Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaieproblem i a propun spre analiz;
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul
colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participani concomitent,
acetia formnd o echip.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de
vedere n acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi,
pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale
mbuntiri.
Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n
practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe
ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de
contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd
ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.
Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s
priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete
fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant.,
stimulnd participanii s gndeasc pozitiv.
4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite.
Metoda Frisco este asemntoare cu tehnica Plriilor gnditoare att din punct
de vedere al desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limtele.

6.13. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea
activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea
const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv
mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfurare a metodei piramidei:
1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz;
2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea
problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate
de subiectul tratat.
3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la
ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac
apar altele noi.
4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mai grupe,
aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici

existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se

rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate.
5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i
concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a
putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se
lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu
ajutorul conductorului (profesorul);
6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate i asupra participrii elevilo/studenilor la activitate.
Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele
proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv.
Dezvolt capacitatea de a emite soluii inedite la problemele i sarcinile aprute, precum
i dezvoltarea spiritului de echip i ntrajutorare.
Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai
greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. (vezi capitolul 3.5
dedicat reducerii fenomenului de comple-zen i cel al lenii sociale)

6.14. Diagrama cauzelor [i a efectului

Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden
a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite
de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale)
i minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului
sunt urmtoare:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru;
2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui
evemiment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.
3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus
al efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl.
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel:
pe axa principal a diagramei se trece efectul;
pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunznd celor 6 ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?,
CE?,
CUM?
(s-a ntmplat);
cuzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe
cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore;

CAND? cauze minore UNDE? cauze minore CINE? cauze min

cauze minore

cauze minore

cauze minore

EFECTUL
cauze minore
DE
CE?

cauze minore
CE?
cauze min.
cauze min.

cauze minore
CUM?
cauze min.

5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:

examinarea patternurilor;
evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele
minore i a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale,
cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea;
evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore:
Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a rspunde
la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie.
Diagrama cauzelor i efectului este asemntoare cu tehnicile HERRINGBONE
MAPS sau FISHBONE MAPS (scheletul de pete). Acestea pot fi proiectate pentru a
art interaciunile cauzale ale unui eveniment complex (de exemplu: conflictul armat
sau rzboiul din Iraq) ori a unui fenomen (erupia vulcanic).
Un avantaj al constuirii diagramatice a relaiei dintre efectul dat i cauzele care l-au
determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai n acest joc n care se mbin
cooperarea din nteriorul grupului cu competiia dintre echipe. Diagrama cauzelor i a
efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activitii grupului este s se
ajung la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt. Participanii sunt
solicitai s fac distincii ntre cauzele i simptomele unui rezultat, unei probleme sau
unui eveniment.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenios de
realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciiu.

Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Partea a III-a
Noi perspective n evaluarea [colarq
n viziunea pedagogiei interactive
Capitolul 7
Teoria evaluqrii
Avnd un rol important n eficientizarea activitilor de orice tip, evaluarea este
pemanent n orice domeniu de activitate uman. nvmntul este un domeniu central
i de maxim importan social, arie n care activitatea de evaluare se manifest cu
precdere i al crei demers este profund justificat.
n
Dictionnaire
de
pedagogie,
Larousse
(1996,
p. 124) conceptul de evaluare n pedagogie este definit drept un dispozitiv care a luat
natere spre mijlocul secolului al XX-lea n rile anglo-saxone i care rezult din
transpunerea n domeniul nvmntului a conceptelor i modelelor aplicate n secolul al
XIX-lea n lumea economiei, n special n industrie. Evaluarea n domeniul educaiei i al
nvmntului urmrete s aprecieze cu obiectivitate i prin mijloace tiinifice efectele
unei aciuni pedagogice.
n ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde i semnificative
transformri n ambiana nvmntului i a n procesului de nvare. Secolul al
XX-lea a fost decisiv pentru evoluia evalurii. Pornind de la prima conceptualizare
tiinific a lui Tyler, urmat de cele oferite de Bloom i de colaboratorii si evaluarea
diagnostic, evaluarea formativ i sumativ i de contribuia lui Popham evaluarea
criterial sensul practicilor evaluative s-au schimbat n intenia de a se adapta la noile
cerine educative i sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p. 26). Evolund de la
concepia tradiional asupra evalurii ce o situa n finalul nvrii, astzi, evaluarea
este mai mult dect un proces final sau paralel cu nvarea. Este un act care se
integreaz organic n acelai proces de nvare, crend relaii interactive i circulare.
Elevul, n timp ce nva, efectueaz repetate procese de valorizare i de apreciere
critic care-i servesc ca baz pentru luarea deciziilor orientative n propria-i formare i
dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transform att la nivel macrostuctural ct i
microstructural. La nivelul procesului de nvmnt intereseaz nu numai desfurarea
evalurii didactice ci i formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de autoevaluare.
Astfel dezideratele educaionale cuprind un registru nou de competene, spre deosebire
de atribuiile tradiionale centrate pe transmiterea de informaii i evaluarea nsuirii
informaiilor transmise.
Pilonii educaiei viitorului ar putea fi urmtorii:

NVEI

FACI

S NVEI CUM S..

