PLANUL DEZBATERII

Fundamentele/ bazele i principiile construciei

curriculumului colar

II

Nivelurile proiectrii curriculumului

III

Etape ale proiectrii curriculumului

IV

Construcia curriculumului pentru clasa pregtitoare

precum i a curriculumului pentru clasele I-IV

Demers practic- aplicativ de proiectare a unui curriculum

integrat din perspectiva nvmntului centrat pe
competene

VI

ntrebri/Probleme deschise/Dileme

Fundamentele/ bazele curriculumului scolar

1.

BAZE SOCIAL- POLITICE, ECONOMICE I CULTURALE

Principii corespondente

orientrii 2.Principiul
compatibilizrii
cu standardele europene din
Solicit conceptorilor de curriculum precum i domeniul
educaiei
i
al
practicienilor i decidenilor s fundamenteze formrii
1.

1.Principiul
filosofice
curriculumul colar
dominante ale epocii

pe

ideile

filosofice
Solicit compatibilizarea cu ideile teoretice
majore i cu paradigmele educaionale
promovate la nivel european
Tendina general este astzi centrarea pe
competene ca nivel complex de manifestare a
rezultatelor nvrii
Concretizarea acestui principiu: stabilirea celor
8 categorii de competene cheie .

2. 3.Principiul

relevanei
i 4.Principiul
descentralizrii
racordrii la social, inclusiv din curriculumului

perspectiva inseriei profesionale a absolvenilor

Ce trebuie s fie capabil s fac absoloventul
unui ciclu de colarizare su al unui program de

instruire?
Concretizarea
principiului :
Dezvoltarea

profilurilor de educaie i formare i corelarea

ciclurilor de colarizare.

Armonizarea trunchiului comun/ curriculum

nucleu cu CDS;
De la un nvmnt proiectat pentru toi la un
nvmnt proiectat pentru fiecare.
Concretizare: reglementarea raportului dintre
obligatoriu i CDS
Vezi Legea Educatiei Nationale- Cap despre
Curriculum.

5.Principiul egalitii de anse

Condiii echivalente privind accesul, parcurgerea i recunoaterea studiilor;

Garantarea oportunitilor de acces i parcurs colar;
Curriculum comun dar i difereniat;
Concretizare: curriculum comun i CDS; alternative educaionale; programe
educaionale specifice; proiecte pentru diverse categorii de elevi etc.

2.

BAZE EPISTEMOLOGICE

1.Principiul seleciei
ierarhizrii culturale

al 2.Principiul
mbinrii
abordrii disciplinare cu cele
Stabilirea disciplinelor colare su a domeniilor de tip interdisciplinar

su a ariilor curriculare su a domeniilor

experieniale etc ce sunt/ vor fi integrate n

planul de nvmnt;
Stabilirea ponderii acestor discipline

Gruparea lor pe arii curriculare etc;

3.Principiul
consistenei
externe

coerenei
interne

Raportarea la dinamica i nevoile actuale;

Raportarea la finalitile de perspectiv ale
sistemului de nvmnt;
Raportarea la evoluiile tiinei i ale practicii
educaionale la nivel european/ internaional;
Raportarea la standardele internaionale unanim
acceptate n domeniul reformelor curriculare;
Concretizare:
Legea Educaiei Naionale- Cap Curriculum
Dezvoltarea unei arii curriculare centrat pe o
perspectiv de tip integrat-Studii cross
curriculare;
Identificarea la nivelul fiecrei programe a dou
categorii de competene: competene disciplinare
i competene de tip interdisciplinar;
Introducerea n cadrul programei fiecrei
discipline a unui modul transcurricular- care
promoveaz formarea competenelor transversle
prin intermediul curriculumui i al nvrii
integrate;
Probe de evaluare transdisciplinare.

su 4.Principiul descongestionrii
i Solicit selectarea, structurarea i esenializarea

coninuturilor semnificative/ relevante;

Vizeaz integrarea pe orizontal i pe vertical a Diminuarea suprancrcrii informaionale.

ariilor curriculare n interiorul sistemului;
Corelarea trebuie realizat la dou niveluri:
La nivelul planurilor de nvmnt: construcie,
structura disciplinelor etc;
La nivelul programelor : obiective, coninuturi
etc.

3.

BAZE PSIHOLOGICE

Principiul individualizrii
curriculumului

Principiul adaptrii la
particularitile de vrst ale
Trecerea de la nvmntul pentru toi la elevilor

nvmntul pentru fiecare;

Concretizare: CDS.
25 % din timpul dedicat instruirii i evalurii este
la dispoziia cadrului didactic n vederea

adaptrii la nevoile elevului

2.

Procesul de nvmnt trebuie s fie organizat,

planificat i realizat n conformitate cu profilul
bio- psiho- social al elevilor;
Concretizare:
Introducerea unor discipline specifice anumitor
perioade i cicluri de colarizare;
Stabilirea profilurilor de formare;

Principiul echilibrului
Solicit asigurarea dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalitii elevilor
Concretizare:
Discipline i arii curriculare diverse
Domenii experieniale

4. BAZE PEDAGOGICE

Principiul centrrii pe elev

Principiul centrrii pe
Solicit dezvoltarea de contexte de nvare care standarde de evaluare

promoveaz nvarea activ, contextual i

social ;
Identificarea situaiilor de nvare efectiv ;
Concretizare:

Centrarea pe rezultatele nvrii/ competene;

Sugestii metodologice;
Calitile nvmntului centrat pe elev.

