;
- modele iconice (mulaje, machete, scheme, grafice);
- modele simbolice (formule, simboluri convenionale care trimit spre o anumit realitate).
Valoarea formativ a modelrii:
- utilizarea lor sistematic stimuleaz spiritul de experimentare n plan mintal;
- cultiv raionamentul analogic, capacitatea inventiv, emiterea de ipoteze, formularea de alternative, alegerea soluiilor.
Studiul de caz
- poate fi folosit n dubl perspectiv: ca surs de cunoatere (n scopul realizrii unor sarcini de descoperire), ca modalitate practic (de realizare a unor sarcini de aplicare,
de confirmare, ntrire, ncurajare);
- metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real (asemenea cazuri de via, cazuri concrete luate ca exemple tipice, semnificative,
pentru anumite stri de lucruri mai generale pot fi supuse analizei pn cnd elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea ei prin adoptarea
unei decizii optime);
- alegerea cazului trebuie realizat cu grij (nivelul de dificultate s corespund nivelului de pregtire teoretic i practic a elevului, cazul s pun n eviden reguli de
rezolvare a altor cazuri asemntoare i s permit extrapolarea concluziilor n condiii similare).
Etape parcurse n rezolvarea unui caz (dup M. Stanciu):
- identificarea cazului (se poate realiza de ctre cadrul didactic sau de ctre elevi cu sprijinul acestuia);
- familiarizarea cu cazul- urmrete contientizarea de ctre elevi a situaiei respective;
- analiza- sinteza cazului urmrete analizarea de ctre elevi a structurii logice a situaiei analizate;
- stabilirea variantelor de soluionare a cazului (poate fi realizat prin activiti de grup i folosind numeroase procedee);
- alegerea soluiei optime prin compararea avantajelor fiecrei variante.
Valene ale studiului de caz(dup M. Ionescu i I. Radu)
- constituie o modalitate de apropiere a colii de problemele vieii;
- contribuie la formarea unor capaciti de sesizare a unor cazuri tipice n viaa real;
- dezvolt gndirea de tip convergent (prin identificarea de multiple alternative de rezolvare a unei anumite situaii);
- permite promovarea nvmntului de tip activ- participativ;
- contribuie la dezvoltarea gndirii critice la elevi;
- favorizeaz capacitatea de anticipare a evoluiei fenomenelor i de luare a unei decizii n cunotin de cauz.
Exerciiul este acea metod care presupune repetiia execuiei unei micri, aciuni, forme comportamentale pn la stpnirea automat a acestora (pn la formarea
unor rspunsuri automatizate n situaii bine definite).
29
Metoda nvrii prin exerciiu se ncadreaz n aria concepiei learning by doing (a nva fcnd).
Funcia exerciiului nu se reduce la formarea deprinderilor, metoda contribuind n aceeai msur la:
- adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor nvate;
- consolidarea deprinderilor i a cunotinelor nsuite;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor;
- prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
- dezvoltarea unor capaciti intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter.
Exist o gam larg de tipuri de exerciii: introductive, de consolidare, de dezvoltare (dup funciile ndeplinite), individuale, de echip, colective( dup numrul de
participani), dup disciplinele de nvmnt (gramaticale, literare, matematice, artistice), dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate (dup gradul interveniei cadrului
didactic) (dup C. Cuco).
Condiiile unei eficiene a exerciiului:
- nelegerea clar, de ctre elevi, a scopului pentru care se efectueaz exerciiile;
- aplicarea difereniat sau nuanat a exerciiilor, n funcie de deosebirile individuale i de particularitile capacitilor de nvare;
- exersarea n contexte diferite ofer posibiliti mai bune de transfer al cunotinelor i al capacitilor nvate;
- introducerea unei noi aciuni s fie precedat de demonstraia corect, urmat de o serie de exerciii corespunztoare;
- se recomand creterea gradat a complexitii i dificultilor pentru a preveni apariia unor greeli descurajante;
- variaia exerciiilor previne monotonia i apariia oboselii;
- verificarea imediat, controlul i autocontrolul contribuie la reglarea aciunii;
- repartizarea n timp sporete eficiena nvrii;
- e necesar creterea gradului de independen n execuie a elevilor.
Problematizarea valorific nvarea prin rezolvarea de probleme (problem solving). La baza acestui tip de instruire st conceptul de situaie - problem . O problem
obinuit de matematic nu constituie n mod real o situaie- problem pentru c drumul spre obinerea rezultatului este dinainte determinat, gsirea rspunsului nu
cere dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite anterior, de aplicare a lor.
O situaie- problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea unor realiti incompatibile ntre ele. Avem astfel, pe de o parte, experiena
anterioar iar pe de alt parte necunoscutul cu care se confrunt subiectul i care deschide calea spre cutare i spre descoperire.
O ntrebare poate deveni problem atunci cnd genereaz o stare psihic de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau incertitudine, nelinite n faa unui obstacol
care trebuie nvins, a unor dificulti ce trebuie depite.
Contradiciile pot aprea ntre:
- cunotinele deja nsuite i cunotinele noi;
- ntre cunotinele vechi i noile fapte sau fenomene pentru a cror nelegere i explicare cunotinele anterioare nu sunt suficiente,
- ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic;
- ntre sesizarea particularului i nevoia de generalitate;
- ntre dou sau mai multe teorii sau concepii;
- ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii;
- ntre manifestarea diferit a unor obiecte sau fenomene n contexte situaionale diferite.
30
Problematizarea parcurge mai multe momente: un moment declanator, un moment tensional i un moment rezolutiv. Participarea activ a elevilor la soluionarea
problemelor contribuie la dezvoltarea unor mai bune modaliti de a realiza investigaii i de a cunoate realitatea.
Algoritmizarea
Un algoritm desemneaz un sistem de operaii fundamentale care se aplic ntr-o succesiune determinat pentru rezolvarea unor probleme de ordin teoretic sau
practic. ntregii succesiuni i se asociaz o serie de instruciuni, indicaii de urmat n ndeplinirea operaiilor, aciunilor de executat. Algoritmul anticipeaz un program de
aciune viitoare i se caracterizeaz prin precizie, msur (dimensiune), generalitate (valabilitate pentru o clas de probleme), rezolubilitate (la rezolvare se ajunge aplicnd
corect algoritmul fr alte cunotine speciale).
Instruirea programat presupune valorificarea coniuturilor de nvat prin programe de instruire concepute dup o serie de caracteristici:
- structurarea informaiei dup principiul pailor mici i al progresului gradat;
- principiul participrii active (elevul este solicitat s adopte o reacie activ);
- principiul verificrii i ntririi imediate i directe a corectitudinii rspunsului (contribuie la reglarea imediat a procesului de nvare);
- principiul respectrii ritmului propriu de studiu (fiecare elev progreseaz n ritmul su specific);
- principiul reuitei (programele se revizuiesc n mod repetat astfel nct s creeze condiii de succes pentru toi elevii).
