NOIUNI DE CURRICULUM

Proiectare curricular
Curriculumul colar romnesc este un domeniu fa de care ateptrile diferitelor instane,
ale diferitelor grupuri de interese s-au intensificat i diversificat n ultimii ani:
- Elevii doresc ca acest curriculum colar s le ofere un context propice pentru
exprimarea propriilor puncte de vedere, pentru mprtirea experienelor de nvare i de
via ;
- Prinii ateapt ca coala, prin curriculumul pe care l ofer copiilor, s asigure
un tip de educaie eficient, practic, n consonan cu interesele, aptitudinile i motivaiile
elevilor i cu evoluia domeniilor de cunoatere i de activitate social.
- Profesorii caut, n curriculumul colar repere clare i sprijin pentru organizarea
unei activiti didactice de calitate, eficiente, flexibile i, n acelai timp, atractive pentru ei
i pentru elevi deopotriv.
- Comunitile doresc o reprezentare autentic n coal, respectiv n curriculum,
n termeni de promovare a propriei identiti comunitare i de susinere a nevoilor locale.
- Societatea, n ansamblu, ateapt ca sistemul de nvmnt, prin curriculumul
pe care l ofer, s pregteasc tineri capabili de integrarea activ pe piaa muncii i
mizeaz pe contribuia acestuia la pacea convieuirii mpreun ntr-o societate pluralist.
Coninutul nvmntului se constituie ca un ansamblu al cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor i aptitudinilor pe care trebuie s i le formeze elevii n procesul
de nvmnt. El este nregistrat n documentele colare planurile de nvmnt,
programele analitice i detaliat prin manuale colare.
n pedagogia modern, noiunea de coninut al nvmntuluia fost substituit
cu cea de curriculum al nvmntului. Acesta cuprinde sistemul de valori
(tiinifice, tehnologice, literar-artistice, filosofice, morale, politice, religioase), de
deprinderi i abiliti intelectuale, organizate pe trepte de colarizare, pe baza unor criterii
tiinifice, psihologice i pedagogice, n scopul formrii integrale, armonioase a
personalitii, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale dezvoltrii
societii. Curriculum-ul nvmntului corespunde transformrilor social-economice,
noii revoluii tiinifico-tehnice, valorilor culturii literar-artistice.
n nvmntul preuniversitar se aplic Curriculumul naional elaborat n
conformitate cu nevoile specifice dezvoltrii personale i cu nevoile pieei forei de munc
i ale fiecrei comuniti.
Curriculumul naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de
nvmnt i al programelor colare din nvmntul preuniversitar(3).
Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i
maxim de ore aferente acestora.
Planul cadru de nvmnt este un document reglator esenial care jaloneaz
resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru ofer soluii de
optimizare a bugetului de timp: pe de o parte sunt cuprinse activiti comune tuturor
elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse, pe de alta parte este prevazuta
1

activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de

interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor.
Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregtire obligatorii, iar curriculumul la decizia colii se constituie din
disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire opionale.
Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu,
respectiv modulele de pregtire obligatorii din nvmntul preuniversitar sunt elaborate
de ctre instituiile i organismele abilitate ale Ministerului Educaiei i se aprob prin
ordin al ministrului educaiei.
Fundamente pedagogice
O tendin major i constant nregistrat att la nivel teoretic, conceptual, ct i
metodologic, practic, este aceea a diversificrii cmpului educaional, ca modalitate /
strategie de rspuns la marile provocri cu care se confrunt lumea contemporan i la care
educaia n general, i curriculum n special nu pot rmne indiferente.
Principalele direcii sau propuneri ale diversificrii cmpului educaional vizeaz
arii precum :educaia pentru mediu, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru
sntate, educaia pentru diversitate cultural, educaia pentru (mass)media, educaia
pentru timpul liber
ntre instituiile special desemnate cu responsabiliti specifice n ceea ce privete
dezvoltarea capacitilor Statelor Membre n adaptarea coninuturilor educaiei la
provocrile secolului XXI. se afl i International Bureau of Education, un institut al
U.N.E.S.C.O ale crei activiti se centreaz pe reproiectarea i nnoirea coninuturilor
educaiei din perspectiva celor patru piloni identificai de Comisia Internaional a
Educaiei pentru secolul XXI :
1. a nva s tii
2. a nva s faci
3. a nva s fii
4. a nva s trieti mpreun.

Dezvoltarea societii bazat pe cunoatere

Reperele nvrii bazate pe cunoatere sunt :
A ti ce - se refer la cunotinele factuale, la informaiile care ne ajut s explicm
diverse aspecte ale realitii.

A ti de ce- se refer la cunoaterea tiinific a unor principii, legi ale naturii, ale
modului de funcionare a mecanismelor economice, sociale, politice, n msur s sprijine
procesele de nelegere.
A ti cum - se refer la abilitile i competenele de a pune n practic cele dou
tipuri de cunoatere anterioare, la deinerea i aplicarea unor proceduri de rezolvare a
problemelor.
A ti cine- se refer la informaiile despre cine ce tie i ce tie s fac.
Din aceast perspectiv, politicile curriculare trebuie s includ principiile specifice
nvrii pe tot parcursul vieii, s ncurajeze i s recunoasc achiziiile dobndite n
contexte nonformale i informale de nvare.
Curriculum-ul naional va trebui s fie centrat pe achiziile transferabile i
transversale, discutate i negociate cu toi factorii interesai.

Curriculumul la decizia colii se constituie att din pachete disciplinare opionale

ofertate la nivel naional, regional i local, ct i din pachete disciplinare opionale ofertate
la nivelul unitii de nvmnt. Consiliul de administraie al unitii de nvmnt, n
urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile, stabilete
curriculumul la decizia colii.
Curriculum nucleu reprezinta expresia curricular a trunchiului comun, care
cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i
reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri externe
(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum aprofundat, pentru nvmntul general, reprezint, acea forma de
CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului nucleu prin
diversificarea activitilor de nvare, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a
unei discipline.
Curriculum extins, pentru nvmntul general, reprezint acea form de CDS
care urmrete extinderea obiectivelor i coninuturilor din Curriculumul nucleu prin noi
obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja
orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime.
Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii care au n comun obiective
specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite.
Aceste periodizri se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu
scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natura curricular. Fiecare ciclu curricular ofer un set
coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii
la captul unei anumite etape a colaritii , o serie de dominante care se refer la alctuirea
programelor colare.
3

Obiectivele ciclurilor curriculare sunt:

a)
Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare, clasele I-II) are ca
obiective acomodarea la cerintele sistemului colar i alfabetizarea initial;
b)
Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare continurii studiilor;
c)
Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv orientarea
n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare;
d)
Ciclul de aprofundare (clasele IX-XI) are ca obiectiv major adncirea
studiului, alegerea profilului i a specializrii asigurnd n acelai timp o pregtire general
pe baza opiunilor de la celelalte arii curricular

Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de

studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz
coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri
metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora.
Programa colar cuprinde:
Nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv,
argumenteaz structura didactic adoptat;
Obiectivele cadru, obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Se
refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de-a lungul mai multor ani de
studiu;
Obiective de referin, specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresul n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de
studiu la altul;
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal; au un grad ridicat de generalitate i de complexitate i au rolul de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Competenele specifice se definesc pe obiectul de studiu i se formeaz pe
parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n
dobndirea acestora.
Exemple ale activitii de nvare propun modaliti de organizare a activitii n
clasa; programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv
de referin n parte.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru si
de referin propuse.
Standarde curriculare reprezint standarde naionale, absolut necesare n
condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate. Reprezint criterii
de evaluare a calitii procesului de nvmnt.
Valorile i atitudinile acoper ntregul parcurs al nvmntului liceal.
Sugestiile metodologice sunt recomandri generale privind metodologia de aplicare
a programei. Aceste recomandri se pot referi la desfurarea efectiv a procesului de
predare-nvare centrat pe formarea de competene, identificarea celor mai adecvate
4

metode i activiti de nvare, dotri materiale necesare pentru aplicarea n condiii

optime a programei, evaluarea continu.

Competenta, elementul cheie al proiectrii curriculare

Legea educaiei naionale adopt un anumit mod de proiectare a curriculumului, n

raport cu schimbrile de paradigm recunoscute . Astfel se vorbete despre un curriculum
centrat pe competene transferabile i despre trecerea de la distribuirea cunoaterii la
cultivarea capacitilor de cunoatere i de la abordarea monodisciplinar la perspectiva
inter-, pluri- i transdisciplinaritii n structurarea curriculumului.

Este vorba mai ales despre:

Trecerea de la asimilarea cunoaterii la producerea ei i la mprtirea prin
demersuri interactive.
Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene;
Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele transversale/
crosscurriculare;
Interesul pentru dezvoltarea de capaciti de nvare i gndire de ordin superior
prin interesul pentru procese i metodologii de investigaie;

Prin urmare, construcia educaional va avea n vedere - Centrarea pe competene;

Centrarea pe elev; Asigurarea calitii
Competena a devenit termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea
programelor de formare educaionale sau profesionale. n mod firesc, aceasta nu poate
avea dect o poziie dominant ntr-o abordare corent al Curriculumului Naional.
Domenii ale competenelor cheie
A instrui pe tineri cum se cuvine nu const n a le vr n cap o mulime de
cuvinte, fraze, expresii i opinii din diferii autori, ci a le deschide calea cum s priceap
lucrurile (Comenius) - pornind de la aceste cuvinte, att de actuale,vom aborda
problema competenelor-cheie din perspectiva domeniilor, definiiei, cunoaterii,
abilitilor i atitudinilor pe care acestea le vizeaz.
Conform curriculum-ului romnesc competenele-cheie reprezint un pachet
transferabil, multifuncional de cunotine, deprinderi, atitudini, necesare pentru:
mplinirea i dezvoltarea personal (capital cultural),
integrare social (capital social),
inserie profesional (capital uman).
Competenele-cheie:
se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu;
sunt dezvoltate pe parcursul educaiei obligatorii i constituie fundamentul
pentru L.L.L (Long Life Learning nvarea pe tot parcursul vieii)
5

Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n

structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii. .
Asigurarea calitii, cea de a treia component paradigmei curriculare, presupune
raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare i evaluare ale
rezultatelor.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu
succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru
dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate
Competenele cheie sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i
atitudini care trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n cadrul acestui proces i de
care fiecare elev are nevoie pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia
activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Structurarea acestor
competene-cheie vizeaz att unele domenii tiinifice, precum i aspecte interdisciplinare
i transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare. Aceste competene
cheie rspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaionale i de
formare profesional n Uniunea European i, ca urmare, stau la baza stabilirii
curriculumului pentru educaia de baz.
Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a elevului:
competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul
minoritilor naionale;
competene de comunicare n limbi strine;
competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de
nvare i cunoatere;
competene sociale i civice;
competene antreprenoriale;
competene de sensibilizare i de expresie cultural;
competena de a nva s nvei.