Fundamentarea evalurii pe standarde curriculare

de performan
Evaluarea la clas pregtitoare;
Evaluarea n clasele I-IV;
Evalurile la clas a II-a i a IV-a.

nvmntul centrat pe elev

Calitile nvmntului centrat pe elev

Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia coninuturilor se realizeaz

n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva;
Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea
independent.
Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi.
Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar
ct i n afara acesteia.
Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele.
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i le faciliteaz
accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz
individual su n grupuri mici.
Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt.
coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara
instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i de
pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor.
Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra crora
s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsbili i motivai.
Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice , a
elevilor st o mare varietate de materiale de nvare.
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este
abandonat.

Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste
diferite.
Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer
evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care
nva, n defavoarea produselor nvrii.
Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
nvare (metacogniia). (V de Landsheere, op. cit).

II

Niveluri ale dezvoltrii curriculare

stabilirea criteriilor de
Nivelul deciziilor Solicit
elaborare a planurilor de nvmnt,
macrostructurale
a profilurilor de formare, a
de ordin pedagogic
modalitilor de evaluare etc.

Nivelul deciziilor
obiectivelor specifice pe
microstructurale Solicit
discipline sau module de nvmnt/
de ordin didactic,
organizare intra s i interdisciplinar
la nivelul scolii
si
al

Demersuri la nivelul cadrului

didactic.
cadrului didactic

5.
2. 3.
1. Planificare/ Experiment 4. Difuzare Redimensio
nare/
Cercetare proiectare are
ajustare
III

Etape n construcia curriculumului colar

Construcia curriculum-ului se face n general dup modelul:

IV

Construcia / proiectarea curriculumului pentru

clasa pregtitoare precum i a curriculumului pentru clasele I-IV

Conceptualizarea modern a a curriculumului are la baz abordarea acestuia din trei
perspective/ dimensiuni:
dimensiunea
structural (modelul
pentagonal: obiective,
coninuturi, timp de
nvare, strategii de
instruire i strategii de
evaluare);

dimensiunea
procesual
(proiectare,
implementare i
evaluare);

dimensiunea
produsului (plan cadru, program,
manual, auxiliare
curriculare,
documente proiectate
de cadrul didactic).

Ce ne ofer realitatea romneasc?

INTREBRI I

SARCINI DE LUCRU

1. In ce msur curriculumul pentru clas pregtitoare precum i curriculumul pentru clasele IIV se integreaz sistematic i coerent n acest tip de abordare:
structural
procesual/ de funcionare
a documentelor curriculare?
2.Care dintre cele trei dimensiuni este mai bine reprezentat n construc ia curriculumului pentru
CP i clasele I-IV?
3.Cum apreciai concordana dintre curriculumul actual pentru ciclul primar i cerin ele
pedagogice / paradigmele dominante din domeniul tiinelor educa iei n planul teoriei i al
practicii educaionale?
obiectivele

4.Care credei c ar putea fi componena comisiilor care construiesc curriculumul pentru ciclul
coninuturile
primar( din punct de vedere tiinific, al expertizei practice, n plan decizional etc)?

1. Dimensiunea structural a curriculumului

strategiile de evaluare

Vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele.

Modelul pentagonal de constructie a curriculumului include urmtoarele componente
(Dan Potolea, op. cit., pag. 83) :

strategiile
de
Elementele
instruire

structurale de mai sus se

afl ntr-o strns
unitate i
timpul de instruire
interdependen.

1.1. Obiectivele educaionale

Definirea intelor n termeni de competene este tendina general att n spaiul european ct i
n nvmntul romnesc .

Ce ne ofer realitatea romneasc ?

O mare diversitate conceptual n stabilirea intelor;

Operm cu:
Obiective cadru i obiective de referin n nvmntul precolar i n clasele I-IV;
Competene generale i competene specifice n curriculumul pentru clas pregtitoare dar i
n clasele gimnaziale i liceale;
Competene cheie provenite din spaiul european
Competene generice- echivalentul competenelor cheie n nvmntul romnesc;
Obiective operaionale la nivelul cadrului didactic- pe tot parcursul colaritii.
INTREBRI I SARCINI DE LUCRU

1. Cum armonizm/ ce ar trebui s facem pentru a armoniza aceste concepte?

2. Care este raportul dintre competene ( de orice fel) si obiectivele operationale traditionale? Se
mai justifica clasica operaionalizare a obiectivelor n contextul nv mntului centrat pe
competene?
3. Cum se mpac n plan pedagogic/ ce face cadrul didactic in fata disputelor dintre PPO comportamentism( de sorginte behaviorista) i Pedagogia competenelor inspirat din cognitivism
i constructivism?

1.2. Coninuturile nvrii

Trei categorii de factori i condiii influeneaz coninuturile educaiei moderne:
multiplicarea
surselor i
mesajelor
lumii
contemporan
e

modificrile n
structura
finalitilor
educaiei

necesitatea
construirii
unitii i
integralitii
personalitii
elevilor

1.2.1. STRATEGII DE INTEGRARE A CONINUTURILOR

Strategiile care stau la baza organizarii coninuturilor sunt ghidate , de regul, dup principii polare :

difereniere sau integrare a coninuturilor?

discipline obligatorii sau opionale?

instrucie sau educaie?

cultur general sau specializare?