Se pot identifica o serie de momente prin care trece subiectul ntr-o secven de instruire programat:
- subiectul vine n contact cu informaia cuprins n acea secven;
- efectueaz sarcina propus;
- controleaz rspunsul su (compar i corecteaz dac e cazul);
- trece la urmtoarea secven.
Tipuri de programare:
- programare linear- a rspunsurilor construite (rspunsurile ateptate sunt construite de ctre elevi i se urmeaz o singur nlnuire);
- programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente complementare, n cazul n care rspunsul dat de elev este greit.
Metode de simulare valorific nvarea pe baza unor experiene simulate n perspectiva unor obiective prestabilite. La baza acestor metode st analogia i analiza
riguroas a faptelor.
Formele pe care le pot mbrca aceste modaliti de desfurare a instruirii sunt:
- jocurile didactice (ce articuleaz activitatea de nvare dimensiunii ludice),
- jocurile de simulare (metoda jocului de rol), nvarea prin dramatizare;
o interpretarea unui rol presupune o adaptare a comportamentelor la trirea situaiilor experimentale ale jocului, interpretarea obligndu-i s intre
ntr-o reea de relaii interpersonale;
o interpretarea rolurilor sau a ansamblurilor comportamentale permit realizarea obiectivelor educaionale prestabilite
o este o metod adaptabil activitilor specifice fiecrei vrste.
- nvarea pe simulatoare.
Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este o metod a discuie n grup cu scopul de a facilita gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat,
constituindu-se, n acelai timp, ntr-un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii.
31
Specificul metodei const n faptul c disociaz timpul de producere a ideilor de timpul n care se evalueaz aceste idei iar acest lucru stimuleaz producia de idei.
Condiii i etape de desfurare:
se
lanseaz
problema
de
rezolvat;
- se cere enunarea a ct mai multor idei i soluii posibile, accentul punndu-se pe cantitate;
- se ascult cu atenie toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat s construiasc, pe baza ideilor precedente, s ncerce noi asociaii, s le combine i s ajung la un
nou produs;
- subiecii sunt ncurajai indiferent de valoarea interveniei lor;
- evaluarea i selecia ideilor emise se las pentru mai trziu (cteva zile) i se face de ctre profesor sau mpreun cu participanii (de aceea metoda se mai numete i
metoda evalurii amnate).
Metoda cubului
Se utilizeaz n momentul n care avem n vedere explorarea unui subiect din mai multe perspective.
Metoda const n valorificare a ase sarcini de lucru:
1.Analizeaz! 2.Descrie !3.Compar! 4. Asociaz! 5. Aplic! 6. Argumenteaz pro i contra!
la nivelul unei teme, prin mprirea clasei n ase echipe de lucru fiecreia revenindu-i cte una din sarcini. Fiecare echip trebuie s examineze tema propus din
perspectiva cerinei repartizate iniial (cerinele se pot nscrie pe fiecare din cele ase fee ale unui cub i dup modelul aruncrii zarului ele sunt distribuite fiecrei
echipe). Dup realizarea sarcinii de lucru, liderul fiecrei echipe urmeaz s prezinte pentru ntreaga clas rezultatele perspectivei cercetate. Ceilali elevi iau notie i , dup
caz, adreseaz ntrebri echipei care i expune rezultatele.
Se construiete astfel un cadru de valorizare a activitilor i operaiilor de gndire implicate n studierea unui coninut.
De reinut!
O metod didactic nu este valoroas n sine . Ea capt valoare n momentul n care este folosit n manier adecvat n situaii de instruire care o reclam. Cadrul didactic
este cel care are responsabilitatea opiunii pentru o anumit dimensiune metodologic n acord cu celelalte componente curriculare i innd cont de toate elementele
implicate la nivelul contextului de instruire.
UNITATEA TEMATIC 4:
FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
Organizarea procesului de nvmnt este justificat de complexitatea activitii de predare- nvare i de necesitatea identificrii unor modaliti eficiente de
desfurare a educaiei.
M. Stanciu analizeaz o serie de repere n spaiul organizrii procesului de nvmnt:
- a organiza- a ntreprinde metodic msurile necesare pentru a asigura un cadru coordonat, o rnduial adecvat i o desfurarea ct mai eficient uneia sau mai multor
activiti, aciuni (conform unei definiii din Micul dicionar enciclopedic);
- mod- (din limba latin- modus) chip, fel de a fi, de a se manifesta, de a se desfura;
32
- form- structur intern i extern, relativ stabil, a unui coninut dat, mod de existen, structurare i organizare a elementelor din care se compune un obiect, un
proces (Micul dicionar enciclopedic).
Organizarea procesului de nvmnt poate fi abordat din mai multe perspective (dup M. Stanciu):
- gruparea elevilor (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, durata pentru care sunt constituite);
- organizarea coninutului instruirii;
- structura programului de desfurare a procesului (activiti comune, de grup i individuale);
- utilizarea timpului (sptmn, zi, lecie);
- modul n care se asigur trecerea elevilor de la o etap la alta de colaritate.
M. Ionescu i I. Radu propun ca principale forme de organizare a activitii instructiv- educative:
- dup numrul de participani i modul n care se realizeaz relaia educator- educat:
activiti frontale (lecia, seminarul, activitatea n cabinetele de specialitate, vizita, excursia etc);
activiti de grup (consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, concursuri, sesiuni de referate i comunicri, dezbateri pe diferite teme etc.)
activiti individuale (munca independent, studiul individual, elaborarea de proiecte individuale, rezolvarea de exerciii i probleme, efectuarea unor desene,
scheme, lectur suplimentar, pregtirea unui examen, elaborarea unui material didactic etc.)
- dup locul de desfurare:
forme de organizare a activitii instructiv- educative n coal (n clas i n afar clasei)- lecia, meditaiile, consultaiile, studiul individual, activitile n cabinete,
laboratoare i ateliere, activitile independente, cercurile pe materii, concursuri, teme penrtu acas;
forme de organizare extracolare- activiti n cercuri, activiti de club, vizionri de spectacole, excursii i vizite etc.
Organizarea pe clase i lecii
Organizarea pe clase i lecii se caracterizeaz prin (I. Radu, T.Cozma):
- gruparea elevilor pe clase n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
- organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt;
- organizarea instruirii pe ani colari;
- trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr- altul , superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare;
- desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective.
Bazele organizrii pe clase i lecii au fost puse n secolul al XVII- lea de pedagogul ceh J. A. Comenius iar n secolul al XIX-lea Herbart a contribuit la dezvoltarea unui
algoritm de desfurare a leciei prin parcurgerea unor trepte care s orienteze activitatea didactic.