Caracteristici ale competenelor cheie

Caracteristicile de baz ale celor opt tipuri de competene cheie reprezint, n
ultim instan, un model pe care trebuie s-l preia toate sistemele de nvmnt din
cadrul UE.
instrument al calitii i performanei n activitatea profesional, social etc.;
obiectiv al programelor de formare;
rezultat al nvrii
nvmntul liceal este centrat pe dezvoltarea i diversificarea competenelor-cheie
i formarea competenelor specifice n funcie de filier, profil, specializare sau calificare.
6

Pornind de la premisa c n demersul de proiectare

curricular conceptul de competen are semnificaia unui
organizator,
actuala
program
colar
valorizeaz
competenele cheie europene prin: formularea competenelor
generale i selectarea seturilor de valori i atitudini; organizarea
elementelor de coninut i corelarea acestora cu competenele
specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.
COMPETEN
E-CHEIE

CUNOTINE

DEPRINDERI

- aplicarea principiilor
- fundamentarea
i proceselor
numerelor, msurilor i matematice eseniale n
structurilor, a
context cotidian, acas
operaiilor elementare
sau la munc
i a prezentrilor
- parcurgerea i
matematice de baz
evaluarea unor iruri de
raionamente
- nelegerea termenilor - s judece matematic,
Competene
i conceptelor
s neleag dovezile i
matematice i
matematice
demonstraiile
competene de
matematice i s
baz n tiine i
- contientizarea unor
comunice n limbaj
tehnologii
provocri ale cror
matematic, utiliznd
rspunsuri le poate
instrumentele ajuttoare
furniza matematica
adecvate
- abilitatea de a evalua
- concepte
argumente
fundamentale, principii - abilitatea de a
i metode
comunica concluzii i
raionamente care au
condus la acestea
- abilitatea de a cuta,
colecta i procesa
informaia i de a o
folosi ntr-o manier
- nelegerea rolului i
critic i sistematic
a oportunitilor
- abilitatea de a folosi
tehnologiei informaiei instrumente digitale
Competen
i a comunicaiilor n
pentru a produce,
digital
viaa personal,
prezenta i nelege
profesional i social informaii complexe
- folosirea tehnologiei
informaiei i a
comunicaiilor pentru
sprijinirea gndirii
critice, a creativitii
Comunicare n - cunotine care
- comunicarea oral i
limba matern vizeaz utilizarea
scris ntr-o varietate de

ATITUDINI

- disponibilitatea
de a cuta
argumentele i de a
le evalua
validitatea.
- respect pentru
adevr
- apreciere critic
i curiozitate

- atitudine critic i
reflexiv fa de
informaia
disponibil i
utilizarea
responsabil a
mediilor

- atitudine pozitiv
fa de comunicare
7

COMPETEN
E-CHEIE

Comunicare n
limba strin

CUNOTINE

DEPRINDERI

ATITUDINI

limbii materne/ strine

pentru dezvoltarea
abilitilor cognitive
ale persoanei, de
interpretare a lumii i
de relaionare cu
ceilali

situaii
- adaptarea propriei
comunicri la diferite
contexte
- abilitatea de a utiliza
diferite tipuri de texte, de
a cuta i a procesa
informaia, de a folosi
resurse
- formularea i
exprimarea unor
argumente orale i
scrise, n mod
convingtor, adecvat
contextului

- deschidere pentru
dialog critic i
constructiv
- dorina i
interesul de a
promova
interaciunea cu
ceilali
- contientizarea
impactului
limbajului asupra
celorlali
- nelegerea
limbajului n mod
pozitiv, responsabil
din punct de
vedere social

- comunicare n
contexte diferite

- cunoaterea
strategiilor de nvare
preferate, a punctelor
tari i a celor slabe ale
persoanei

A nva s
nvei

Spirit de
iniiativ i
antreprenoriat

- identificarea
oportunitilor pentru
activitile personale,
profesionale i/sau de
afaceri
- cunotine referitoare
la contextul n care
oamenii triesc i
muncesc, la activitile
economice, la
oportunitile i la
provocrile cu care se
confrunt un angajat

- accesarea, procesarea
i asimilarea de noi
cunotine i deprinderi
- managementul
propriei nvri
- abilitatea de a
persevera n nvare
- reflecia critic asupra
scopurilor nvrii
- abiliti de nvare
autonom pe baza
autodisciplinei,
colaborare n procesul
nvrii, mprtirea
achiziiilor nvrii
- organizarea propriei
nvri, evaluarea
propriei munci, solicitarea
de informaii i sprijin
cnd este cazul
- abilitatea de a
planifica, organiza,
conduce, delega
competene n
managementul unui
proiect
- abilitatea de a lucra
individual i n echipe
- abilitatea de a aprecia
i identifica punctele
tari i punctele slabe
- evaluarea i asumarea
riscurilor

- motivaia i
ncrederea pentru a
continua nvarea
pe parcursul
ntregii viei
- dorina de a
aplica achiziiile de
nvare i
experienele de
via
- curiozitatea de a
cuta oportuniti
pentru a nva i a
aplica ceea ce a
fost nvat, ntr-o
varietate de
contexte de via
- iniiativ,
independen i
creativitate n viaa
social,
profesional i
personal
- motivaie i
hotrre de a
realiza obiectivele
propuse
8

COMPETEN
E-CHEIE

CUNOTINE

DEPRINDERI

ATITUDINI

sau un angajator

Competene
sociale i civice

Sensibilizare i
exprimare
cultural

- colaborare,
asertivitate i
integritate
- valorizarea
diversitii i
respect fa de
- concepte de baz
ceilali
despre societate i
- deschiderea n
cultur, nonvederea depirii
discriminare etc.
prejudecilor
- cunotine despre
- contientizarea
fapte i evenimente
apartenenei la
moderne i
propria localitate,
contemporane
ar, la UE, la
Europa i la lume
n general
- dorina de
participare la
procesul democratic
de luare a deciziilor
la toate nivelurile
- promovarea
diversitii sociale,
a coeziunii i
dezvoltrii durabile,
a respectului pentru
valorile i viaa
personal a
celorlali
- cunotine de baz
- atitudine deschis
referitoare la produse
fa de diversitatea
culturale majore
exprimrii
- nelegerea
- dezvoltarea abilitilor culturale
diversitii culturale i creative, transferabile n - creativitate i
lingvistice n Europa i diverse contexte
dorin pentru
n lume
profesionale
cultivarea
- nelegerea
capacitii estetice
importanei factorilor
prin expresie
de ordin estetic n viaa
artistic i prin
de fiecare zi
participare la viaa
cultural
- abilitatea de a
comunica constructiv n
diferite medii pentru a
manifesta toleran,
pentru a exprima i
nelege diferite puncte
de vedere
- capacitatea de a
distinge ntre viaa
personal i activitatea
profesional
- participarea activ, n
colaborare cu ceilali, la
viaa public
- solidaritate i interes
n rezolvarea
problemelor din
comunitate
- reflecie critic i
creativ, precum i
participare constructiv
n cadrul comunitii

Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun

anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar
asupra obiectelor de studiu. Curriculumulul naional romnesc este structurat n apte arii
curriculare desemnate pe baza unor principii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd

cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman,

precum i de conexiunile dintre aceste domenii.
Ariile curriculare sunt:

limb i comunicare

matematic i tiinele naturii

om i societate

arte

educaie fizic i sport

tehnologii,

consiliere i orientare
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de complexitate i generalitate.
Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i
sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Au o structur comun pentru toate
disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coeren n cadrul
acesteia.
Obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale
nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresul n formarea de capaciti i
achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.
Plaja orar reprezint variaia de ore situat ntre numarul minim i numrul
maxim de ore atribuit prin planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu.
Standardele curriculare de performan reprezinta criterii de evaluare a calitii procesului
de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n masur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele fiecarei discipline de ctre elevi, la finele fiecarei trepte de nvmnt
obligatoriu.
Trunchi comun reprezint numrul de ore care trebuie parcurse n mod obligatoriu
de ctre toi elevii unei clase pentru o anumit disciplin. Acest numr de ore este alocat
prin planurile-cadru de nvmnt i asigur egalitatea anselor n educatie.
Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, care are
urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific
generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; este unitar
din punct de vedere tematic; se desfoara n mod sistematic i continuu pe o perioada de
timp i se finalizeaz prin evaluare.