Etc.

Ce ne ofer realitatea romneasc ?

INTREBRI I SARCINI DE LUCRU
1.

Care sunt conceptele care definesc tendinele de difereniere i de integrare a coninuturilor

specificate n planurile de nvmnt n nvmntul romnesc? Enumerai cel putin 5 dintre
acestea pe cicluri de colarizare.

2.
3.

4.

5.

6.
7.

Ariile curriculare, respectiv domeniile experientiale, sunt sufiecient de relevante si sugestive

in raport cu dezirabilul ?
Cum se regsete axa difereniere versus integrare n curriculumul pentru clasa
pregatitoare? Realizai corespondene ntre disciplinele din Planul de nvmnt pentru CP i ariile
curriculare consacrate.
Raportul dintre disciplinele obligatorii i cele opionale este bine reprezentat n curriculumul
pentru clasa pregtitoare? Dar n curriculumul pentru clasele I-IV ? Cum ar trebui s se prezinte un
raport optim ntre cele dou categorii de discipline?
Disciplinele i coninuturile corespunztoare din curriculumul pentru clasa pregatitoare
rspund dezideratului de asigurare a unui raport optim ntre instrucie i educaie n concordan cu
funciile clasei pregtitoare?
Construii un program educaional pentru elevii unei clase pregtitoare pe durata unei
sptmni care s articuleze influenele educaionale formale- nonformale i informale.
Construii un program educaional/ orar pentru elevii unei clase pregtitoare pe durata unei
zile colare care s articuleze influenele educaionale formale- nonformale i informale ( eventual
ntre orele 8,00- 16, 00).

1.2.2. NIVELURI ALE INTEGRRII CONINUTURILOR

Nivelurile integrrii identificate de literatura de specialitate:

integrare
intradisciplina
r

integrare
multidisciplin
ar

integrare
interdisciplina
r

integrare
pluridisciplina
r

integrare
transdisciplin
ar

n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul generic de integrare
interdisciplinar a coninuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepia
intradisciplinaritii.
Specialitii ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de perspective
nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP).

Ce ne ofer realitatea romneasc ?

o mare confuzie terminologic i metodologic privind nivelurile i gradele integrrii

coninuturilor.
INTREBRI I SARCINI DE LUCRU

1.

Care sunt posibilitile i limitele de integrare disciplinar i integrare

interdisciplinar pe care le ofer curriculumul pentru clasa pregtitoare?
2.
Care sunt posibilitile i limitele de integrare disciplinar i integrare
interdisciplinar pe care le ofer curriculumul romnesc?
3.
Care sunt diferenierile pe care ar trebui s le facem ntre nivelurile integrrii n clasa
pregtitoare i clasele I-IV?

1.3. Timpul de nvare

Caracteristici ale timpului de nvare reflectate n Planurile de nv mnt( nr de ore,

distribuia timpului etc)
INTREBRI I SARCINI DE LUCRU

1.

Ce observaii, recomandri, sugestii se pot face privind orarul zilnic i sptmnal al

elevului din clasa pregtitoare? Propunei un orar ideal pentru elevii din clasa pregtitoare.
2.
Care este realitatea romneasc privind organizarea programului elevilor din clasele
simultane?

3.

In condiiile n care clasa pregtitoare este integrat ciclului primar ce combina ii de clase
ar fi mai potrivite? Propunei cteva variante i argumentai opiunea dumneavoastr.

1.4. Strategiile didactice/ Posibilul acional pedagogic

1.4.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTIC

Exist o varietate extrem de mare de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a
dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de anumite criterii.

In construirea strategiilor pedagogice pot fi luate n seam ase criterii, fiecare cu cte trei
diviziuni. Din combinaiile acestora rezult Posibilul acional pedagogic.
Organizarea
elevilor

Organizarea
coninutului
transmis

Prezentarea
coninuturilor

Interveniile
cadrului
didactic

Exerciiile Evaluarea
aplicative
sau de
consolidare
imediat
sumativ
seriat
formativ
amnat
alternant

individual
fragmentat
expozitiv
permanente

integrat
n
uniti
grupal
problematizator episodice

global
frontal
descoperitor
alternante
Strategiile rezult din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu:
C36 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Ele alctuiesc POSIBILUL ACIONAL DIDACTIC( concept dezvoltat de prof. Dan Potolea).

1.4.2. PEDAGOGIA COMPETENELOR I PEDAGOGIA

INTERACTIV. INTERDEPENDENE I INTERACIUNI

Pedagogia interactiv militeaz pentru promovarea metodelor activ- participative;

Concepia actual asupra nvrii este interacionist i constructivist.

Interaciunea ntre egali st la baza construciei cognitive/ interaciunea simetric;

Conceptul fundamental este interaciunea simetric, adic interaciunea ntre parteneri de

acelai nivel.

Cadrul didactic este garantul simetriei interaciunilor.