DEVII

(AUTO)EVALUEZI

Apare astfel necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc dezvoltarea

capacitii elevilor de (auto)evaluare, n condiiile desfurrii unui dialog deschis ntre
profesor i elev. n plus aceste noi preocupri au ca scop dezvoltarea unei nvri creative
menite s formeze oameni inovatori i nu repetitivi, contieni de propriile capaciti,
ndrumai de un educator care este la rndul lui un autoformator.
De-a lungul timpului, n teoria i practica educaiei i instruirii, conceptul de
evaluare a suferit modificri semnificative. De la simpla verificare a cunotintelor
acumulate de ctre elev i notarea lor de ctre profesor s-a ajuns la extinderea
aciunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale sistemului de nvmnt, asupra
proceselor de instruire, a durabilitii cunotinelor elevului, a calitii curriculumului
colar i a pregtirii personalului didactic. Aceast extindere a condus la elaborarea unui
model de evaluare managerial (global-optim-strategic), bazat pe:
coerena extern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaionalsistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea didactic;
coerena intern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare i celelalte
elemente ale activitii didactice: obiectivele, coninuturile, metodele de
predare-nvare-evaluare;
consistena funcional, asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul
sistemului de educaie i managementul procesului de nvmnt;
consistena stuctural, asigurat la nivelul rapor-turilor dintre operaiile de msurareapreciere-decizie;
relevana operaional, asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete
asumate i rezultatele obinute la sfritul unei activiti didactice, privite din
perspectiva profesorului i din perspectiva elevului. (Sorin Cristea, 1998, p. 153)
Analiznd conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizeaz c nici o
evaluare nu este pur sau perfect n sine sau n mod absolut. Perfeciunea oricrei
evaluri provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este fcut. De aceea, prima
ntrebare care se impune nu este ce evalum, nici cum evalum, ci de ce evalum. Iar
de rspunsul la ea depind rspunsurile la ntrebrile: ce?, cnd?, cum?, prin ce
mijloace?, pe ce baz?, etc. (p. 12)
Evaluarea introduce o norm valoric, evolund sub influena pedagogiei prin
obiective, n dou direcii:
una sumativ, care se concentreaz asupra rezultatelor grupei de elevi,
reflectnd performanele;

 alta formativ care analizeaz situaiile complexe, demersurile de studiu i

procesele de nvare diverse;
Evaluarea condiioneaz n aa manier dinamica clasei, astfel nct, putem spune c
nu exist nvare eficient fr evaluare. Ea acioneaz n cadrul concret al clasei de elevi
folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor n grup i individual.
Extinzndu-se asupra componentelor sistemului de nvmnt, ea vizeaz descrierea i
analiza acestora n scopul relevrii eficacitii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a
obiectivelor i a detecta diversele efecte prevzute i neprevzute. Evaluarea nu se
limiteaz numai la activitatea de instruire ci se nscrie ntr-o preocupare general care
privete funcionarea i a instituiilor care se ocup de realizarea eficient a programelor
educative, a proiectelor colare.
Fenomenul evaluativ capt valene din ce n ce mai bogate, lrgindu-i sfera de
cuprindere. n acest sens, analiznd practicile evaluative, Ion T. Radu remarc faptul c
evaluarea performanelor colare este tot mai mult neleas nu ca aciune de control
sanciune, limitat la verificare i notare, ci ca proces ce se ntreptrunde organic cu
celelalte procese ale actului didactic, exercitnd a funcie esenial-formativ,
concretizat n a informa i a ajuta n luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activitii n ansamblu. (2000, p. 42)
De la un continent la altul, evaluarea i propune acelai obiectiv: mbuntirea
educaiei, ns contextul i publicul vizat determin dezvoltarea unor concepte diferite.
Pentru ca sistemul de evaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s rspund la o
serie de ntrebri:

DE CE
EVALUM?
CE
EVALUM?

CUM
EVALUM?

EVALUAREA

CUI I
FOLOSETE?

CND
EVALUM?
PE CINE
EVALUM?