M. Momanu realizeaz o sintez a criticilor aduse sistemului de organizare pe clase i pe lecii de la nceputul secolului al XX-lea:
- aspectul livresc al instruirii;
- lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate);
- autoritarismul relaiei profesor- elev;
- rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare);
- inactivismul metodelor pedagogice (n centrul activitilor e profesorul, elevul fiind obiect al educaiei);
- organizarea coninuturilor pe discipline fragmenteaz realitatea, mpiedicnd interpretarea corect i nelegerea situaiilor din viaa real.
Autoarea realizeaz o analiz a principalelor modaliti alternative la sistemul de organizare pe clase i lecii propuse la nceputul secolului XX n spaiul european i
american:
activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor
33
1896- J. Dewey- deschidea pe lng Universitatea din Chicago prima coal experimental care valorific interesele spontane pentru cunoatere ale
copilului (renun la planuri, programe i metode tradiionale; ncearc s refac drumul parcurs de omenire n crearea tiinei- learning by doing);
individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice
o Planul Dalton- dup numele unei localiti din SUA;
elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc o parte din teme;
dup ncheierea contractului are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul;
fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece la o nou etap de nvare cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor.
desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei
o Sistemul Winnetka (dup numele unei suburbii a oraului Chicago)- ncearc s corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individual cu activitatea
comun;
Elevul poate fi, n funcie de aptitudini i interesele sale, n clase diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferenele dintre clase s nu
depeasc doi ani;
Ideea claselor mobile, n funcie de opiunile pentru anumite discipline, a fost introdus de E. Claparede.
organizarea activitii pe centre de interes- propus de belgianul O. Decroly
o centrele de interes rspund unor nevoi fundamentale (hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun);
o n SUA- W.H. Kilpatrick- propunea organizarea instruirii pe baz de proiecte (teme complexe, inspirate din realitate i pentru realizarea crora erau
necesare cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri practice)
o Programul Step by Step propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, centrul tehnic
etc.); propune nlocuirea clasei tradiionale cu clasa axat pe dezvoltarea copilului.
organizarea activitilor pe grupe de elevi
o Pedagogul francez R. Cousinet- propune desfurarea activitilor pe echipe construite n mod liber;
o Planul Jena (Peter Petersen)- grupuri alctuite din copii cu vrste i posibiliti intelectuale diferite.
34
c. dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare).
M. Stanciu surprinde o serie de avantaje dar i o sum de disfuncii de la nivelul leciei.
Avantaje ale leciei:
- asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt;
- asigur nsuirea temeinic a cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor etc.
- pune n valoare structurile intelectuale ale individului;
- i permite elevului s-i formeze deprinderi de munc intelectual;
- constituie un cadru favorabil modelrii personalitii prin integrarea elevilor n activitatea de grup, prin respectarea programului i a normelor de conduit
i activitate stabilite;
- permite dezvoltarea unui cadru relaional pozitiv al relaiilor dintre educator i elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte.
Disfuncii:
- teoria despre lecie nu a nregistrat schimbri de esen, n concordan cu dinamica lumii n care trim;
- predarea deine nc o pondere prea mare n economia timpului leciei;
- predomin, de cele mai multe ori, metodele de tip expozitiv;
- predomin activitatea frontal; diferenierea i individualizarea se realizeaz anevoios;
- se folosesc puine modaliti de feed- back n vederea reglrii desfurrii eficiente a leciei;
- activitatea cadrelor didactice este ameninat de rutin, abloane etc.
Din aceste motive se impune o modernizare a leciei, consider M. Momanu, att la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, prin deschiderea ctre experiena de
via a elevului, ct i la nivelul metodelor i al mijloacelor de nvmnt pentru implicarea ct mai activ a elevului ca subiect al procesului de formare.
C. Cuco subliniaz c lecia poate fi privit ca microsistem, ea captnd i reconfigurnd ntr-un mod specific toate componntele universului didactic: coninuturi,
strategii, metodologii, modaliti de organizare, forme de evaluare, specificri relaionale, configuraii psihosociale etc.
n acest sens, calitatea leciei depinde de articularea tuturor elementelor la nivelul ansamblului didactic.
Logica actului pedagogic este dat de conceperea i desfurarea activitii de instruire prin respectarea unor etape, secvene sau evenimente. O ordine posibil a
evenimentelor instruirii e propus de Gagne i Briggs:
1. captarea ateniei elevilor
- profesorul urmrete s motiveze elevul;
- cu ajutorul unor elemente de noutate stimuleaz interesele de cunoatere;
- se pot folosi materiale intuitive, se pot varia stimulii, se pot alterna variate metode i procedee.
2. informarea elevilor cu privire la obiectivele de atins
- profesorul face cunoscute elevului, ntr-o form accesibil i motivant, performanele pe care urmeaz s le ating n cadrul leciei respective;
- se antreneaz astfel elevii ca parteneri n realizarea acestei performane.
3. reactualizarea elementelor nvate anterior
- se actualizeaz date semnificative pentru contextul actual al nvrii;
- se construiete o baz pentru noile structuri cognitive ;
- se valorific ideile ancor n formarea unor deprinderi i atitudini complexe.
4. prezentarea elementelor specifice de coninut
- elementele de coninut trebuie selectate, prelucrate i prezentate astfel nct s stimuleze nvarea;
35
- se ine seama de natura coninuturilor (concepte, reguli, deprinderi etc.), de vrst, de experien i nivelul de dezvoltare psihic a elevilor.
5. dirijarea nvrii
- profesorul l ndrum pe elev i l antreneaz n activitatea de nvare (se ine cont de potenialul educailor, de capacitile de nvare, de dificultile cu care se
confrunt acetia n procesul de nvare).
6. obinerea performanei
- elevul demonstreaz atingerea performanei vizate de profesor.
7. asigurarea feed- backului
- dup constatarea nivelului de performan atins de elevi, profesorul le transmite acestora un rspuns n legtur cu nivelul stpnirii comportamentelor
urmrite;
- conexiunea invers are rol de ntrire pozitiv (prin sublinierea corectitudinii rspunsurilor) sau negativ (prin infirmarea i corectarea rezultatelor greite)
i se realizeaz n toate secvenele procesului didactic, n form verbal sau nonverbal.
8. evaluarea performanei
- profesorul i propune, n aceast etap s msoare i s aprecieze, prin codificare sau note, performanele obinute de elev;
- aceast etap asigur un control permanent n ce privete reuita activitii, pentru ameliorarea acesteia.
9. asigurarea reteniei i a transferului
- se urmrete fixarea i consolidarea cunotinelor;
- implicarea activ a elevului n realizarea de transferuri cognitive, n sensul aplicrii cunotinelor nsuite n contexte noi;
- profesorul este dator s conceap sarcini de nvare variate, care s-i ofere elvului ansa de a aplica, ntr-un mod ct mai divers i creator, cunotinele
nsuite.