1.4.3.TEORIA CONFLICTULUI SOCIOCOGNITIV- BAZA

PEDAGOGIEI INTERACTIVE

Esena acestei teorii este confruntarea ntre egali.

Psihologia social genetic vehiculeaz, n procesul constructiv al cunoaterii, dou concepte

cheie:
obstacolul epistemologic (cognitiv)
o dificultate n calea cunoaterii;

conflictul
socio-cognitiv,
bazat
confruntarea
propriei
experiene
cunoatere cu a celorlali.

pe
de

INTREBRI I SARCINI DE LUCRU

1. Cum se explic faptul c la clas profesorii, institutorii, nvtorii, educatoarele fac apel tot mai
frecvent la activiti care solicit munca n echip?
2. Ce observaii, recomandri, sugestii metodologice se pot face privind organizarea activit ilor pe
grupe i pe echipe?
3. Proiectai o activitate bazat pe munca pe grupe la o disciplin la alegere. Precizai cum distribui i
sarcinile de lucru i cum realizai evaluarea elevilor.

1.5. Evaluarea colar reconsiderat/ redimensionat la nivel

european i naional:

Fundamentarea evalurii pe standarde curriculare de performant

Evaluarea pe baz de competene- un model integrator
Evaluarea dezvoltrii cognitive sau De la rezultate msurabile la
procese ale cunoaterii i nvrii
Accent pe evaluarea criterial( raportarea elevului la el nsui, nu la
ceilali);
Evaluarea formativ, continu, sistematica i complex;
Folosirea metodelor alternative de evaluare etc.

1. 5.1. STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMAN

Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale,;

Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd
sfritul unei trepte de colaritate (Curriculum Naional).

Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului

de nvmnt

Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal, au

caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de
curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt.

Ce ne ofer realitatea romneasc ?

INTREBRI I SARCINI DE LUCRU
1.

Ct de actuali mai sunt Descriptorii de performan pentru nvmntul primar?

2.

Construii descriptori de performan pentru cel puin trei competen e specifice la o

disciplin la alegere din CP, pentru nivelul minimal, pentru nivelul mediu i pentru nivelul
maximal.

3.

Cum apreciai distana dintre discursul teoretic al cadrelor didactice privind evaluarea
elevului prin raportarea la el nsui i realitatea din clas?

4.

Apreciai c acordarea calificativelor elevilor din clasele I-IV se realizeaz n concordan

cu metodologia aprobat n acest sens?

5.

Cum apreciai sistemul metodologic de evaluare a elevului din clasa pregtitoare, sistem pe
care tocmai l-ai cunoscut cu ocazia acestei formri? Ce sugestii putei s oferii?

6.

Evaluarea pe baz de competene n nvmntul romnesc este mit sau realitate?

7.

Ce opinii avei n legtura cu specificitatea, coninutul, modul de realizare i valorificare a

evalurii elevilor din clasa a II-a?

8.

Dar n legtur cu evaluarea la clasa a-IV-a?

1. 5.2. COMPETENE GENERICE I COMPETENE CHEIE

1. Definirea competenelor cheie n documentele europene

Competenele cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,

abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru dezvoltarea i mplinirea personal,
incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie dezvoltate pn la terminarea/finalizarea educaiei su
formrii obligatorii i ar trebui s constituie fundaia procesului viitor de nvare, ca parte a nvrii
pe tot parcursul vieii. Competenele cheie trebuie s fie transferabile i multifuncionale. (Comisia
UE: Implementation of Education and Training 2010 Work Programme (Implementarea educaiei
i formrii, November 2004)

Competenele cheie prevzute de Legea educaiei naionale (nr.1/2011) sunt stipulate n

art.68 n formularea i ordonarea urmtoare:
(1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de
competene-cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
2. Definirea competenelor generice

1.

Competenele generice= competene cheie n nvmntul romnesc

apte competene generice echivalente celor opt competene cheie din spaiul european
1.Utilizarea de
modaliti
de 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care
comunicare, n limba
aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice,
romn, n limba
tehnologice, artistice etc.)
matern i n cel 1.2. Operarea cu o varietate de mesje verbale i nonverbale, pentru a
puin o limb strin,
recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte

ntr-o varietate
situaii
2.

de

private, educaionale i profesionale

1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite
contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de
audien

2.Utilizarea
conceptelor
i
a 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru
metodelor
specifice
rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale
diferitelor domenii ale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic,
cunoaterii
i
a
pentru luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente
instrumentelor
2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a
tehnologice,
n
explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale
vederea rezolvrii de
probleme n contexte
colare, extracolare
i profesionale

3.
4.

3.Integrarea, 3.1.
Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsbilitilor, n
participarea activ i calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei
responsbil la viaa active
social
3.2.
Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri
5.
sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de
cercetare/ profesionale, comunitate etc.)
3.3.
Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de
nvare i de munc
3.4.
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre
naional i global
3.5.
Gestionarea situaiilor de risc, de criz su conflict care pot aprea n
diferite circumstane educaionale, profesionale su sociale
6.