CONSILIEREA PENTRU CARIERA DIDACTIC

Statutul cadrelor didactice reglementeaz, printre altele, formarea iniial i

continu a personalului didactic, a personalului de conducere, de ndrumare i de control.
(1) Formarea continu a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesional i evoluia n
carier.
(2) Formarea continu a personalului didactic, de conducere, de ndrumare i de control se
realizeaz n funcie de evoluiile din domeniul educaiei i formrii profesionale, inclusiv
10

n ceea ce privete curriculumul naional, precum i n funcie de interesele i nevoile

personale de dezvoltare.
(3) Personalul didactic, precum i personalul de conducere, de ndrumare i de control din
nvmntul preuniversitar este obligat s participe periodic la programe de formare
continu, astfel nct s acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la
data promovrii examenului de definitivare n nvmnt, minimum 90 de credite
profesionale transferabile.
Universitatea romneasc constituie principala instituie de formare a profesorilor.
Calitatea pregtirii iniiale a absolvenilor profesorilor este, uneori, contestat sau se
dovedete deficitar, realitate care se cere a fi asumat i depit. Sunt mai multe cauze
ale deficitului sus menionat: organizarea defectuoas a sistemului de pregtire a
profesorilor (deficit instituional), slaba contientizare a importanei pregtirii
psihopedagogice la cei care-i asum cariera de dascli (deficit deontologici), relativul
declin al statutului profesorului n ierarhia socioprofesional (deficit motivaional),
insuficiena pregtirii corpului academic de specialitate sau mediocritatea pregtirii sale
(deficit uman) etc. n cele ce urmeaz nu ne vom opri dect asupra primului aspect al
deficienei, cel de ordin instituional-organizatoric, ncercnd totodat de a propune cteva
sugestii de schimbare a actualei formule de formare a profesorilor.
Formarea iniial
Formarea iniial asigur dobndirea competenelor i a certificrilor necesare
accesului la exercitarea calificat a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate, asigurat i certificat prin promovarea programelor de
studii universitare, sau, dup caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal
b) formarea psihopedagogic i didactic, de specialitate, teoretic i practic,
asigurat i certificat prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregtirea personalului didactic
Formarea continu
Formarea continu poate fi complementar sau n prelungirea celei iniiale.
Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese i din urmtoarele specificiti:

natura profesiei (care pare a fi mai tot timpul de grani:

pretinde competene academice ntr-o anumit specialitate, dar i competene
psihopedagogice; acest spaiu de realizare nu este deloc mbietor i securizant pentru cel
n cauz);

profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecia

iniial nu face deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiune se face exclusiv
pe baza unor comportamente cognitive, i nu relaional-aptitudinale;

ca actualizare concret, meseria de cadru didactic se joac ntre tensiunile

dintre dirijare (minister, inspectorat), i autonomie (dictat de valorificarea propriilor
resurse psihologice i de specialitate i de adaptare la specificitatea colectivului de
elevi);

prezena n continuare, la nivelul sistemului de formare, a urmtoarei

dileme: finalitatea educaiei colare are caracter informativ sau formativ? Practicile sociale
de validare i consacrare a competenelor ntrein ambiguitate.

adncirea disjunciei dintre educaia formal (centrat pe anumite seturi de

valori consacrate, predeterminate, uneori statice) i ipostazele nonformale i informale (ce
vin cu valori contextualizate, deschise, relative);
11


permanentul decalaj dintre statutul economic al profesiei (precar,
srccios) i statutul cultural al meseriei (de rang mediu sau nalt).
Formarea continu asigur actualizarea i dezvoltarea competenelor personalului
didactic, inclusiv dobndirea de noi competene, n funcie de evoluiile din planul nevoilor
de educaie i al curriculum-ului educaional, precum i n funcie de exigenele privind
adaptarea competenelor personalului didactic la schimbrile din structurile/procesele de
educaie. Potrivit principalelor sale destinaii, formarea continu vizeaz:
a) actualizarea i dezvoltarea competenelor n domeniul de specializare corespunztor
funciilor didactice obinute prin formarea iniial;
b) dezvoltarea competenelor pentru evoluia n cariera didactic, prin sistemul de
pregtire i obinere a gradelor didactice;
c) dobndirea sau dezvoltarea competenelor de conducere, ndrumare, control,
evaluare n structurile i organizaiile din sistemul de educaie;
d) dobndirea de noi competene, prin programe de reconversie/readaptare a calificrii
pentru noi specializri sau/i noi funcii didactice, altele dect cele obinute prin
formarea iniial;
e) dobndirea unor competene complementare sau de extensie, respectiv predarea n
sistemul E-learnig, predarea n limbi strine, consiliere educaional i orientare n
carier, educaia adulilor .a.;
f) dezvoltarea i extinderea competenelor transversale privind rolurile sociale i
dezvoltarea personal i profesional, interaciunea i comunicarea cu mediul social
i cu mediul pedagogic, asumarea de responsabiliti privind organizarea,
conducerea i mbuntirea performanei strategice a grupurilor profesionale,
autocontrolul i analiza reflexiv a propriei activiti .a.
Formarea iniial i formarea continu sunt concepute ca procese interdependente,
ntre care se stabilesc interaciuni i prghii de autoreglare menite s adapteze permanent
formarea personalului didactic la dinamica evoluiilor proceselor/sistemelor de educaie.
Competenele pentru profesia didactic
Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competene metodologice
utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei
conceperea i utilizarea materialelor i mijloacelor de nvare
formarea capacitilor de cunoatere
proiectarea coninuturilor instructiv-educative
organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie i
grupul de elevi
stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de nvare
utilizarea optim a factorilor externi pentru eficientizarea procesului instructiveducativ
realizarea activitilor instructiv-educative n conformitate cu obiectivele
precizate
Competene de comunicare i relaionare
cunoaterea i aplicarea teoriilor moderne de comunicare
12

 manifestarea comportamentului empatic

accesarea diverselor surse de informare n vederea documentrii
proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de
comunicare.
Competene de evaluare a elevilor
proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)
utilizarea strategiilor adecvate i elaborarea instrumentelor de evaluare n
funcie de scop i particularitile individuale de grup
Competene psihosociale
valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor
asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic
exersarea unor comportamente relevante pentru perfecionarea activitii
didactice
centrarea pe elev a activitii i tratarea acestuia ca partener egal n procesul
instructiv-educativ
manifestarea unui comportament asertiv
Competene de management didactic (educaional)
utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psihocomportamental
adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz
asumarea rolurilor specifice profesiei de cadru didactic
manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activitilor didactice /
pedagogice proprii
cunoaterea, utilizarea si proiectarea metodelor de evaluare a activitii
didactice: autoevaluarea, evaluarea colegial, evaluarea de eful ierarhic
superior, evaluarea de ctre elevi.

Managementul procesului de predare/nvare (instruire/autoinstruire)

.
Obiectivele unitii de nvare
Pe parcursul i la sfritul unitii de nvare cursanii vor fi capabili :

S neleag noiunea de management al procesului de predare/nvare;

S defineasc adecvat noiunea de management al procesului de predare

nvare (managementul leciei);

S neleag concepte referitoare la strategiile i metodele moderne de

predare-nvare cu accent pe elev dar i cu limitele lor.

Concepte cheie: managementul leciei (procesul de predare/nvare),
MANAGEMENTUL LECIEI DIN PERSPECTIVA ASIGURRII CALITII

Realizarea leciei din perspectiv managerial

13

Managementul leciei vizeaz conducerea activitilor realizate n cadrul sistemului i

procesului de nvmnt, activiti privite n ansamblul manifestrilor lor (educative,
formative didactice, extradidactice etc.) obiectivate la nivel instituional. (Cristea G.,
Managementul leciei)

Tratarea leciei (ca activitate didactic de baz) dintr-o perspectiv managerial

implic o metodologie de abordare a activitii didactice, care se bazeaz pe trei tipuri de
conducere:
global - vizeaz valorificarea optim a tuturor elementelor (privite separat i n
interaciune) care intervin n activitatea la lecie: profesor-elevi; proiectarea implementarea proiectului didactic i perfecionarea acestuia; predare-nvare-evaluare;
comunicare receptare; dirijare autodirijare a instruirii/nvrii etc.;
optim urmrete desfurarea activitii la or ntr-un ritm, stil, mod, form etc.,
adecvate condiiilor (interne i externe) i resurselor existente (umane, didactice materiale,
de timp);
strategic are n vedere inovarea, perfecionarea continu a activitii educaionale la
or, a raporturilor de comunicare didactic profesor-elev, a modelelor de proiectare
didactic.
Managementul leciei se bazeaz pe aciuni manageriale bine fundamentate i
finalizate de informare, evaluare i comunicare pedagogic.
Informarea managerial: profesorul colecteaz, stocheaz, proceseaz, acceseaz date
semnificative care ii folosesc lui i elevilor n realizarea leciei, n cele mai bune condiii.
Aceste date constituie un flux informaional continuu care trebuie controlat pe tot parcursul
leciei i dup terminarea acesteia, n perspectiva mbuntirii procesului educaional.
Evaluarea managerial: profesorul evalueaz situaia clasei de elevi n ansamblu / a unui
grup de elevi, a unui elev). Evaluarea este aciunea care precede operaia final de decizie
pe care o ia profesorul i se bazeaz pe operaii de control (dar nu ca un scop n sine),
msurare, cntrire, apreciere calitativ, decizie iniial sau parial.
Comunicarea managerial: profesorul intervine pe tot parcursul leciei dup unele decizii
iniiale i pariale, dar i la sfritul leciei, cnd comunic deciziile finale. Comunicarea n
cadrul leciei se bazeaz pe ndrumri, care au ca scop stimularea/ motivarea elevilor
14

pentru activitate.

Pentru a-i valorifica eficient competena managerial n activitatea profesional, cadrul

didactic va ine cont de faptul c realizarea leciei din perspectiva managerial vizeaz:
- organizarea managerial a leciei: implic valorificarea de ctre profesor a unor
structuri care snt propuse la nivel oficial sau care pot fi construite de el n
contextul concret al clasei de elevi (de ex.: mbinarea modurilor de organizare:
frontal, pe grupe, individual, alegerea tipurilor, variantelor de lecie, organizarea
optim a timpului rezervat leciei, organizarea situaiilor de nvare etc.);
- planificarea managerial a leciei prevede respectarea cerinelor de proiectare
curricular a activitii; asigur conceperea leciei ca activitate didactic, bazat i
construit n sens curricular pe interdependena permanent dintre predare
nvare- evaluare;
- orientarea managerial a leciei completeaz funciile de organizare i planificare
managerial a leciei. Menirea acestei funcii const n ndrumarea metodologic a
leciei ca unitate de instruire/ nvare de baz. Instrumentul prin care aceast
funcie se realizeaz este scenariul didactic al leciei.
Construit managerial, scenariul didactic are un caracter orientativ, deschis,
perfectibil n funcie de situaiile care pot aprea n clas pe parcursul desfurrii
leciei;
- perfecionarea managerial a leciei invit profesorul la o activitate de cercetare
pedagogic a produsului muncii sale lecia proiectat i realizat ntr-un context
mai larg, privit ca microsistem sau unitate de instruire.
- managementul instruirii difereniate n clas este o activitate complex care
necesit cunotine de pedagogie difereniat. Ca urmare au fost dezvoltate idei cu
privire la accentuarea aciunii de educaie pentru a rspunde corect
particularitilor psihosociale ale elevilor.

Instruire diferentiata
Instruirea difereniat Strategie de asigurare a calitaii n educaie.

15

Obiectivele unitii de nvare

Pe parcursul i la sfritul unitii de nvare cursanii vor fi capabili :

S defineasc noiunile cheie.