Tipuri i variante de lecii
Tip (limba greac tipos) form, caracter, aspect dominant;
Tipul de lecie- un mod de a concepe i realiza activitile de predare- nvare evaluare.
Unitile structurale i funcionale reprezentate de tipurile de lecie sunt
flexibile, deschise, permit adaptri i diversificri n funcie de contextul instruirii (locul desfurrii aciunii, particularitile clasei de elevi, strategia metodologic i
mijloacele de nvmnt desfurate n procesul instruirii, statutul leciei n sistemul activitilor didactice etc. ).
Fiecare tip de baz se regsete astfel, n funcie de cerine i situaii la nivelul mai multor variante.
M. Momanu realizeaz o sistematizare a tipurilor i variantelor de lecii nsoite i de o structurare a evenimentelor leciei:
Lecia mixt- urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare.
Succesiunea evenimentelor leciei:
- momentul organizatoric;
- verificarea cunotinelor nsuite;
- pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv de actualizare a cunotinelor dobndite anterior dar relevante pentru
noua tem; prezentarea unor situaii problem n rezolvarea crora sunt necesare noi cunotine);
- precizarea titlului i a obiectivelor (ntr-o form accesibil);
- comunicarea/nsuirea de noi cunotine;
- fixarea i sistematizarea coninuturilor;
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
36
37
UNITATEA TEMATIC 5:
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
Proiectarea didactic este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri- de anticipare a obiectivelor, coninutului, metodelor i mijloacelor de
nvmnt, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate acele elemente n contextul unui mod specific de organizare a activitii didactice. (L.
Vlsceanu)
Proiectarea didactic este procesul deliberativ la nivel macro sau micro, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. (R. Gagne i
L. Briggs).
Proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor care asigur funcionalitatea sistemului i procesului de nvmnt la nivel general,
specific/intermediar i concret- operaional, conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei. (S. Cristea)
Designul instrucional (design al instruirii) sintagm propus de R. Gagne i L. Briggs pentru a desemna actul de anticipare a demersului didactic cu scopul asigurrii
unei desfurri eficiente a procesului de nvmnt.
Designul instrucional prezint urmtoarele caracteristici:
- planificarea instruirii trebuie fcut pentrufiecare individ;
- designul instrucional cuprinde faze att de ordin imediat, ct i de durat;
- instruirea proiectat sistematic poate afecta n mare msur dezvoltarea individului;
38
- proiectarea instruirii trebuie s se bazeze pe recunoaterea modului n care nva fiinele umane.
Designul instrucional const n:
- a defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate pentru a orienta nvarea n sensul dorit;
- a oferi posibilitatea de alegere a metodelor, mijloacelor;
- a propune instrumente de control al predrii i nvrii;
- a determina condiiile prealabile. (V. i G. De Landsheere)
De ce avem nevoie de proiectarea activitii didactice:
- activitile educative au caracter contient, sistematic, organizat i complex;
- o activitatea de instruire presupune abordarea mai multor componente (factori, condiii, resurse, restricii);
- educaia constituie un act de mare responsabilitate (C. Cuco);
- e necesar o optimizare permanent a actului didactic;
- se dorete eliminarea amatorismului i a improvizaiei n predare.
Momente ale proiectrii procesului instructiv (dup L. Vlsceanu):
- analiza diagnostic (nivelul pregtirii elevilor, stadiul dezvoltrii psihointelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, caracteristicile activitii didactice
anterioare);
- prognoza sau proiectarea pedagogic se face pe baza analizei diagnostice ; se pot elabora mai multe proiecte pedagogice alternative;
- realizarea proiectului pedagogic;
- evaluarea performanelor elevilor i a activitii didactice;
Lucrrile de specialitate evideniaz existena a dou modele de proiectare:
- modelul didacticticist
- modelul curricular
Modelul didacticist:
- centrat pe coninuturi (pe procesul de predare);
- coninutul subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic (nvmntul informativ);
- relaiile dintre elemente sunt ntmpltoare, independente pedagogic;
- dezechilibru n formarea formatorilor.
Modelul curricular:
- centrat pe obiective (pe complexul predare- nvare- evaluare);
- punctul de plecare e reprezentat de obiective n spiritul unui nvmnt formativ;
- ntre elementele activitii didactice se stabilesc raporturi de interdependen;
- se asigur echilibrul dintre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.
Variante ale proiectrii (dup L. Vlsceanu):
- proiectarea global- vizeaz o perioad mai mare de instruire- ciclu sau an de studiu (se concretizeaz la nivelul planurilor de nvmnt i a programelor
analitice);
- proiectarea ealonat se materializeaz la nivelul elaborrii programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas
de elevi (are n vedere proiectarea activitii anuale, proiectarea activitii semestriale, proiectarea unei lecii).
39
40
Trebuie s atragem atenia ns asupra faptului c n spaiul proiectrii nu exist un model unic pentru realizarea documentelor de planificare, n cazul fiecrei
discipline putnd aprea elemente de specificitate care duc la o variabilitate structural (cele mai multe diferene de acest gen nregistrndu-se cu referire la proiectarea
leciei). Din analiza comparativ a mai multor documente de proiectare observm ns o serie de constante structurale, care difereniaz, ntre ele, categoriile de
documente de planificare, i care s-au obinut prin valorificarea prescripiilor programei colare i raportarea lor la timpul i contextul destinat instruirii.
Proiectarea demersului didactic presupune mai multe operaii:
- lecturarea atent a programei i contextualizarea sau adaptarea acesteia;
- realizarea planificrii calendaristice la nivel de an sau semestru colar;
- proiectarea secvenial (pe uniti de nvare). (C. Cuco)
n documentele curriculare se face precizarea c documentele de proiectare didactic asociaz
ntr-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse pe care o consider profesorul optim pe parcursul anului colar.
Prezentm, n cele ce urmeaz, structura acestor documente aa cum a fost sintetizat de M. Stanciu n Didactica postmodern.
Planificarea anual
Realizarea planificrii anuale are n vedere parcurgerea mai multor etape:
- realizarea asocierii dintre finaliti (obiective de referin- pentru clasele I-IV) i coninuturi (pentru clasele V-VIII i IX-XII/XIII programa colar realizeaz
asocierea ntre competenele specifice i coninuturi, profesorului revenindu-i misiunea de a le organiza pe acestea la nivelul unitilor de nvare);
- delimitarea unitilor de nvare;
- stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare;
- alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare, n concordan cu finalitile i coninuturile vizate. (C. Cuco)
Planificarea anual
coala.........
Profesor..................
Disciplina.....................
Clasa................