4.Utilizarea 4.1.
Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n
eficace
a raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de
instrumentelor
noi produse)
necesre educaiei pe
4.2.
Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz
tot parcursul vieii
autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei
7.
4.3.
Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsbilitii pentru
propria nvare
4.4.
Folosirea responsbil a noilor tehnologii comunicaionale i
informaionale
8.
5.Interiorizare 5.1.Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute
a unui sistem de social i cultural
valori
care
s 5.2.Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n
orienteze atitudinile i plan social
comportamentele
5.3.Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim
9.
de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsbilitate,
rigoare etc.
5.4.Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social, propice vieii n
acord cu principiile dezvoltrii durabile
5.5.Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru
dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor

comportamente favorabile acestora

5.6.Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii
individuale, mediului i societii
5.7.Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i
pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale
6.Manifestarea
creativitii
i
spiritului inovator

Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a

inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale
10.
6.2.
Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de
grup, ntr-o varietate de contexte
6.3.
Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd
su inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate
6.4.
Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n
descoperirea i/su analiza i rezolvarea original a unor probleme
teoretice i practice
7.
Managementul
7.1.
Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic,
vieii personale i al strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen
evoluiei n carier
emoional, echilibru afectiv) i motivaionale,n contexte private, publice
11.
i profesionale
7.2.
Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare
personal i profesional
7.3.
Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea
evoluiei personale i a carierei
7.4.
Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea
imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual
7.5.
Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din
perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale
7.6.
Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
Asumarea responsbilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de
familie.
3.

a 6.1.

Relaia: competene cheie competene generice:

Domenii
Competene cheie
Competene generice
majore ale
educaiei
a)
competene
de 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, Educaie
comunicare n limba
n limba matern* i ntr-o limb de circulaie pentru
romn i n limba
internaional ntr-o varietate de situaii
comunicare
matern,
n
cazul
minoritilor naionale
b) competene de
comunicare n limbi
strine;

c) competene de baz 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice

de matematic, tiine
diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor
i tehnologie;
tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n
contexte colare, extracolare i profesionale
5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze
atitudinile i comportamentele
6 Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
d) competene digitale 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesre educaiei pe
de
utilizare
a
tot parcursul vieii
tehnologiei informaiei
ca
instrument
de
nvare i cunoatere;
e) competene sociale 3 Integrarea, participarea activ i responsbil la viaa
i civice;
social
5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze
atitudinile i comportamentele
f)
competene 6 Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
antreprenoriale
7 Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Educaie
tiinific
Educaie
tehnologic
Educaie
tehnologic

Educaie
Social

Educaie
anteprenorial

de 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze Educaie

de
atitudinile i comportamentele
Estetic

g) competene
sensibilizare i
expresie cultural
h) competena de a 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesre educaiei pe Educaie
nva s nvei
tot parcursul vieii
permanent
7 Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

4. Dimensiunea procesual a curriculumului scolar

Vizeaz:
1. Proiectarea curriculumului
2. Implementarea curriculum-ului
3. Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar
4.1. Proiectarea unui curriculum colar

1.
2.
3.
4.

ntrebri fundamentale
Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/instituia?
Care sunt experienele educative n msura s conduc la realizarea acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nvarea?
Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Trei concepii:

Curriculum
centrat pe
cunotine

Curriculum
centrat pe elev

Curriculum
centrat pe
cerinele
societii

4.2. Implementarea curriculumului

4.3. Evaluarea curriculumului
Ce ne ofer realitatea romneasc ?
INTREBARI SI SARCINI DE LUCRU
1.

Cum apreciai demersul realizat la nivel central pentru proiectarea curriculumului

pentru clasa pregatitoare ? Argumentai opinia dumneavoastr!

2.

Ce dificulti credei c vor aprea n procesul de implementare a acestui cuirriculum

n anul colar viitor?

3.

Cum apreciai coerena curriculumului pentru clasa pregtitoare n raport cu grupa

mare i cu clasa I din punct de vedere al asigurrii continuitii din perspectiva obiectivelor/
finalitilor, coninuturilor i al celorlalte elemente structurale

3. Dimensiunea produselor sau documentelor curriculare

3.1. Clasificare
Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

Principale

Auxiliare

Produse curriculare
specifice proiectrii
pedagogice, rezultat al
activitii realizat de
ctre cadrul didactic:

Planul de nvmnt
Programa colar
Manualul colar
ghiduri metodice pentru cadrele didactice
caiete de munc independent pentru
elevi
pachete de nvare
seturi multimedia
softuri educaionale
planificarea calendaristic
proiectarea pe uniti de nvare/ teme /
module
proiectul pedagogic al leciei

Ce ne ofer realitatea romneasc ?

A. INTREBRI PRIVIND PLANUL DE NVMNT
1.

Cum apreciai dinamica disciplinelor din Planul de nvmant pentru CP din punct de vedere
al obiectivelor(intelor, al coninuturilor etc ) n raport cu domeniile experieniale din nv mntul
precolar i cu ariile curriculare / disciplinele din clasele I-IV?

2.

Cum apreciai relaiile dintre competenele generale i specifice menionate n programele

disciplinelor din Planul de nvmnt pentru CP cu standardele curriculare de performan stabilite
pentru aceast clas?

3.

Cum se coreleaz disciplinele din Planul de nvmnt pentru CP cu cele cinci domenii de
dezvoltare stabilite de Legea Educaiei Naionale pentru elevii din aceasta clas?

4.

Care sunt opiniile dumneavoastr privind posibilitile realizrii unui curriculum integrat n
CP i n clasele I-IV?