S identifice valenele formative ale instruirii difereniate;

S utilizeze , s neleag, s opereze cu conceptele: anse egale, coala

pentru toi, fenomenul etichetrii.

S aplice teoria inteligenelor multiple.

Ice-breaking:
Cursantii vor completa cateva propozitii lacunare despre prini, profesori
elevi:
Elevii mei sunt pentru mine............................................................................
Dac elevii mei ar fi o culoare acesta ar fi.......................................................
Dac elevii mei ar fi o forma geometrica acesta ar fi........................................
Parintele este pentru copil ................................................................................
Relaia printe - profesor-elev nseamn

Se anun tema i se dezbat situaii specifice pe baza de exemple pentru a

arta divesitatea stilurilor de comunicare (40-45 minute):

Asigurarea anselor egale n educaie- fundament al instruirii difereniate.

Obiectivele unitii de nvare:
La sfritul unitii de nvare cursanii vor fi capabili:
S definesc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
S utilizeze/ s opereze cu conceptele acestei uniti de nvare;
S valorifice principiul anselor egale de educaie n proiectarea, organizarea
i desfurarea procesului educaional (instructiv-educativ);
Principiul anselor egale n educaie.
Asigurarea accesului la educaie pentru toi copii i respectarea principiului
anselor egale de educaie este o prioritate a politicilor educaionale de stat

16

n cadrul reformei sistemului educaional precum i a politicilor educaionale la

nivel Uniunii Europene.
Fiecare elev este unic i are valoarea sa indiferent de problemele pe care le
prezint n procesul de nvare colar.

Experien
educaional
flexibil

anse egale de
educaie

Formarea unei
societi tolerante

Fora de munc
flexibil

coala pentru toi coala pentru diversitate.

Acest principiu se refer la capacitatea fiecrei organizaii colare de a oferii
tuturor beneficiarilor direci posibilitatea de a se educa n fucie de ritmul,
capacitile i nevoile proprii.
Trebuie avut n vedere c n procesul de nvare fiecare elev aduce cu sine o
experien personal, un stil de nvare, un ritm personal de munc, un mod

17

personal de abordare a problemelor de via, elemente strns legate de

contextul cultural, social i cultural din care provine.
Invmntul incluziv.
nvmntul incluziv se refer mai ales la schimbarea mentalitii i atitudinii
fa de elevii diferii de cei normali, renunarea la etichete i stigmatizare,
oferirea de anse egale.
nvmntul incluziv nseamn :
Valorizarea tuturor elevilor i a cadrelor didactice(Ghergu,2006, 21);
Creterea gradului de participare a elevilor i cadrelor didactice la activitile
colare, culturale i comunitare;
Reducerea gradului de excludere a elevilor de la toate activitile educative.
Recunoaterea faptului ca incluziunea n educaie este doar un aspect al
incluziunii n societate.

Fenomenul barierelor de nvare.

Barierele n nvare nu in numai de elev ci i de mediul social-cultural din
care provine dar mai ales de modul de organizare a educaiei. (Ghergu,2006,
101);
Ele se pot clasifica astfel:
Bariere de participare;
Srcia i subdezvoltarea;
Slaba dezvoltare a unor servicii de sprijin n coli;
Etos colar care nu accept diversitatea i nici nu o valorizeaz;
Curriculum inflexibil, nedifereniat care nu ia n considerare cerinele i
stilurile de nvare ale elevilor.

Teoria inteligenelor multiple teoria stilurilor de nvare.

Profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard, n lucrarea sa Frames of mind
(1983), prezint teoria inteligenelor multiple (Multiple Intelligences) prin care explic
diferenele dintre fiinele umane i n care abordeaz calitativ inteligena. Gardner
18

consider c inteligena este o promisiune de potenial biopsihologic, un mod de a rezolva

probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori.
Creativitatea reprezint nivelul superior de manifestare a tuturor inteligenelor. Iniial
Gardner a identificat apte tipuri de inteligen, dar n 1999 a mai adugat nc dou:
-

inteligena verbal-lingvistic

inteligena logico-matematic

inteligena muzical/ritmic

inteligena vizual/spaial

inteligena naturalist

inteligena corporal - kinestezic

inteligena interpersonal

inteligena intrapersonal

inteligena existenial

.Instruirea difereniat i succesul colar.

Demersul didactic trebuie s porneasc de la cunoaterea personalitii
elevului, el trebuie s se adapteze la particularitile elevului respectiv clasei de
elevi.
Se pot utiliza dou tipuri de investigaie:
Investigaia longitudinal i investigaia transversal;
n final acestea duc la confecionarea fiei de caracterizare psihopedagogic a
elevului, ca instrument instituionalizat n unitile de nvmnt.
De asemenea chestionarul este un instrument de depistare a atitudinilor i
conduitelor.

2.1.6 Succesul i insuccesul colar.

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
19

S identifice factorii succesului i insuccesului colar.

S demonstreze atitudini i comportamente didactice de prevenire i combatere
a insuccesului colar prin strategii de difereniere a instruirii.
Succesul respectiv insuccesul colar este acionat de trei mecanisme pe care
Ph.Perrenoud, 1984 le-a identificat ca fiind urmtoarele:
Curriculum, tratamentul pedagogic nedifereniat, evaluarea.
Reuita sau eecul unui elev n procesul de predare nvare este deci dup cum
spune i T.Kulcsar (1983, 123) rezultatul unui complex de factori.
Factorii reuitei colare sunt de natur biologic, psihologici, socio-familiali,
pedagogici.
.
Strategii moderne de instruire/autoinstruire
Din punctul de vedere al didacticii generale, strategiile de
instruire/autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i
forme de organizare a activitii de instruire/autoinstruire, integrate n structuri
operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure
o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze
procesul instruirii.
Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire:
- au caracter normativ, dar nu i rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de
desfurare; constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de
instruire, caracterizat prin flexibilitate i elasticitate intern;
- funcia strategiilor de instruire este de a structura i modela nlnuirea
situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia
mecanismele psihologice ale nvrii;
- elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem; ntre
ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene;
- strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur
secven de instruire;
- strategiile nu se asimileaz cu lecia, ntruct ele pot fi i trebuie s fie
valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor didactice desfurate n
clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul profesorelev;
- strategiile au caracter probabilistic, stocastic; exist un mare numr de
variabile i subvariabile care intervin n acest proces.
La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute n vedere cteva criterii (M.
Ionescu, 1997):
20

- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele

orientri din didactic i concepia personal a cadrului didactic;
- sistemul principiilor didactice generale i cel al principiilor didactice specifice
disciplinei de studiu;
- competene cheie, competene generale i specifice, n funcie de finalitatea
urmrit;
- natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii
instructiv-educative; acesta poate fi predat i asimilat n moduri diferite, n
funcie de rolul deinut de profesor sau elev;
- particularitile clasei de elevi (numr de elevi, grad de omogenitate, nivel de
pregtire, de dezvoltare intelectual, particulariti de vrst i individuale,
nivelul motivaional, sistemul de interese i aspiraii, aptitudini etc.);
- experiena i tipul de nvare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt
cele care promoveaz tipul de nvare activ, euristic i creatoare);
- natura i formele probelor de evaluare;
- dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar;
- timpul disponibil;
- personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a
cadrului didactic, stilul, ingeniozitatea i creativitatea sa.
Clasificarea strategiilor de instruire i autoinstruire se poate face dup mai
multe criterii:
Dup gradul de generalitate:
- generale (comune mai multor discipline de studiu);
- particulare (specifice unei discipline de studiu);
Dup caracterul lor:
- de rutin;
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii
pentru categorii de probleme;
- novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau).
Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate:
- cognitive;
- acionale;
21

- afectiv-atitudinale.
Dup evoluia gndirii elevilor:
- inductive;
- deductive;
- analogice;
- transductive;
- mixte.
Dup gradul de dirijare a nvrii:
a) algoritmice (de nvare riguros dirijat);
- semialgoritmice (de nvare semiindependent);
- nealgoritmice (de nvare preponderent independent).
b) prescrise/participative (de dirijare riguroas a nvrii):
imitative;
explicativ-reproductive (expozitive);
explicativ-intuitive (demonstrative);
algoritmice;
programate;
c) neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat); investigativexplicative; de explorare observativ; de explorare experimental; de
descoperire independent, dirijat sau semidirijat; bazate pe conversaia
euristic; problematizante; bazate pe cercetarea n echip;
creative (bazate pe originalitatea elevilor);
d) mixte;
algoritmico-euristice;
euristico-algoritmice.
Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:

22

sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de instruire i

autoinstruire;
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor
didactice;

Un climat colar autentic educativ se bazeaz pe respectul mutual nscut din cooperarea
dintre educator i elevi i din promovarea aceluiai stil de raporturi ntre elevii nii.
Pedagogia contemporan promoveaz un stil de raporturi ntre educatori i elevi
caracterizat prin corelarea autoritii factorilor pedagogici cu tendinele copilului i cu
capacitile sale de a-i autoregla conduitele. Autoritatea educatorului se exercit
consecvent n acele situaii educaionale crora elevul nu poate s le fac fa cu propriile
fore, pe care nu este capabil s le rezolve fr sprijinul direct i sistematic al educatorului.
Practic n sistemul colar contemporan, corelarea dintre motivaia extern i cea intern se
sprijin pe mecanismul comunicrii bilaterale dintre educator i elevi, modalitate
predominant de reglare a procesului educaional. Sistemul de comunicare univoc
cedeaz astzi locul colaborrii dintre educator i elev ntr-un efort comun i coordonat ce
tinde s apropie pe elev de nelegerea adevrurilor tiinei i a normelor convieuirii
umane.
n nvmntul modern, stilul i coninutul raporturilor dintre educatori i elevi sunt
puternic influenate de mijloacele didactice prin care se realizeaz funcia informaional a
nvmntului. Mijloacele moderne (audio-vizuale) schimb ansamblul funciilor
pedagogice ale educatorului. Profesorul este degrevat de o parte dintre sarcinile sale de
comunicare a informaiei tiinifice de ctre mijloacele moderne; el devine astfel disponibil
pentru realizarea mai eficient a altor obligaii pedagogice: poate s observe i s ndrume
mai degajat activitile independente ale elevilor, s-i sprijine n consolidarea cunotinelor.
Profesorul se transform astfel dintr-un mentor a toate tiutor ntr-un partener cu mai
mult experien care particip alturi de elevii si la dezbaterea unor probleme tiinifice
de actualitate.
Utilizarea tehnicilor noi n activitatea didactic pune n faa educatorilor exigene ce in de
calitatea pregtirii lor. Pentru a uza de mijloacele noi profesorul trebuie s se instruiasc el
nsui, pentru ca s nvee s le foloseasc i s le valorifice din punt de vedere pedagogic.
n alegea mijloacelor moderne de comunicare trebuie s se in cont de normarea n
concordan cu nivelul general finalitii sistemului colar n fiecare etap a dezvoltrii
acestuia.