Nr. ore/sptmn...................
Anul colar..................................
Semestrul
Uniti
nvare
de Nr. ore
Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, ce prezint urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific (surprins
este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu ntr-o unitate de timp;
la
nivelul
finalitilor
prevzute
de
program);
41
Planificarea semestrial
coala...........
Profesor..................
Disciplina..............
Clasa..............
Nr. ore /sptmn.................
Anul colar............................
Semestrul...............................
Unitatea
nvare
de Competene
specifice vizate*
Coninuturi
Observaii
Competene
Activiti
de Resurse
Evaluare
42
(detalieri)
specifice vizate*
nvare
43
Timp
Obiective
operaionale
Coninutul
instructiveducativ
Strategii de predare-nvare
Metode
Evaluare
Mijloace
Moduri de
de
organizare
nvmnt
Eficiena unei lecii este dat de buna organizare i anticipare a secvenelor instructiveducative. n realizarea acesteia, profesorul trebuie s dea dovad de o bun pregtire la nivel de specialitate, dar i de o sum de competene de ordin psihopedagogic.
Proiectarea demersului didactic nu ngrdete libertatea profesorului ci, dimpotriv, i permite s rspund provocrilor secvenelor instructiv- educative propunnd noi
situaii, valorificnd neprevzutul de la nivelul actului didactic n condiiile unor repere cu valoare orientativ.
UNITATEA TEMATIC 6:
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
Evaluarea colar- repere conceptuale
Dac n manier tradiional evaluarea era considerat o etap supraadugat procesului instructiv- educativ, abordrile pedagogice de dat mai recent concep
evaluarea ca parte integrant a activitii pedagogice, aflat n strns corelaie cu predarea i nvarea.
Strnsa legtur dintre evaluare i finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare- nvare o situeaz, n concepia curricular, ca variabil
important a procesului de instruire. Astfel evaluarea, analizat ca parte integrant a curriculumului, influeneaz modalitile de realizare a celorlalte componente
curriculare.
M. Manolescu analizeaz o serie de definiii recente date evalurii i delimiteaz urmtoarele elemente comune:
- evaluarea const ntr-o msurare i o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n
raport cu o norm;
- termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului;
44
- a evalua nseamn a examina gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului
fixat, n vederea lurii unor decizii;
- evaluarea desemneaz actul prin care se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii (n privina unui eveniment, a unui individ sau a unui obiect);
- a evalua poate s nsemne; a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a da un verdict etc.
Se disting multiple planuri de semnificaie pentru verbul a evalua (C. Cuco):
- a concepe o procedur de evaluare;
- a aplica o evaluare;
- a exprima o evaluare.
Literatura de specialitate propune o varietate de termeni care surprind problematica evalurii.
Docimologia- studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a
variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor
subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la
asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri.
Evaluarea colar procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii
utile privind activitatea instructiv - educativ i performanele elevilor, permind luarea unor decizii ulterioare.
Actul evalurii presupune trei momente relativ distincte:
msurarea;
aprecierea;
adoptarea msurilor de ameliorare (decizia).
Msurarea consecinelor instruirii- const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionate,
prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii, i nu implic formularea unei judeci de valoare .
Aprecierea colar constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Adoptarea unor msuri de ameliorare implic actele decizionale privind perfecionarea procesului de predare- nvare.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce, n mod
satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate, n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la
nivel macro i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd
o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare (C. Cuco)
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea
i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.(M. Stanciu).
Unii autori fac distincia ntre control i evaluare. J. M. Barbier consider c suntem n cazul unui control de fiecare dat cnd se deruleaz o serie de operaii ce au ca
rezultat producerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare. Avem de a face cu un proces de evaluare de fiecare dat cnd ne gsim n
prezena unor operaii care au drept scop producerea unei judeci de valoare asupra activitilor de formare. (dup M. Manolescu)
Caracteristicile evalurii
Evaluarea are urmtoarele caracteristici(dup I. T. Radu):
45
- este un act de cunoatere specific a unor fenomene sau rezultate pentru ameliorarea lor, pentru a influena situaia i a o regla;
- adun date necesare pentru fundamentarea unor decizii de mbuntire;
- presupune prelucrarea cantitativ i calitativ a informaiilor obinute;
- raporteaz rezultatele la diversele criterii, norme pentru valorizare;
- produce un efect anticipativ privind evoluia activitii sistemului.
C. Cuco ne atrage atenia asupra redimensionrii i a regndirii strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene:
- extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor- obiectivul tradiional- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite
rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;
- luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori;
- realizarea unei continuiti i complementariti ntre evaluarea intern i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe procedurale cu funciile prioritare pe
care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit context sau moment;
- diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor
cu caracter de sintez, a modalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice);
- explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a transforma evaluarea ntr-un prim pas al autoevalurii corecte i obiective;
- deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar( competenele relaionale, comunicarea profesor- elev, disponibilitile de integrare n social);
- personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor i a aprecierii la subiecii examinai, la contextul sociocultural, la liniile de
evoluie ale lumii actuale;
- realizarea n cadrul programelor de formare continu a unor exerciii de construire i interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului sociocolar prezent;
- necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ ; scurtarea feed- backului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin
integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;
- centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative;
- transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
Funciile evalurii
Raportnd evaluarea la nivelurile semnificaiilor macro i microsistemice , C. Cuco precizeaz urmtoarele funcii ale evalurii:
funcia de constatare (se refer la cunoaterea strii proceselor instructiv- educative i a rezultatelor obinute);
funcia diagnostic (vizeaz identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate, precum i depistarea lacunelor, a greelilor, n vederea ameliorrii lor);
funcia de prognoz (presupune elaborarea unor predicii privind evoluia urmtoare a procesului i gndirea unor soluii de ameliorare concret sau de
perfecionare a activitii didactice);
funcia de informare a societii, prin diferite mijloace privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare;
funcia de selecie sau de decizie asupra poziiei ori integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
funcia de certificare- prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ;
pedagogic- n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor , de formare a unor abiliti , de contientizare a posibilitilor) i n
perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).
46
Tipuri de evaluare
Clasificarea tipurilor de evaluare are la baz trei criterii (consider I. T. Radu):
- cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat (dup acest criteriu distingem evaluarea parial i
evaluarea global);
- axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii;
- sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare
comparativ, normativ, clasificatoare.
n urma combinrii acestor criterii autorul identific urmtoarele tipuri: evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ.
Evaluarea iniial
Acest tip de evaluare este necesar pentru cunoaterea nivelului comportamentului cognitiv iniial, consider M. Manolescu, fiind indispensabil pentru a stabili dac elevii
n cauz dispun de pregtirea necesar favorabil unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti). Evaluarea iniial are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare
precedent i una viitoare, fiind util pentru remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate
n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza fondul de cunotine i abiliti necesare noului parcurs. (I. Cerghit).