5.

In ce msur Planul de nvmnt pentru CP respect principiile care stau la baza

construciei unui curriculum integrat?

6.

Cum apreciai raportul dintre ponderea disciplinelor obligatorii i ponderea disciplinelor

opionale n CP i n clasele I-IV?

7.

Construii o gril care s v permit evaluarea Planului de nvmnt pentru CP n baza unor
criterii i indicatori concordani cu cerinele/ fundamentele/ bazele construciei curriculumului colar.

8.

Propunei alte variante de Plan cadru de nvmnt pentru clasa pregtitoare. Argumenta i
opiunea dumneavoastr.
B. INTREBRI PRIVIND PROGRAMELE COLARE

9.

Cum apreciai identitatea programelor colare pentru CP n raport cu problematica pe care o

vizeaz/ la care se refer?

10.

In ce msur programele colare propuse/ elaborate pentru CP rspund principiului de

asigurare a coerenei / consistenei interne i externe?

11.

Construii o gril care s v permit evaluarea programelor colare pentru CP n baza unor
criterii i indicatori concordani cu cerinele/ fundamentele/ bazele construciei curriculumului colar.
C. INTREBRI PRIVIND AUXILIARELE EDUCAIONALE

12.

Cum apreciai rolul auxiliarelor educaionale n conditiile absenei manualelor pentru CP?

13.

Identificai cel putin cinci avantaje i cinci dezavantaje ale absenei manualelor pentru CP.

14.

Realizai o analiz- critic constructiv a unui auxiliar pentru clasa pregatitoare.

15.

Realizai o analiza critic -constructiv a unui auxiliar pentru clasele I-IV.

D. INTREBRI PRIVIND PROIECTAREA LA NIVELUL CADRULUI
DIDACTIC

16.

Considerai ca sunt necesare modificri majore n abordarea Planificrii calendaristice

realizat de cadrul didactic care va lucra la CP comparativ cu Planificarea la clasele I-IV?

17.

Dar n ceea ce privete proiectarea temelor/ modulelor/ unitilor de nvare?

18.

Dar n ceea ce privete Proiectul pedagogic al leciei?

Proiectarea unui curriculum integrat

din perspectiva nvmantului centrat pe competene
1. Dou interpretri ale competenei n planul practicii educaionale
Identificm dou tipuri de demersuri n planul practicii educaionale

1. Demersuri care reduc competena la

2. Demersuri care definesc competena n
uniti msurabile, la rezultate (ieiri = termeni de capacitate de a realiza srcini
output).
complexe,
multidimensionale
i
interdependente (Colardyn, citat de A. Stoica,
Acestea (demersurile) nu se preocup de intrri pag. 176).
Aceasta interpretare ne oblig s admitem ideea
(input) i nici de experienele informale.
potrivit creia rezultatele procesului educaional
Importante sunt comportamentele msurabile, vor trebui s fie estimate, evaluate i judecate n
termeni calitativi (idem, pag. 177).
ca semne ale competenei.
Evoluia semantic a conceptului de competen
Aceasta interpretare ne conduce la nelegerea
conceptului de competen dobndit prin a evoluat spre cea de-a doua accepiune a
acesteia;
adiionarea unor subuniti msurabile, a
unor comportamente observabile, definite prin
obiectivele procesului educaional respectiv.
Aceasta acceptiune se asociaz perfect cu
calitatea nvrii realizat de elevi, apreciat
Acest mod de a nelege competena se prin raportare la descriptori de performan care
cantoneaz n zona proxim a PPO (Pedagogia reprezint criterii calitative de evaluare.
prin obiective)

2. Competena- performan

Competena este un potenial care trebuie probat/ demonstrat de elev n situaii

concrete.

Competena este un megarezultat educaional, este realizabil n intervale lungi de

timp;

Performana este expresia competenei, forma ei de manifestare.

In educaie, performana trebuie raportat la fiecare elev n parte.

3. Specificarea/ definirea unei competene

Specificarea competenelor const n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de genul:

capacitatea de a detecta, identifica etc,

capacitatea de a selecta,

capacitatea de a analiza i sintetiza date, informaii sau relaii,

capacitatea de a nva, de a aciona sau judeca

capacitatea de a argumenta etc.

Fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale.

Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i
operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic (Yvan Abernot, pag.187; L.Vlsceanu, 1995,
pag.34).

Capacitile sau operaiile mentale devin obiective cognitive ale educaiei.

4.Obiectivele cognitive- inte ale formrii i evalurii elevilor

Argumente

Operaiile mentale sunt deopotriv obiective educaionale dar i sarcini de nvare i de

evaluare pentru elevi;

La nivelul disciplinei de studiu , transformarea operaiilor mentale n sarcini de nvare i de

evaluare nseamn identificarea operaiilor specifice:

nseamn selectare, ordonare, grupare, argumentare, estimare etc conform criteriilor de

construcie a unui curriculum.