Strategii didactice interactive i rolul lor n eficientizarea managementului

procesului de predare nvare.
tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o schimbare de
paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care sunt
particularitile fiecrei paradigme:
23

Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist propune schimbarea

paradigmei educaionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaterii la abordarea
cunoaterii ntr-un proces de comunicare i cooperare, n care elevul are un rol activ
(Pcurari, Trc, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea
sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei
didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia
sa formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv. n
organizarea i implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie s porneasc
de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative:

deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe

elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de
nvare n care sunt implicai elevii si;
contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei formri;

ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea

propriului parcurs colar;

diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare

practicate de ctre elevi. (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94). .
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i
posibilitatea manifestrii unor limite ale acestora, n condiiile n care profesorul nu deine
solide competene de aplicare a acestora n practica educaional.
Prezentm mai jos sintetic att valenele formative ct i limitele strategiilor didactice
interactive.
Valene formative
formarea
i
comunicaionale;

dezvoltarea

dezvoltarea stimei de sine

competenelor

limite
consum mare de timp;
ncurajarea pasivitii unor elevi,
n condiiile n care sarcinile nu
sunt precizate clar.
asimilarea
unor
informaii

eronate
cultivarea spiritului participativ
formarea i dezvoltarea deprinderii de ascultare Dificulti n identificarea i
activ;
evaluarea
progreselor
24

individuale.
Apariia gndirii de grup
Abordarea
superficial

dezvoltarea capacitii empatice

formarea i dezvoltarea capacitii decizionale

sarcinilor.
Acutizarea unor conflicte n
cadrul grupului de elevi n cazul

formarea i dezvoltarea competenelor de negociere n care profesorul nu intervine.

Metode i Tehnici De Dezvoltare a Competenei Comunicaionale

Managementul procesului de instruire,numit i proces de predare nvare este defapt un

sistem de comunicare ce se consum ntre un factor emitor de informaie, rol pe care l
ndeplinete n cea mai mare msur educatorul, i un receptor beneficiar al informaieielevul. Acest proces se refer la totalitatea activitilor realizate n cadrul sistemului i
procesului de nvmnt, activiti privite n ansamblul lor educative, formativ-didactice,
curriculare i extracurriculare.

Comunicarea educator-elev antreneaz triri clase

colare(9-10 ani), cnd copilul accept rolul nvtorului i conduite afective, mobilizeaz
capaciti aptitudini i manifestri temperamentale.
Predarea este activitatea care se refera strict la emitor n prim faz i la receptor n
faza a doua.
nvarea este un proces care se refer la receptor.?Oare aceste teorii nu sunt cumva
nvechite ?
Programele colare organizate pe coninuturi erau concepute pentru acest sistem de
predare-nvare unidirecional, mai exact emiatorul transmitea informaia iar receptorul
era obligat s o redea n forma identic.
Procesul complet de predare-nvare-evaluare, n care apar ntrebrile ce vreau s
spun?ce spun?ce aud ei?ce neleg ei?De foarte multe ori mesajul transmis nu este cel pe
care elevul l primete, el poate fi distorsionat de aceea ceea ce se pred nu este
ntotdeauna ceea ce se nva, feed-backul este necesar n timpul predrii i trebuie s fie
imediat.
nvarea este un proces mintal la care profesorul nu are acces. Elevii au propria lor
nelegere, n procesul de predare-nvare muli dintre ei reuesc s-i corecteze noiunile
nelese greit . Acest proces necesit o munc ndelungat n care profesorul se modeleaz
dup capacitile clasei, corecteaz permanent munca elevului, iar elevul i corecteaz
propria nelegere. La final rezultatele nvrii se regsesc sub forma unor produse
vizibile. De aceea programele colare moderne sunt organizate pe competene.
Curriculumul centrat pe competene cere elevului/profesorului s gndeasc
mijloacele,metodele, criteriile de realizare a produsului finit, plus valoarea, achiziiile
cu care elevul trece la un alt n ivel de competene.

25

Astfel activitile de nvare ce se regsesc n programa colar sunt corelate cu

elementele de coninut, sugereaz modaliti concrete de organizare a proceselor de
predare-nvare, pornind de la experiena elevului.
n concluzie procesul de predare-nvare-evaluare trebuie s fie centrat pe elev i pe
competenele ce se cer a fi formate conform curriculumului naional.
Blocajele n comunicarea elev-profesor, profesor-elev
Blocajele se datoreaz unor factori att de natur intern precum i de natur extern.
Factorii de natur intern
1. Nivelul de lucru al profesorului poate s nu se potriveasc clasei.
Este cazul s cerei ajutorul unui profesor cu experien din coal, unui mentor, care
cunoate clasa i poate s v ghideze.
2. Jargonul profesional- profesorul trebuie s fie contient c vocabularul care l folosete
trebuie s fie pe nelesul elevului, s l explice pe msur ce l utilizeaz.
3. Vocabularul i alte utilizri ale limbii
Trebuie s vorbii clar,rar, s folosii termeni pe nelesul lor.
Foarte muli dintre elevii crora li se cere de obicei s realizeze o propoziie corect i
coerent cu termeni de specialitate, caracterisitici fiecrei discipline nu neleg ce li se cere
deoarece profesorul utilizeaz un vocabular mai bogat. De exemplu : metamorfism, efigie,
abraziune, exogen, hul, eufemism.
Activitate n grup sau individual
Aplicaie: Enumerai 10 cuvinte ce se regsesc n obiectul pe care l predai care pot avea
i alt neles dect cel din materia predat de dumneavoastr.

Eec i ateptri minime

Elevii crora nu le place matematica, limba romn, fizica-chimia, geografia, istoria, din
diferite motive, se vor atepta la o lecie neproductiv n consecin la un nou eec .Astfel
de elevi au o atitudine negativ i plin de temeri, sunt lipsii de motivaie.
Soluia : Profesorul trebuie s ncerce s-i neleag, s le neleg temerile, s stea de
vorb cu ei n grup dar i individual. Numai cunoscndu-le problemele se vor gsii soluii.
n felul acesta se va dezvolta o relaie cu elevii i vor putea fi motivai. (Motivaia
nvrii ).
5Abordareea difereniat i dislexia
Factorii externi- Factorii de mediu
Elementele care pot s distrag atenia elevilor sunt : zgomotul, oboseala acumulat din
timpul sptmnii, senzaia de foame, sete, ele vor face lecia dificil , greu de neles,
probleme sociale, familiale.

PERSONALITATEA PROFESORULUI
n ultimul timp rolul profesorului n raport cu colarii s-a extins foarte mult , dincolo de
scopul su didactic, el fiind nlocuitor al prinilor, prieten i confident, consilier, sftuitor,
exponent al societii adulilor, transmitor al valorilor aprobate de societate i facilitator
al dezvoltrii personalitii.
26

Personalitatea educatorului/profesorului are un rol deosebit, cel puin n clasele primare

i gimnaziale. De exemplu, studiile de specialitate ( Ryanus, 1960)referitoarre la
trsturile definitorii ale profesorului apar sub urmtoarele structuri de comportament
care pot fi considerate pozitive :
Structura A: se caracterizeaz prin afeciune,nelegere, prietenie
Structura B: se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice,
claritatea, fluena i expresivitatea expunerii/predrii.
Structura C: se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie,entuziasm
(David P.Ausubel, Floyd G.Robinson, 1981. nvarea n coal o introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic).
Este de la sine neles c profesorul poate oferii un feed-back corespunztor elevilor i le
poate explica neclaritile i teoriile greite dac dispune de o pregtire n domeniul
materiei de studiu pe care o pred.
n ceea ce privete calitile de pedagog ale cadrului didactic, un studiu aplicat la clasele
de adolesceni referitor la modul n care acetia i caracterizeaz profesorii ce predau la
clas arat c ei sunt vzui ca realiznd trei roluri : acelea de prieten, de manipulator
educaional i de adversar. (David P.Ausubel, Floyd G.Robinson, 1981. nvarea n coal
o introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic).
Cu toate acestea nu trebuie s uitm c profesorul mpreun cu elevii i prinii formeaz
grupul actorilor principali pe scena educaiei i formrii n societatea cunoaterii.
Aptitudinile cognitive ale profesorului, mai precis capacitile intelectuale se pare c se
reflect n pregtirea i performanele elevilor.
Profesorul cucerete afectiv pe elev i l determin s adere intelectual la ideile pe care i le
comunic. Modul cum educatorul gndete i i exteriorizeaz gndurile reprezint pentru
elev un model metodologic care l cluzete n propriul lui fel de a gndi i de a se
exprima. Condiionarea intelectual-afectiv a activitii elevului de ctre educator
reprezint pentru acesta din urm nu numai pretext de autoritate, ci mai ales
responsabiliti sporite cu privire la calitatea influenelor intelectuale i etice pe care le
exercit asupra elevilor si i care se exprim, n cele din urm, n concordana dintre
normele pe care le proclam i conduitele sale.
Comunicarea bilateral educator-elev dobndete un dublu sens. Ea nu mai nseamn
numai dialog ntre profesor i elev, ci mediaz dialogul dintre elevii nii. Rspunznd la
ntrebrile elevilor, profesorul clarific cunotinele, dar sugereaz elevilor noi piste de
abordare a temelor pe care le discut ntre ei. Acest lucru nu nseamn ca i se tirbete din
prestigiul su profesional.
Din experiena personal, am observat rezultate mai bune cu ct am lsat i la alegerea
elevilor teme de referate sau rezolvarea unor munci independente pe mai multe ci. Am
fost surprins de felul n care se pot descurca n situaii n care sunt lsai s propun
singuri soluii, fr a fi ngrdii sau dirijai.
Condiiile calitativ sporite pe care mijloacele didactice moderne le ofer elevului pentru ca
el s se poat instrui relativ independent de tutela intelectual a profesorului reprezint o
caracteristic esenial a mutaiilor pe care noile tehnici le determin n sfera raporturilor
dintre educator i elev.
Elevul nu-l deposedeaz pe profesor de valorile pe care le primete de la el. Dimpotriv!
Profesorul s-ar putea s ias i el n ctig! n procesul educaiei nu se tie cine d i cine
primete(L. Bloy); nici elevul n momentul n care napoiaz ce a primit nu pierde ceea ce
transmite.(J.J.Vincensini)
n perspectiva celor afirmate mai sus procesul de predare-nvare- evaluare, trebuie s se
bazeze pe o strategie, care odat pus n aplicare s poat fi vizualizat n urmtorul fel:
S planific - S fac- S acionez asupra subiectului- S verific feedbakul-S
replanific(Plan remedial)