Se realizeaz la nceputul unui program de instruire i este menit, printre altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care
urmeaz, fiind una dintre premisele conceperii programului. Examinrile orale, dar i cele scrise realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i, totodat, ndeplinesc o
funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninutul noului program de pregtire.
Evaluarea formativ(continu)
Evaluarea formativ se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, avnd ca finalitate remedierea lacunelor sau a erorilor svrite de elevi (Bloom, apud M.
Manolescu).
Acest tip de evaluare se centreaz pe procese, consider I. Cerghit, fiind destinat rectificrii, reajustrii, adaptrii, ducnd la ameliorarea, optimizarea , reglarea i
autoreglarea acestora.
Caracteristici ale evalurii formative:
- este o evaluare criterial (se bazeaz pe obiectivele nvrii);
- semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ;
- nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni n nvare;
- are ca scop ndrumarea elevilor n vederea depirii dificultilor de nvare;
- este continu;
- e mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
Evaluarea formativ vine att n sprijinul elevului ct i al profesorului, consider I. Cerghit.
Pentru elev:
- i ofer o confirmare (feed- back) a nvrii n mod operativ i frecvent;
- l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
- i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat;
- l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduc spre cele terminale;
- elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;
- ncurajeaz puterea de ntrebri i reflecii, motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;
- sprijin efortul de autoevaluare.
47
Pentru profesor:
- acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat n privina performanelor demersului su didactic;
- poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat n ameliorarea situaiei, ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor. (I. Cerghit)
Evaluarea sumativ(cumulativ)
Evaluarea sumativ este o evaluare de bilan care intervine la sfritul unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar.
Caracteristici ale ealurii sumative:
- evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs (este centrat pe rezultate globale, de bilan ale nvrii);
- se ncheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, a unui certificat sau a unei diplome;
- intervine prea trziu pentru a mai putea determina ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea
unei viitoare activiti didactice;
- furnizeaz informaii de bilan n vederea:
aprecierii, ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri ale programei;
aprecierii rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial;
certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene, adoptrii unor decizii legate de
promovarea/nepromovarea elevilor, acceptarea/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome;
clasificrii /ierarhizrii elevilor;
confirmrii/infirmrii eficienei prestaiei didactice. (I. Cerghit)
M. Manolescu apreciaz c unitatea dintre evaluarea iniial- evaluare formativ (continu)- evaluarea sumativ (cumulativ) asigur realizarea funciilor eseniale ale
actului educativ, oferind date pentru mbuntirea continu a acestuia.
Ipostazele rezultatelor colare ale elevilor
Literatura de specialitate nominalizeaz patru categorii de rezultate colare ale elevilor, supuse procesului evaluativ (C. Cuco):
cunotinele acumulate i integrate;
o valorile cognitive acumulate reprezint elemente de referin n evaluare;
o dac n mod tradiional conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedete tot mai relevant calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera
cunotine i valori;
o accentul se pune pe identificarea cunotinelor de baz, pe reinerea i aplicarea cunotinelor importante, eseniale pentru edificarea unor noi conduite
intelectuale.
capacitile de operare i aplicare a achiziiilor;
o vizeaz capacitile de activare a cunotinelor n contextele oportune;
o a ti trebuie continuat cu a ti s faci i s aplici;
o evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorilor n identificarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate evalurii i
delimitarea , uneori, a unor noi cadre de examinare (laborator, viaa concret).
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
o este de dorit ca aciunea educativ s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei, spre dezvoltarea: capacitii de observare, a curajului;
o de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinei de a sesiza noi adevruri, a putinei de a argumenta i contra- argumenta, a interesului
de a verifica;
48
elul practicilor educative este constituit de intenia de dezvoltare a unei gndiri autonome, ns se poate remarca o dificultate n propunerea unor probe
relevante n vederea aprecierii capacitilor descise mai sus.
conduitele i trsturile de personalitate.
o Acestea sunt identificabile mai mult indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspectele de profunzime ale
personalitii.
Limite
- grad mai mare de subiectivitate n apreciere;
- consum mare de timp;
- are valoare de sondaj n ceea ce privete
coninuturile i elevii evaluai;
- nu se acord anse egale tuturor elevilor.
a. Conversaia de verificare(prin ntrebri i rspunsuri)- este folosit frecvent de ctre cadrele didactice n momentul verificrii cunotinelor nsuite anterior.
b. Interviul- are un grad mai mare de structurare i i permite educatorului s-i fac o anumit opinie despre un anumit aspect n legtur cu activitatea i personalitatea
celui intervievat (se parcurg mai multe etape: ntrebri introductive, ntrebri legate de fondul interviului, ntrebri de verificare a rspunsurilor date anterior, comunicarea
aprecierii evaluatorului i solicitarea opiniilor celui evaluat)
49
c. Evaluarea oral cu suport vizual const n verificarea unei anumite probleme cu ajutorul unor imagini ce trebuie descrise (cadrul didactic poate interveni cu ntrebri
suplimentare sau s dirijeze percepia elevului).
d. Examenul oral (pe baza unei tematici sau a unei bibliografii; de obicei se fac precizri n legtur cu criteriile de evaluare)
e. Redarea (repovestirea)- are la baz un stimul oral sau scris i sarcina celui evaluat const n a repovesti fragmentul de care a luat la cunotin.
f. Descrierea i reconstituirea- const n descrierea verbal a unei structuri realizate din piese sau module de diferite forme i culori de ctre elev i reconstituirea, de ctre
un al doilea elev, a structurii descrise, fr a vedea originalul.
g. Descrierea /explicarea/instructajul- are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri (celui evaluat i se poate prezenta o list de 5-7 teme, din care
acesta i va alege una, se va pregti cteva minute, dup care va rspunde);
h. Completarea unor dialoguri incomplete- se bazeaz pe existena unei foi pe care sunt notate doar replicile unui interlocutor i cel evaluat va trebui s completeze replicile
interlocutorului care lipsesc
i. Seminarul se desfoar pe baza pregtirii, n prealabil a unei teme (poate fi realizat i dup o structur dat i n funcie de nite cerine prestabilite) n funcie de o
bibliografie minimal
j. Colocviul- const dintr-o dezbatere pe una sau dou teme dintr-o list stabilit anterior
Probele scrise
Se caracterizeaz prin faptul c elevii rspund n
avantaje i limite.