DE CE EVALUM ?
pentru mbuntirea peformanelor celor evaluai;
pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare;
pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
pentru realizarea unei selecii;
pentru a cunoate performanele i progresele;

 pentru corectarea rezultatelor;

pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
pentru identificarea deficienelor sau disfunciona-litilor i elaborarea
strategiilor corective;
pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe mai
departe;
pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n predare i
evaluare;
pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor nesatisfctoare
i a programelor de progres;
etc.;
CE EVALUM ?
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dac tiu i ce tiu s fac elevii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au
nvat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
organizarea i desfurarea procesul de nvare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte;
trsturi de personalitate i de conduit;
progresele colare;
procesele de instruire;
sistemul i unitile de instruire;
curriculum;
personalul didactic (autoevaluare);
etc.;
CUI FOLOSETE EVALUAREA ?
celor evaluai;
celui care realizeaz evaluarea;
prinilor;
conductorul instituiei;
factorilor de decizie colar;
celor care realizeaz o anumit selecie (angajri);
etc.;
PE CINE EVALUM ?
elevii luai individual;
grupul de elevi selecionat dup un criteriu anume (coal, vrst, profil, etc.);
cadrele didactice (autoevaluare);
reprezentanii instituiei colare;
etc.
CND EVALUM ?
la nceputul unui demers educativ;
pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ;
la sfritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ;
CUM EVALUM ?
prin examinri curente;
prin examene;

prin teste;
prin probe orale;
prin probe scrise;
prin probe practice;
prin studii de caz;
prin fie de activitate personal;
prin portofoliu;
prin hrile conceptuale;
prin investigaii;
prin observarea curent a comportamentului;
prin jurnalul reflexiv;
cu autorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului;
prin proiect;
etc.;

O evaluare pertinet, obiectiv i echitabil nu poate ignora oportunitile de

nvare oferite de instruire (Ministerul nvmntului, Consiliul Naional de Evaluare i
de Examinare, Reforma Evalurii n nvmnt Concepii i strategii Autori: Neacu
I., Potolea D., Radu T. I.,1996, p. 7). Ea analizeaz n ce msur coninuturile au fost
definte n conformitate cu obiectivele, dac s-a efectuat o analiz de nevoi ale elevilor i
n ce msur procesele de instruire au stimulat i au favorizat nvarea. n acest sens,
trebuie precizat faptul c modurile de evaluare a rezultatelor colare influeneaz
procesele de instruire i activitatea de nvare. (Idem)
Rezultatele activitii pot fi evaluate raportndu-le la coninut sau norma
programei, la norma statistic a grupului colar (media clasei) sau la standarde locale,
naionale sau internaionale, la norma individual (la sine nsui) sau la obiective
(evaluarea criterial). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p. 303)

7.1 Etapele evaluqrii

n Dicionarul de pedagogie, Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul
care ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi
controlate mai trziu (2000, p. 101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza n ce
msur elevul a fcut progrese, dac i-a nsuit coninuturile n acord cu obiectivele
vizate, ce competene dezvolt i ce trsturi de personalitate i-a mbogit.
Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:
msurarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd
instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise/orale/practice, proiecte,
portofolii, etc.), stabilindu-se o relaie funcional ntre un ansamblu de
simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte, conform unor
caracteristici pe care acestea le posed (I. T. Radu, 2000, p. 26);
aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.),
emindu-se o judecat de valoare;
formularea concluziilor i adoptarea deciziilor edu-caionale adecvate n urma
interpretrii rezultatelor obinute.

Analiznd etapele evalurii reprezentate n figura urmtoare, aceasta poate fi

definit astfel:
Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i
interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor tehnici, metode i instrumente de
msurare, elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, n funcie de
coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se
bazeaz o anumit decizie n plan educaional.

SCOPUL I OBIECTIVELE EVALURII

TIPUL DE
EVALUARE

CONINUTUL
EVALURII

ETAPA N CARE SE
FACE EVALUAREA

METODELE I INSTRUMENTELE
DE EVALUARE

GRUPUL
INT

IDENTIFICAREA NORMELOR SAU

A CRITERIILOR, A NIV. MINIM

CONSTRUIREA ITEMILOR
APLICAREA PROBELOR
CULEGEREA INFORMAIILOR
MSURAREA REZULTATELOR
APRECIEREA REZULTATELOR

RAPORTARE
LA NORM

RAPORTARE
LA GRUP

LA PERFORMANELE
INDIVIDUALE

RAPORT LA
OBIECTIVELE
PROPUSE

LUAREA DECIZIEI
MBUNTIREA
OPERAIILOR

ELABORAREA DE PROGRAME
COMPENSATORII

ILUMINAREA
PARTICIPANILOR

ELABORAREA DE PROGRAME
DE PROGRES