27

Programele colare actuale bazate pe competene dovedesc scopul formativ al nvrii, n

care evaluarea este indispensabil.
Strategia didactic axat pe dezvoltarea competenelor l pune pe profesor n ipostaza de a
realiza mai multe aciuni nainte de a intra la curs.
Prin introducerea noiunii de competene, nu nseaman c se renun la noiunea de
cunotine, este vorba de introducerea celor cunotine care s formeze abilitile i
deprinderile necesare formrii competenelor vizate.
Competenele :
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
1. competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale
nvmntului obligatoriu;
2. acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Domeniile de competene cheie din documentele europene (DOC 2) sunt:
(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine
i tehnologii (3.2)
(4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei)
(5) Competena social i competene civice
(6) A nva s nvei
(7) Iniiativ i antreprenoriat
(8) Sensibilizare i exprimare cultural
Domeniile de competene cheie cuprind: cunotine, abiliti
(aptitudini, deprinderi), atitudini.
Precizrile din Legea educaiei nr.1/5.01.2011 privind competenele cheie:
Articolul 68 (1) enumer cele opt domenii de competene-cheie care determin profilul
de formare al elevului:
1. competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul
minoritilor naionale;
2. competene de comunicare n limbi strine;
3. competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
4. competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare
i cunoatere;
5. competene sociale i civice;
6. competene antreprenoriale;
7. competene de sensibilizare i de expresie cultural;
8. competena de a nva s nvei.
28

Articolul 68 (5) precizeaz c nvmntul liceal este centrat pe dezvoltarea i

diversificarea
competenelor-cheie i formarea competenelor specifice.
Articolul 77 (4) precizeaz c rezultatele evalurii competenelor lingvistice/digitale se
vor exprima prin nivelul de competen corespunztor Cadrului european comun de
referin
pentru limbi/nivel de competen n raport cu standardele europene recunoscute n
domeniu.
Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i
elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influena,
prin

limbaje

specifice,

atitudinilor,

comportamentelor,

convingerilor,

comportamentelor, a componentelor motivaional-afective i volitive.

De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:

S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis;

S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor;

S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale

ale celor cu care comunici;

S convingi pe cei cu care comunici.

Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit, ntr-o
societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare sunt
considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus, n care nimeni nu
ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.
Metoda predrii - nvrii reciproce
Metoda predrii-nvrii reciproce a fost introdus de pedagogul Palinscar, n 1986, i
const n mprirea colectivului clasei n grupe de predare-nvare reciproc.
Aceast metod pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului
fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-i instrui colegii.
Metoda predrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
formularea de ntrebri referitoare la ceea ce s-a citit;
clarificarea datelor (discutarea informaiilor neclare, prin apelarea la diferite surse i
soluionarea nenelegerilor);
precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare).
Etapele predrii reciproce sunt urmtoarele:
Explicarea scopului i descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
mprirea rolurilor elevilor;
29

Organizarea pe grupe;
Lucrul pe text;
Realizarea nvrii reciproce;
Aprecieri i comentarii.
Metoda are dou variante de utilizare:
n prima, clasa primete acelai text de studiat i este mprit n patru grupuri,
n fiecare dintre acestea elevii avnd acelai rol: primul grup este format din rezumatori, al
doilea din ntrebtori, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezictori. n final,
dup lucrul pe text, fiecare grup i exercit rolul n faa celorlalte grupuri.
Efectul de nvare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dac i nva pe colegi
ceea ce el a nvat anterior, el nsui fixndu-i i sistematizndu-i informaiile dobndite.
Avantaje:
dezvolt gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, dar i de ascultare activ;
ajut elevii n nvarea metodelor i a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc
intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent.
Dezavantaje:
obinuirea elevilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
dup lucrul n grup, elevul tinde s oboseasc i s nu se mai concentreze suficient atunci
cnd un coleg i pred.
Metoda Schimb perechea
Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n
dou grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii
fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n
perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n
sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii
au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i
aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.
Avantajele metodei Schimb perechea:
este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la
activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia
celuilalt;
este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui obiect de nvmnt;
dezvolt inteligena interpersonal etc..
Schimb perechea poate fi uor utilizat att n leciile de comunicare/nsuire de noi
cunotine, ct i n cele de recapitulare i sistematizare sau n cele de evaluare. Practic, ea
d profesorului ansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul
30

exerciiilor cu un grad de dificultate sczut sau mediu, pn la cele complexe, de tipul

ntrebrilor problematizante.

Discuia de tip panel

Principiul discuiei de tip panel const n utilizarea unui grup mic (de ase persoane)
competente i/sau reprezentative, care formeaz panelul.
Cuvntul panel provine din engl. panel - jurai. Aceste persoane analizeaz i dezbat o
problem, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuia de tip panel
reprezint exerciiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juraii sau eantion-panel) n care
se desfoar discuia.
Discuia de tip panel vizeaz realizarea mai multor obiective:
asigurarea implicrii rapide a tuturor participanilor;
substituirea discuiilor sau monologurilor cu o discuie mai puin formal;
exprimarea ideilor noi, contrastante, ntr-o manier nestresant;
implicarea afectiv a participanilor n discuie
Organizarea discuiei de tip panel.
1. Constituirea panelului
Membrii panelului se aeaz la o mas i desemneaz un lider-animator, care va deschide
discuia. Ceilali participani se plaseaz n faa sau n jurul panelului, pentru a forma
auditoriul. Lng animator se plaseaz injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce
n discuia panelului mesajele auditorului, n momente exacte sau adecvate.
2. Prezentarea panelului
Animatorul i prezint pe membrii panelului sau acetia se prezint singuri. Membrii
panelului expun pe scurt tema i scopul discuiei.
3. Discuia n panel
Fiecare membru al panelului i expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii
auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileelele trimise membrilor panelului au
culori
diferite n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri, alta pentru sugestii, alta
pentru preri personale, alta pentru completri etc..
Pentru a nu bloca discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul de
mesaje dect dac sunt foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie ntrerupt pentru
citirea mesajelor i s fie continuat apoi, ncercnd sau nu s se rspund diferitelor
intervenii. Dup dezbaterea mesajelor, discuia este reluat pentru a oferi auditoriului
ocazia de a formula alte idei. n finalul discuiei, animatorul sintetizeaz aspectele
discutate.

31

Discuia de tip broasc estoas

Originalitatea acestei tehnici const n dispunerea grupurilor n timpul discuiei generale i
n mprirea rolurilor jucate de participani (Peretti i alii; 2001).
n faa fiecrui grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz, n unele
momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul
discuiei generale, purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n anumite
momente dificile, asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz de pericol.
Discuia de tip broasc estoas se desfoar n mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formeaz grupuri de cel puin ase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anun tema comun propus spre analiz.
2. Discuia n grupuri
- n microgrup, se analizeaz tema comunicat.
3. Aplicarea procedurii de tip broasc estoas
Toate grupurile i vor pstra poziiile la mesele lor. Purttorii de cuvnt plasai n faa
grupurilor vor participa la discuia comun, dar vor putea s discute i cu grupurile
aferente, instalate n spatele lor. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile
elaborate de grupul aferent, pe parcursul discuiei generale. n situaii de incertitudine sau
ambiguitate, purttorii de cuvnt pot cere s intervin n locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuia, care poate ncepe prin raportri scurte din partea
conductorului de cuvnt din fiecare grup.

Discuia dirijat
Discuia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezint o metod didactic de
comunicare oral, prin care se face un schimb organizat de informaii (idei, opinii,
impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinrii i clarificrii unor
aspecte sau a rezolvrii unor probleme care implic soluii alternative.
n vederea asigurrii unui mediu optim pentru discuie, elevii pot fi aranjai n cerc sau n
32

semicerc, profesorul-moderator fiind situat ntre ei. Discuia se poate organiza, spre
exemplu, n paralel cu activitatea de lectur dirijat a unui text tiinific.
Lectura textului se face pe fragmente. Dup fiecare fragment, se adreseaz elevilor
ntrebri, care au ca scop ghidarea nvrii. ntrebrile stimuleaz gndirea la diferite
nivele i din perspective diferite, purtndu-l pe elev prin toate etapele cadrului de nvare,
n mod ciclic, cu evocri care determin realizri ale sensului i reflecii, care duc, la
rndul lor, la noi ntrebri i evocri. La fiecare oprire, se adreseaz ntrebri, care ghideaz
realizarea sensului i reflecia asupra textului. ntrebrile vizeaz diferite scopuri:
-

implicarea n text,

anticiparea,

crearea unei imagini mentale,

transformarea reprezentrilor vizuale n cuvinte,

contientizarea unei atitudini etc..

Pentru eficiena discuiei este important fragmentarea textului i stabilirea locurilor n

care va fi ntrerupt lectura pentru a adresa ntrebri. Punctele de oprire trebuie alese cu
atenie pentru a permite formularea ntrebrilor care vizeaz reflecia, dar i a celor care
vizeaz anticiparea a ceea ce s-ar putea ntmpla. Nu orice text tiinific permite
anticiparea aciunilor. Este bine ca textul fie fragmentat n puncte unde o pauz ar putea
s genereze ca efect creterea interesului. De obicei, ntr-o discuie, ca o reacie la
interveniile elevilor, profesorul pune mai multe ntrebri dect i-a planificat, dar nu este
bine ca numrul acestora s fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.
Discuia dirijat are urmtoarele avantaje:

crearea unui climat psihologic destins, n care elevii se simt n siguran

facilitarea comunicrii i acceptarea unor puncte de vedere diferite;
optimizarea relaiilor profesor-elev;

statornicirea unui mediu democratic;

crearea ocaziilor de exersare a abilitilor de ascultare activ i de
respectare a regulilor dialogului.