Avantaje
- economia de timp;
- probele au acelai volum i grad de dificultate
pentru toi elevii;
- permit punerea n valoare a capacitilor cu un
grad mai mare de complexitate;
- judecile de valoare au un grad mai mare de
obiectivitate (datorit criteriilor);
- diminuarea strilor tensionate (mai ales pentru
elevii timizi);
- asigur un diagnostic precis i obiectiv;
- deschid perspective de natur predictiv.
scris la sarcinile primite. Ca i n cazul celorlalte probe de evaluare i pentru probele scrise putem analiza o serie de
Limite
- uneori are un caracter de sondaj legat de
coninutul evaluat;
- nu permite ajutarea elevilor n formularea
rspunsurilor;
Existena unui decalaj temporal ntre momentul
corectrii lucrrii de ctre cadrul didactic i cel al
recuperrii unor lacune;
- ncercri de ghicire a rspunsurilor, de fraud n
anumite situaii;
- uneori evideniaz insuficient originalitatea,
capacitatea de organizare a informaiilor;
-subiectivitatea examinatorului (prin modul de
concepere a probei)
a. Extemporalul- (lucrarea scris neanunat)- este instrumentul de evaluare scris folosit pentru a verifica dac elevii nva cu regularitate. El are o durat scurt i trebuie
s se concentreze asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecia anterioar. Rezolvarea imediat a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapid a greelilor i va fi o
modalitate de autoevaluare.
50
b. Activitatea de munc independent- se poate realiza fie la nceputul leciei, fie n timpul verificrii leciei anterioare, fie pentru a verifica cunotinele predate.
Supravegherea cadrului didactic, poate realiza un feed- back imediat (aceste momente de munc independent, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor
deprinderi de munc intelectual).
c. Lucrarea de control (anunat) se aplic elevilor dup parcurgerea unei uniti de nvare sau dup un numr de lecii predate anterior. Ea poate urma unor lecii de
recapitulare i sistematizare i, n acest caz, are mari valene formative. Subiectele propuse trebuie s acopere coninutul supus evalurii i, mai ales, s fie n concordan
cu cerinele programei colare (poate cuprinde subiecte unice sau subiecte date pe numere). Este de dorit ca lucrarea de control s fie corectat imediat, apoi subiectele s
fie rezolvate cu ntreaga clas i s se motiveze notele acordate elevilor.
d. Lucrarea scris semestrial (teza) reprezint un moment important al procesului de predare- nvare pentru disciplina respectiv (trebuie planificat din timp i li se vor
face cunoscute elevilor coninutul tematic i modul de formulare a sarcinilor, ). nainte de tez se impune desfurarea unei lecii de recapitulare, cnd se va insista asupra
sistematizrii cunotinelor predate i pe rezolvarea unor exerciii de tip aplicativ. E de dorit ca tezele s fie corectate imediat i ntr-o lecie special s se comenteze modul
de rezolvare a itemilor, care au fost itemii unde elevii au ntmpinat dificulti i se va repeta rezolvarea lor. Fiecrui elev i se va comunica nota justificnd-o.
e. Tema pentru acas este o form de activitate independent, asemntoare cu cea efectuat n clas, dar are n vedere obiective de mai mare amploare i se desfoar
n condiiile de acas ale elevului. n momentul verificrii temelor va trebui s se insiste asupra unor aspecte cu un aspecte cu un grad sporit de dificultate.
f. Examen scris
g. Testul (limba englez test- prob, examen) este un instrument de observare standardizat implicnd mai multe sarcini de ndeplinit cu scopul de a descrie i msura
comportamentului unor indivizi n aceste situaii. Se recomand ns folosirea testului n procesul evaluativ i cu alte metode i instrumente pentru a se realiza o imagine
global asupra capacitilor elevilor .
Testul se deosebete de alte instrumente prin faptul c se administreaz n aceeai form i n aceleai condiii tuturor elevilor. Valorificarea testului ca instrument de
evaluare presupune mai multe categorii de activiti: proiectare, aplicare, evaluare, analiz, valorificarea rezultatelor.
1. Pentru proiectarea unui test e necesar parcurgerea mai multor etape:
a. stabilirea obiectivelor i a elementelor de coninut (evaluarea va urmri msurarea gradului de realizare a obiectivelor, astfel c sarcinile testului vor fi
alctuite n coresponden cu elementele de coninut ce se doresc a fi verificate);
b. stabilirea tipurilor de itemi i a ponderii lor n economia testului(se recomand folosirea unor itemi variai care pun n valoare capacitile elevului de o
complexitate mai mare);
c. luarea unei decizii n legtur cu lungimea testului i timpul de lucru acordat(trebuie s ne raportm la timpul necesar elevilor pentru a rezolva itemii,
inclusiv pentru a-i corecta posibilele erori);
d. elaborarea itemilor (sarcinilor) i ordonarea lor dup gradul de dificultate;
Itemul (este un element al testului sau al unui instrument de evaluare n general) reprezint cea mai mic component identificabil a unui
instrument de evaluare i care cuprinde o sarcin de rezolvat .
Itemii pot lua, de cele mai multe ori, forma unor ntrebri, dar i a unor exerciii sau a unor probleme, a unui enun care va fi apreciat sau
comentat
n cazul unor lucrri scrise, itemii trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
1. s nceap cu un verb care s indice tipul de sarcin (definete, explic, rezolv etc.);
2. s fie formulat ntr-un limbaj accesibil, clar, sintetic i s precizeze foarte bine natura sarcinii pe care o au de ndeplinit elevii
3. s fie evitat ambiguitatea, fiind posibil doar o singur interpretare
4. s nu se introduc dou cerine n acelai item;
5. s fie evitat negaia i, mai ales dubla negaie;
51
2.
3.
4.
5.
Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
cu alegere multipl;
cu alegere dual;
de tip pereche (de asociere)
Itemi semiobiectivi
cu rspuns scurt;
de completare;
ntrebrile structurate
Itemi subiectivi
de tip rezolvare de probleme
de tip eseu.
Itemii obiectivi(permit o msurare mai exact a rezultatelor, sarcina de lucru const n selectarea rspunsului dintr-o serie oferit)
Itemi cu alegere multipl- presupun existena unui enun (premis) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag rspunsul corect din lista de
alternative. Celelalte rspunsuri (incorecte dar plauzibile) se numesc distractori.
Recomandri n formularea itemilor:
- premisa va fi bine definit i va fi independent de citirea alternativelor;
- informaia din premis s fie relevant;
- toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa;
- toi distractorii vor fi plauzibili;
- lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii privind rspunsul.
Itemii cu alegere dual- solicit elevului s selecteze unul din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals;corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/ particular etc.
Recomandri n formularea itemilor:
52
53
eseul cu rspuns limitat (se stabilete numrul de pagini sau chiar de cuvinte)
eseul cu rspuns extins.
54
Metodele i instrumentele de evaluare folosite trebuie adecvate la celelalte componente ale curriculumului pentru a ndeplini rolul lor rglator. Se recomand folosirea
ntregii game a metodelor de evaluare pentru a pune elevii n variate situaii de nvare i pentru a obine o imagine global asupra capacitilor elevului.