5. Procesul formrii instrumentelor cognitive

Etape. Niveluri

Sistemul cognitiv - procesarea informaiilor

mecanisme - operaii - aciuni proceduri
Deprinderi > Priceperi > Abiliti > Capaciti > Competene
Tratarea precoce sesizare; orientare; codificare; observare; adaptare; detectare; identificare;
(senzaii)
recunoatere; difereniere; analiz; ordonare; explorare; descompunere;
grupare; verificare; relaionare; interacionare
Prelucrarea
detectare; sesizare; orientare; observare; analiz; identificare; distingere;
profund
discriminare; extragere; segmentare; interpretare; comparare; descompunere;
primar
filtrare; corelare; difereniere; clasificare; ordonare; grupare; relaionare;
(percepii)
compunere; sintez; combinare; explorare; anticipare; schematizare;
organizare; modelare; msurare; suprapunere; verificare; apreciere; corectare
; recunoatere
Formarea
prelucrare; sistematizare; combinare; recombinare; aso-ciere; modelare;
imaginilor
selectare; structurare; corelare; organizare; generalizare; nregistrare;
mentale
pstrare; reactualizare; reproducere; transformare; proiectare; codificare;
(reprezentri)
comparare; generare; construire; scanare; orientare; schematizare;
esenializare; integrare; relaionare
Mecanisme
analiz; comparare; sintez; generalizare; integrare; reactualizare; corelare;
abstracte
transformare; structurare; formulare de ipoteze; argumentare; explicare;
(gndirea)
difereniere; interpretare; demonstrare; ordonare; exemplificare; prevedere
1. Integrarea
de consecine; clarificare; descriere proprie; corectare; sesizare; relaionare;
semnificare; asimilare; combinare; inducere; deducere;
simbolizare;
extindere semantic;
explicitare; conextualizare; apreciere; anticipare;
reorganizare; ilustrare; rescriere ; redefmire; extrapolare

Etape. Niveluri

Sistemul cognitiv - procesarea informaiilor

mecanisme - operaii - aciuni proceduri
Deprinderi > Priceperi > Abiliti > Capaciti > Competene
2. Categorizare i ordonare; reordonare; structurare; restructurare; comparare; sintez;
conceptualizare
generalizare; abstractizare; relaionare; clasificare; combinare; recombinare;
grupare; corelare; esenializare; tipizare; modelare; definire; corectare;
codificare; simbolizare; difereniere; schematizare; asmblare; reprezentare;
deducere; exprimare; recunoatere; conclu-zionare; argumentare; numire
3. Construirea de raionare; formularea de judeci; prelucrare; combinare; argumentare;
raionamente
oncluzionare; inducere; deducere; generalizare; atribuire; schematizare;
decizie; relaionare; particularizare; modelare; formularea de ipoteze;
proiectare; inferen; corectare; organizare; recombinare; transferare;
operare; explicare; interpretare; convingere; construire; reflectare;
simbolizare; exprimare
4. Rezolvarea de analiz; comparare; identificare; recunoatere; contrastare; sintez; explicare;
probleme
argumentare; sesizare; elaborare de ipoteze; exprimare; corelare;
schematizare; reasmblare; reprezentare; reorganizare; reactualizare; alegere
de strategii; investigare; reelaborare; utilizare; evaluare; restructurare;
recorelare; aplicare; alegere; transferare; deducere; clasificare; prelucrare;
reintegrare; raionare; valorizare; encodare; nelegere; transformare;
operare; difereniere; proiectare; modelare; creare; determinare; identificare;
concluzionare; apreciere; efectuare; verificare; decizie; formulare; rezolvare
5. Luarea de formularea de alternative; analiz; alegere; sintez; comparare ; raionare;
decizii
raportare la norme; corectare; modelare; estimare; proiectare; valorizare;
evaluare; descriere; explicare; argumentare; reprezentare; restricionare;
schematizare; prelucrare; categorizare; grupare; prevenire; combinare;
recombinare; identificare; sesizare; documentare; selectare; soluionare;
comunicare; organizare; reorganizare
Mecanisme
ale encodare; codificare; ntiprire; stocare; fixare; interiorizare; reinere;
sistemelor
pstrare; recuperare; prelucrare; reactualizare; reamintire; recunoatere;
mnezice
metamemorare; combinare;
regrupare; relaionare; schematizare;
(memorie)
resistematizare; uitarea ; relaionarea; reinterpretare; interacionare;
modelare; remodelare; codificare semantic; organizare; reorganizare;
structurare; restructurare; activare; reactivare; reconstruire; conservare;
tergere.
( E. Joita, Educatia cognitiva, Editura Polirom, Iasi, 2003)

6. Demers practic- aplicativ de proiectare a unui curriculum integrat din perspectiva

nvmntului centrat pe competene n ciclul primar

COMPETENA

DISCIPLINA/

PROIECTAREA UNOR SECVENE DE

PREDARE-NV

STRATEGII
Procesul psihicGndirea
Nivelul

CONINUTURI
ARIA
CURRICULAR CORESPONDENTE

Obiectivul
cognitiv

Din Matematica:
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

Integrarea
capacitatea de
a analiza i
sinteza

Matematica

capacitatea de
a transforma

..

tiine

Din tiine

capacitatea de
a grupa

Celelalte
discipline

capacitatea de
a esenializa

Din celelalte discipline:

Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

etc
Nivelul
Categorizare i
conceptualizar
e

Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

Capacitatea
de a ordona

Din Matematic:
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

Capacitatea
de a compara
Capacitatea
de a clasifica

Din tiine

Capacitatea
de combina

Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

etc

Din celelalte discipline:

Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

METODE DE ORGANIZARE
PREDAREA
NVARE
ACTIVITII

MIJLOAC
NVM

VI.

ntrebri/Probleme deschise/Dileme

Ce anse de reuit are armonizarea educaiei precolare cu clasa pregtitoare i cu clasele I-IV
n condiiile actualelor planuri de nvmnt ?