33

34

Tic instrumente support pentru activitatea didactic.

La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s descrie avantajele introducerii noilor tehnologii pentru eficientizarea educaiei;
s plaseze conceptele fundamentale ale instruirii asistate de calculator n contextul
dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice.
Concepte cheie: calitatea educaiei, formarea cadrelor didactice, comuniti
virtuale de nvare
Calitatea educaiei depinde n primul rnd de calitatea resursei umane angajate n
demersul de formare; astfel, pregtirea cadrelor didactice este componenta constant adus
n prim-plan n orice discurs despre reforma sistemului de nvmnt. ns formarea
iniial i continu sunt doar premisele pentru un parcurs de dezvoltare profesional
adecvat nevoilor diverse i provocrilor actuale ale profesiei didactice.
Responsabilitatea pentru formare revine n primul rnd cadrului didactic, iar
aceast perspectiv ridic o serie de ntrebri la nivel individual: ce ateptri are
societatea n general i comunitatea de la un educator?, ce competene trebuie mi dezvolt
pentru a face fa cu succes situaiilor din clas i pentru a proiecta, a dezvolta i a evalua
corect situaii educative adecvate?, ce suport mi este necesar i cine mi-l poate oferi?
Astzi, profesionistul sistemului de nvmnt este proactiv, deschis la nou, ancorat n
actualitatea tehnologic, pedagogic i a domeniului de specializare, disponibil pentru
colaborare i comunicare cu colegii. Lucrarea ncearc s surprind cteva dintre aceste
aspecte ale dezvoltrii profesionale continue n contextul actual, centrndu-se pe abilitarea
curricular i pe valoarea adugat pe care o introduc noile tehnologii, ca vrfuri de lance
ale parcursului de schimbare a practicianului din educaie.
Programele de utilizare a TIC n educaie (sau programele de eLearning) se pot
defini ca un set de practici sau intervenii care promoveaz semnificativ utilizarea noilor
instrumente ale tehnologiilor informaiei i comunicrii la nivelul sistemului de educaie
sau la nivelul unei componente a sistemului, cu scopul de a influena pozitiv rezultatele
procesului instructiv-educativ sau de a mbunti performana sistemului educaional ca
sistem social deschis. n aceast accepiune, includem n categoria programelor de
elearning nu doar proiectele i programele instituionale care fac apel la noile tehnologii, ci
i interveniile la nivel macro, care urmresc promovarea colaborrii la distan pentru
schimburi de bune practici ntre sisteme de nvmnt, sau care vizeaz componenta de
formare a cadrelor didactice n utilizarea computerului.
Legitimarea programelor de eLearning ca oportuniti de acces la cunoatere i
formare pentru multiple categorii de persoane sau actori educaionali are dou
dimensiuni, strns legate de nevoile sociale, economice i educaionale identificate la
nivelul grupului-int:
Softul educaional: Caracterisitici , tipuri, utilizare.
La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
S defineasc noiunile cheie specifice instruirii asistate de calculator;
S disting diferite tipuri de soft educaional pentru susinerea activitii de predare;
S argumenteze rolul i valoarea adugat a softului educaional n managementul
procesului didactic.
Cocepte cheie: instruire asistat pe calculator, soft educaional, ealerning.

35

Software suport

Software educaional

Aplicaii online pentru

nelegere,
Exersare
nvare
educaie la distan(suport,
resurs pentru diverse
situaii de nvare)
Soluii sisteme de
Softuri de simulare,
Softuri de exersare
Softuri care
elearning (enciclopedii,
tutoriale
simulatoare
ncorporeaz o strategie
dicionare, cri
didactic
electronice, baze de date)
Trebuie fcut n primul rnd distincia ntre softul utilizat ca resurs pentru activitile
didactice i softul care vizeaz direct procese de nvare.
n schema de mai jos prezentm cteva aspecte caracteristice celor dou tipuri:

Clasificarea tipurilor de softuri dup utilitatea lor n procesul educaional.

A.Dup tipul de rezultate ateptate ale instruirii (pentru domeniul cognitiv B.Bloom),
putem distinge ntre: softuri care vizeaz comportamente de cunoatere, softuri care
vizeaz capaciti de nelegere, softuri de aplicare.
B. Dup tipul de strategie abordat: softuri educaionale ce favorizeaz strategii de tip
inductiv, softuri n care predomin strategii de tip deductiv, softuri ce favorizeaz activiti
colaborative, softuri ce permit nvarea independent sau softuri n care nvarea este
condus de profesor.
n cadrul softului educaional sunt favorizate: rezolvarea de probleme, cercetarea
experimental, demonstraia, simularea, brainstorming-ul.

Resurse i aplicaii online.

La sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
S utilizeze aplicaii i instrumente online n cadrul activitilor cu elevii;
S identifice avantajele i limitele instrumentelor i aplicaiilor online prin raportare la
finalitile educaionale;
Concepte cheie: instrumente online, nvare colaborativ, proiecte educaionale online;
Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative.
Platforma iTeach
http://www.iteach.ro/
Argumentul principal pentru dezvoltarea programului iTeach const n faptul c
ntr-o societate bazat pe cunoatere competenele cadrelor didactice constituie o condiie
fundamental pentru formarea generaiilor de tineri care vor tri i vor profesa ntr-o lume
diferit a schimbrilor rapide, tehnologizat, competitiv.

36

Demersul de formare a cadrelor didactice n aceast viziune presupune

modernizarea practicilor de dezvoltare profesional continu prin ncurajarea colaborrii i
investigrii problemelor n vederea rezolvrii acestora, conferindu-le un caracter mai
coerent, mai flexibil i mai sensibil la necesitile societii actuale. De aceea, programul
iTeach:
propune dezvoltarea unui mediu online cu faciliti avansate Web 2.0, pentru dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice;
vizeaz includerea pe platform a unor tehnologii pentru resource sharing i online
reflection tools (advanced social and professional networking);
vizeaz facilitarea dezvoltrii de proiecte de cercetare prin colaborarea la distan ntre
membrii unei categorii profesionale importante;
i propune pilotarea, cercetarea i legitimarea unor parcursuri de dezvoltare profesional a
cadrelor didactice mai dinamice i orientate ctre rezultate semnificative la nivelul
absolvenilor sistemului de nvmnt;
vizeaz constituirea i dezvoltarea unei reele socio-profesionale de cadre didactice, a unui
mediu educaional favorabil schimbului de idei, de informaii i mai ales de bune practici i
de resurse;
constituie un pas nainte n domeniul utilizrii noilor tehnologii pentru educaie i
cercetare, cu accent pe obiectivele sistemului de nvmnt i pe creterea eficienei i
calitii procesului didactic;
avanseaz i verific ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate ctre reducerea decalajului
dintre avansul tehnico-tiinific rapid i capacitile absolvenilor din sistemul de
nvmnt;
iniiaz i desfoar studii sistematice privind impactul noilor tehnologii la nivelul
comunitii cadrelor didactice.

37

Programul iTeach dezvolt modele i scenarii posibile de dezvoltare profesional

pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar i superior, prin activiti
colaborative i de cercetare n mediul virtual.
Componenta principal a programului iTeach este platforma online pentru profesori
(www.iteach.ro) un sistem avansat de social networking care integreaz faciliti,
(e-)servicii i tehnologii web actuale, dedicat unei singure categorii profesionale, care:
permite participarea la discuii tematice n cadrul lrgit al tuturor utilizatorilor/vizitatorilor
platformei;
permite activiti de schimb de resurse, idei, informaii, prin utilizarea instrumentelor web
2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie, videoconferencing tool;
permite stabilirea de parteneriate i realizarea unor spaii de lucru virtuale pentru
dezvoltarea de proiecte educaionale colaborative la distan;
permite cadrelor didactice s creeze i s publice resurse pentru facilitarea predriinvrii-evalurii sau n domeniul specializrii;
permite crearea de comuniti profesionale/grupuri de interes restrnse, centrate pe
subiecte de interes;
susine creterea numrului de contacte n afara instituiei, ntre profesori i experi din
domeniul de studiu, furniznd un canal alternativ/complementar de comunicare i nvare;
ncurajeaz colaborarea ntre cadre didactice, datorit naturii sociale i tehnologice a
instrumentelor web utilizate;
motiveaz cadrele didactice s participe la activiti virtuale i convenionale de dezvoltare
profesional continu.
n plus, participarea la activiti pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice
s se familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilitilor tehnologice n
continu schimbare pentru satisfacerea unor nevoi curente din cmpul profesional:
38

informare, parcurgerea de cursuri online, schimb de resurse, schimb de idei, publicarea de

materiale, dezvoltarea de proiecte de lecie n colaborare etc.

Pe scurt, programul iTeach de dezvoltare profesional continu pentru cadre

didactice (www.iteach.ro) integreaz:
o comunitate profesional a cadrelor didactice din Romnia;
cursuri online;
un spaiu pentru publicarea articolelor;
tiri, anunuri i informaii utile;
resurse specifice pentru activitatea didactic.
n mod concret, cadrele didactice inregistrate pe iTeach.ro au posibilitatea de a-i
populariza activitatea, de a obine recunoatere, de a comunica propriile experiente, idei
sau preocupri i de a nva din experiena mprtit de ceilali membri, de a publica
articole n reviste online, de a posta anunuri relevante pentru viaa colar i de a se
informa despre evenimentele din alte coli sau judee. Mai mult, au acces la resurse de
calitate i pot urma cursuri online. ns, unul dintre cele mai importante aspecte ale
platformei l constituie apartenena la o comunitate profesional autentic.

39

Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
eTwinning reprezint un exemplu semnificativ de comunitate virtual de nvare pentru
cadre didactice, fiind n egal msur orientat spre promovarea noilor tehnologii,
dezvoltarea competenelor de utilizare a tehnologiei, susinerea parteneriatelor colare i
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.
Programul eTwinning rspunde obiectivelor majore europene n domeniul promovrii i
valorificrii TIC n educaie, contribuind la formarea continu a cadrelor didactice, prin
ateliere de dezvoltare profesional, cursuri online, materiale didactice i exemple de
utilizare pedagogic a TIC. De asemenea, faciliteaz i stimuleaz cooperarea dintre coli
din ntreaga Europ, schimbul de practici i de resurse educaionale.