E impotant de asemenea, subliniaz M. Stanciu, ca folosirea metodelor de evaluare s fie orientat spre cunoaterea a ceea ce tiu i , mai ales, a ceea ce pot s fac
elevii, a dificultilor pe care le ntmpin n procesul de nvare astfel nct actul evaluativ s reprezinte o modalitate de cunoatere a personalitii elevului i de
participare a sa la propria evaluare.
Notarea colar
Notarea- act de ataare a unui semn la un anumit rezultat al nvrii (C. Cuco)
Nota- indice care corespunde unei anume realizri.
Funciile pe care le poate ndeplini nota (dup V. Pavelcu apud C. Cuco):
- de informare (pentru elevi, prini, profesori);
- de reglare a procesului de nvare,
- educativ (datorit interiorizrii aprecierii).
Aprecierea colar- e o atribuire a unei judeci de valoare, fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri.
Tipuri de notare (dup C. Cuco):
- notarea numeric- face apel la cifre, fiecare simboliznd un anumit grad de reuit sau nereuit (scalele variaz avnd 10 de valori, 5 de valori, 20 de valori
etc.)
- notarea literal presupune o scal cu 6-7 trepte identificate prin litere pe axa: A- foarte bine, B- bine; C- mijlociu; D- slab, E- nesatisfctor, F- foarte slab
(uneori o liter se poate converti ntr-un punctaj);
- notarea prin culori (folosit mai ales la copiii mici)
- notarea prin calificative (se realizeaz prin expresii verbale standard, fiecare desemnnd un anume grad al realizrii; de ex.: foarte bine, bine, satisfctor i
nesatisfctor)
literatura de specialitate menioneaz i o serie de modele de notare:
- modelul notrii prin raportare la grup (se bazeaz pe aprecierea fcut prin comparaia elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit
standard de expectane- nivel stabilit pe baza unor practici evaluative anterioare);
- notarea prin raportare la standarde fixe- se face prin raportarea rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar;
- notarea individualizat- se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale (nota va msura achiziii
educaionale prin raportarea lor la achiziiile anteriare). (C. Cuco)
Factori ai variabilitii aprecierii i notrii
Practica evaluativ evideniaz numeroase disfuncii i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare care pot avea drept cauze (dup Voiculescu, apud C. Cuco):
- insuficiena informaiilor pe baza crora se realizeaz evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul evalurii (ce se evalueaz) sau cu obiectivele evalurii (ce se dorete s se
realizeze);
- unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu componentele ei afectiv- atitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, ale conducerii colii etc. )
55
- influene datorate contextului pedagogic n care se efectueaz evaluarea (nivelul general al clasei, politica colii n materie de evaluare etc.).
Astfel , la nivelul notrii se regsesc o serie de ipostaze ale evalurii defectuoase:
- notarea strategic (performanele colare ale elevilor sunt subapreciate, cel puin ntr-o anumit parte a anului colar, pentru a-i ine n fru);
- notarea sanciune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic de a face cu gradul de pregtire: optit, absene, neatenie
etc.);
- notarea speculativ (penalizarea prin scderea notelor pernind de la elemente neeseniale, periferice ale coninuturilor);
- notarea etichet (prin categorizri evaluative care se fixeaz n mod nejustificat pentru mai mult timp, n virtutea unor preri favorabile sau nefavorabile).
M. Stanciu realizeaz o analiz a diverselor efecte i erori n aprecierea elevilor datorate fie ateptrilor evaluatorului privind potenialul de nvare al unor elevi, fie unor
dificulti de evaluare a manifestrilor comportamentale ale elevilor:
- Efectul de ordine (una i aceeai lucrare va fi notat ntr-un fel dac urmeaz dup o lucrare bun i n alt fel dac urmeaz dup o lucrare slab);
- Efectul de contrast (duce la supraestimarea valorii unei lucrri dac provine dintr-un ansamblu de lucrri de nivel mediocru i invers; efectul se va manifesta i n cazul
transferului unui elev cotat mai slab ntr-o clas bun- unde va fi notat mai sever);
- Efectul de ancorare (pune n eviden, pe parcursul corectrii lucrrilor, c nu s-au luat n seam anumite aspecte cnd s-au stabilit criteriile de evaluare; aceasta poate
duce la supraevaluarea unor rezultate prin faptul c atenia profesorului este atras de anumite aspecte, mai puin frecvente, identificate la nivelul majoritii formelor de
rspuns date de elevi);
- Efectul de contaminare- nota acordat de examinator este influenat de reuita anterioar a elevului, de statutul su colar, precum i de caracteristicile instituiei colare
pe care elevul a urmat-o;
- Efectul halo- se manifest printr-o subiectivitate n evaluare datorit reprezentrii pozitive pe care i-o formeaz cadrul didactic despre elev;
- Efectul de ateptare- pune n eviden o supraestimare a notei n cazul n care elevul aparine unei categorii fa de care cadrul didactic are o prejudecat favorabil (sex,
vrst, statutul socioprofesional al prinilor);
- Efectul de anticipaie (Pygmalion/oedipian) este asemntor cu efectul halo, numai c, de data aceasta, cadrul didactic (chiar i unii prini) i formeaz o reprezentare
negativ privind posibilitile de progres ale elevului i care va influena negativ i imaginea despre sine a celui evaluat.
- Eroarea logic se produce n situaiile n care n realizarea evalurii intervin i alte variabile (corectitudinea exprimrii, aspectul estetic al lucrrii etc.)
- Eroarea prin asemnare se leag de indulgena manifestat fa de manifestri negative n conduita elevilor n care cadrele didactice se regsesc pe ei nii;
- Efectul blnd se manifest printr-o atitudine mai indulgent fa de elevii cunoscui de ctre cadrul didactic, care-i sunt mai simpatici;
- Eroarea de generozitate se manifest prin prezentarea ntr-o lumin mai bun a elevilor dect se manifest ei n realitate (de ex. n calitate de dirigini ai unei clase).
Existena acestei doze de subiectivism n evaluare a determinat necesitatea delimitrii unor msuri n vederea realizrii unei evaluri ct mai obiective. Dintre
acestea putem enumera: proiectarea unui barem de corectare foarte riguros, corectarea aceleiai lucrri de mai muli corectori, realizarea unei cooperri ntre cadru
didactic i elev n cadrul activitilor de evaluare, utilizarea fielor de progres colar, aplicarea probelor de evaluare standardizate, realizarea unor evaluri externe, notarea
reciproc a lucrrilor de ctre elevi (pe baza unor criterii date), centrarea actului evaluativ pe cel educat, dezvoltarea unei culturi a evalurii a cadrelor didactice.
56