Cum se vor armoniza influenele formale, nonformale i informale pentru a fi n consonan cu

semnificaia actual a conceptului de curriculum colar?

Ce raport trebuie instituit ntre norma european i specificitatea sistemului romnesc de

nvmnt?

Cum se va reflecta n documentele curriculare i n practica educaional trecerea de la PPO la

Pedagogia competenelor? Ce raporturi vor exista ntre acestea?

Care sunt competenele care vor transcende graniele dintre ciclurile/nivelurile nvmntului
obligatoriu? Care va fi zona de ncredere reciproc ntre acestea?

Ce viitor se prevede Pedagogiei competenelor? Va fi o mod sau reprezint ntr-adevr o

soluie de ieire a educaiei din impas?

Ce caracteristici va avea formarea iniial a cadrelor didactice? Dar formarea continu? Cum se
vor articula?

Cum se vor armoniza dezideratul formrii unei culturi generale specific sistemelor de
nvmnt europene cu spiritul pragmatic utilitarist excesiv promovat de Pedagogia
competenelor?

Care va fi raportul optim ntre timpul de nvare i timpul colar al elevului?

BIBLIOGRAFIE
1.
2.

Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck;
Bercovitz Alain; Fievet, Pascale; Poirier Dominique, 1994, Pour apprecier la qualit de la
formation. Giude methodologique, LHarmattan;
3.
Birch, A., Hayward,Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic,1999;
4.
Boco, Muata, 2002, Instruirea interactiv, Pres Universitar Clujean;
5.
Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les
competences? De Boeck Universit;
6.
Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation:
permanences et ruptures LHarmattan; .
7.
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri stiluri i
strategii, Aramis, Bucuresti;
8.
Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iasi
9.
Creu, C., 1998;Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,
10.
Cristea, Sorin, 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP;
11.
Crian, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E
12.
Cuco, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iai;
13.
DHainaut, L., 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti;
14.
Depover, Christian, Nol Bernadette, 2000, Lvaluation des competences et des processes
cognitifs, De Boeck Universit;
15.
Depover, Cristian; Nol Bernadette, 1998, Approches plurielles de lvaluation des
competences et des procesus cognitifs, FUCAM;
16.
Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996;
17.
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles,
De Boeck;
18.
Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977;
19.
Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureti;
20.
Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sgides LTEE;
21.
Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
22.
Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai;
23.
Jinga, Ioan; Negre, I., 1999, nvarea eficient, Bucureti, All;
24.
Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
25.
Kerlan, Alain, 1998, Lcole venir, ESF editeur;
26.
Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles,
De Boeck ;
27.
Lang, Peter, 1995, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York;.
28.
Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureti;
29.
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura
Meteor, 2004;
30.
Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, Editura
Fundaiei Dimitrie Bolintineanu;
31.
Mialaret Gaston, 1993, Pedagogie generale, PUF;
32.
Mialaret Gaston, 1993, Les sciences de lducation, PUF, Paris;
33.
Miclea, Mircea, 1999, Psihologie cognitiv, Polirom, Iai;
34.
Mitrofan, N;
35.
Neacu, I.; 1999, Instruire si invatare, EDP, Bucuresti
36.
Niculescu, Rodica, 2000, Formarea formatorilor, Editura ALL, Bucuresti
37.
OCDE, 1999, Mesurer les connaisnces et competences des leves. Un nouveau cadre
dvaluation;
38.
OCDE, 1998, Programmes scolaires. Mode demploi;
39.
Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti

40.
41.
42.
43.

Paun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
Pun, Emil, 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai;
Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la
rgulation des apprentisges. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
44.
Potolea, Dan.,
45.
Potolea, Dan, Paun E. Coord), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,
46.
Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, Lducation postmodern, PUF, Paris;
47.
Resweber Jean-Paul, 1981, La methode interdisciplinaire, PUF;
48.
Robert Andr (coord.), 2000, Les contenus denseignement en question. Histoire et
actualit, CRDP de Bretagne;
49.
Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck
Universit;
50.
Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
51.
Stanciu I. Gh., 1995, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP;
52.
Stoica, Adrian (coord), Roxana Mihail, 2008, ,
53.
Toma, Steliana., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic,1994;
54.
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura
Universitii de Vest;
55.
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti;
56.
Verza, E., Schiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.
57.
Vlsceanu, Lazr, 1988, Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti;
58.
Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
59.
Vrasmas Ecaterina,
60.
x x x , 1998, Dictionnaire actuel de lducation, Guerin;
61.
x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Nathan;
62.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti Editura XXI,1994;
63.
Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia
european, Bucureti, Editura Alternative,1996;
64.
Curriculum Naional - Cadru de referin , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.
65.
Curriculum pentru invatamantul prescolar, 2008, MEN,
66.
Legea Educatiei Nationale nr. 1/ 2011