Scopul principal al aciunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea i colaborarea

ntre coli din rile membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice i elevii n
activiti noi de nvare: crearea de diverse produse educaionale care implic utilizarea
40

noilor tehnologii i n elaborarea crora colaboreaz cu echipe din alte ri. Pe termen lung,
se urmrete mbuntirea competenelor de utilizare a noilor tehnologii (att n cazul
cadrelor didactice ct i n cazul elevilor), mbuntirea comunicrii n limbi strine
(competen de baz n Uniunea European - comunicarea n cel puin dou limbi strine),
cunoaterea i dialogul intercultural.

Platforma etwinning.net ofer:

instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n procesul de nvare;
apropierea de celelalte ri participante i mai buna cunoatere a acestora;
implicarea n activiti curriculare comune;
participarea profesorilor la o reea european i oportuniti pentru dezvoltare
profesional, prin colaborarea n proiecte internaionale i prin participarea la
seminarii internaionale de formare/schimburi de experien;
un cadru atractiv de nvare pentru elevi i pentru profesori;
recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii participanilor la nivel
naional i european;
premii anuale i certificate naionale i europene de calitate pentru cele mai bune
proiecte.

41

Implicaii asupra activitii didactice: Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin

eTwinning
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice este un proces continuu de nvare
pe tot parcursul vieii, de formare, de dobndire sau de mbuntire a competenelor i o
modalitate eficient de a ajunge la o anumit maturitate i nelepciune n profesia
didactic.
Aciunea eTwinning faciliteaz accesul profesorilor la un mediu virtual de
colaborare i de schimb de experien, la parteneriate cu ali profesori i la activiti de
formare profesional, alturi de colegi din rile europene.
Pe lng parteneriatele iniiate n spaiul comunitii eTwinning, cadrele didactice
au posibilitatea de a participa la ateliere internaionale de dezvoltare profesional, la
grupuri online de nvare sau la alte evenimente de formare.
Atelierele de dezvoltare profesional eTwinning
Atelierele sunt organizate n rile participante la program, fiecare eveniment
reunind aproximativ 100 de cadre didactice. Scopurile acestor ateliere sunt:
familiarizarea cadrelor didactice cu portalul eTwinning;
dezvoltarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii pentru susinerea activitii
didactice i pentru parteneriate;
stimularea i motivarea cadrelor didactice pentru a-i perfeciona activitatea;
dezvoltarea creativitii n raport cu utilizarea TIC i a inovaiilor didactice.
Formarea continu prin colaborarea cu alte cadre didactice
Prin derularea de proiecte eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a se
familiariza cu sistemele de educaie din celelalte ri membre ale Uniunii Europene, la care
se adaug Norvegia, Islanda, Croaia, Turcia sau Macedonia.
De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocri pentru profesori: crearea unui
mediu atractiv de nvare, diversificarea situaiilor de nvare, combinarea mai multor
teme n activiti relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentri Powerpoint,
blog, pagini wiki, pagini web, alte aplicaii).
42

Fiind vorba de proiecte n parteneriat cu colegi din alte ri, sunt necesare i alte
tipuri de competene sau de caliti dect cele didactice: toleran i comunicare
intercultural, respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluiona
probleme etc.
n acest context, este necesar ca profesorii:
s fie pregtii pentru colaborare;
s fie dispui s fac schimb de responsabiliti cu alii;
s i motiveze elevii pentru a lucra ntr-un mod diferit i nou;
s stpneasc utilizarea TIC;
s poat comunica ntr-o limb strin;
s aib competene de gestionare a unui proiect.
Prin urmare, este necesar o pregtire anterioar i o formare continu a cadrelor
didactice pentru aceast activitate. Unele probleme pe care le ntmpin pot fi depite prin
nvarea de la ceilali profesori activi pe portalul eTwinning. Dei cadrele didactice au
nevoi individuale foarte variate, condiiile de lucru dau natere unor probleme comune,
care pot fi surmontate cu ajutorul instrumentelor specifice reelelor sociale. Printre aceste
se numr, pe de o parte, lipsa de cooperare i colaborare ntre colegi, nsoit de lipsa de
feedback profesional i de nvare prin colaborare. Pe de alt parte, schimbrile
frecvente n curriculum i n metodologia didactic nu sunt, cel mai adesea, nsoite de
oportuniti de formare adecvate, caz n care cadrele didactice sunt nevoite s se adapteze
i s-i dezvolte competenele pedagogice n mod continuu.1[1]
Att pentru elevi, ct i pentru cadre didactice, eTwinning reprezint un mediu
autentic de nvare i un vast domeniu unde pot experimenta i nva prin intermediul
comunicrii, prin utilizarea TIC i prin managementul de proiect.
Valoarea adugat a programului eTwinning n Romnia
Studiile recente au artat impactul eTwinning la nivelul cadrelor didactice i elevilor: elevii
sunt foarte dornici s nvee, cu condiia s fie stimulai i ndrumai cu grij (Piet van de
Craen, 2008), motivaia pentru rezolvarea sarcinilor de nvare s-a mbuntit, iar elevii
au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor
colaborative.
Profesorii i-au diversificat metodele de predare bazate pe TIC, acestea devenind mai
eficiente i mai motivante. eTwinning ofer cadrelor didactice multiple oportuniti de
dezvoltare profesional ateliere i conferine europene, seminarii naionale de formare,
grupuri online de nvare, autoformarea prin intermediul proiectelor i colaborrii cu
colegi din alte ri etc. De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocri pentru profesori:
crearea unui mediu atractiv de nvare, diversificarea situaiilor de nvare, combinarea
1

43

mai multor teme n activiti relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentri
Powerpoint, blog, pagini wiki, pagini web, alte aplicaii). Fiind vorba de proiecte n
parteneriat cu colegi din alte ri, sunt necesare i alte tipuri de competene sau de caliti
dect cele didactice: toleran i comunicare intercultural, respect reciproc, flexibilitate,
creativitate, capacitatea de a soluiona probleme etc.

Google Docs
http://www.google.com/
Este un instrument pentru creare, n colaborare, de documente, prezentri, chestionare.
Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
Este o aplicaie care permite crearea unui site web al crei coninut este creat n colaborare
de ctre utilizatori, pstrnd versiuni succesive. El are o interfa simpl, conine forum,
inserare de fiiere, linkuri, imagini, statistici i un numr nelimitat de pagini.
Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
Permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje coninnd text,
imagini i legturi. Poate fi utilizat mai ales pentru brainstorming.
Glogster
http://www.glogster.com/
Aplicaie simpl pentru crearea de postere interactive.
2.2. Instrumente pentru comunicare.
Skype
http://www.skype.com/intl/en/home
Este un instrument gratuit de colaborare i comunicare.
Google Groups
http://groups.google.com/googlegroups/overview.html
44

Este un serviciu gratuit creat de Google pentru a crea grupuri de discuii publice sau
private, bazate pe interese comune.
2.3. Instrumente pentru imagini.
Picnik
http://www.picnik.com
Este un instrument care permite editare online simpl i precis a fotografiilor.
Picasa
http://picasa.google.com/
Este o aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizare, stocare i editare de fotografii.
2.4. Teste chestionare i instrumente ludice.
ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument gratuit de generare de teste online.
Classtools
http://clastools.net/
Cu aceast aplicaie se pot crea uor n Flash jocuri i activiti educaionale online.
Proiectarea Activitilor didactice cu component TIC.
La fritul acestei uniti de nvare , cursanii vor fi capabili:
S elaboreze proiecte didactice n care s includ materiale suport n format digital i
instrumente TIC.
S proiecteze instrumente de evaluare n format electronic.
Concepte cheie: proiect didactic, componentele curriculumului, avantaje ale TIC,
proiectarea situaiilor educative cu suport TIC.
Elaborarea unui proiect didactic n format digital reprezint o int de atins n procesul
instructiv-educativ n nvmntul modern i suplinete i suplinete sistemul tradiional.
Mai precis n elaborarea unei secvene de instruire asistat pe calculator trebuie avute n
vedere urmtoarele elemente: finaliti,coninuturi, context de nvare, strategii de
instruire, strategii de evaluare.
Desfurarea i evaluarea activitilor didactice care au componentTIC; limitele
programelor
Obiective
La sfritul unitii de nvare, cursanii vor fi capabili:
S identifice corect avantajele TIC pentru instruire;
S precizeze limitele TIC n procesul de predare-nvare-evaluare;
S desfoare activiti didactice cu suport TIC;
n ultimile dou decade, noile tehnologii ale informaiei i comunicrii au sprijinit
instituiile educaioanle n centrarea pe scopul esenial al instruirii i pe aspecte
pedagogice. Practica indic o cretere a motivaiei nvrii n condiiile utilizrii noilor
tehnologii, precum i o cerere masiv de educaie asistat de calculator. Totui trebuie
subliniat c exist i anumite limite ale componentei TIC.
Redm mai jos cteva dintre limitele programelor de elearning:
- dificulti n crearea unui mediu propice nvrii din perspectiva socio-cultural;
- sunt cronofage, necesit timp ndelungat pentru acomodarea cu caracteristicile tehnice i
de aranjament vizual al mediului de nvare;

45

- necesit timp ndelungat pentru formarea abilitilor i competenelor necesare cadrelor

didactice;
- apariia unor momente de agitaie la nivelul elevilor.

EVALUAREA
A. Competene evaluative
Manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activitii elevilor
i cea profesional prin elaborarea i aplicarea unor instrumente de
evaluare adecvate coninutului procesului didactic si obiectivelor
propuse;
nregistrarea periodica a datelor constatative i valorificarea
rezultatelor obinute n vederea lurii unor msuri ameliorative pentru
elevii cu dificulti sau masuri de dezvoltare pentru elevii cu
performante;
Participarea la propria formare i dezvoltare profesional innd cont
de nevoile proprii identificate n funcie de dinamica informaiei n
domeniu.
Competena didactic profesional presupune cunotine temeinice, pregtire metodic i
psihopedagogic, stil i tehnici pedagogice, miestrie didactic. n plus, autoritatea
profesional dobndit prin competen profesional se caracterizeaz prin:
Paradigme moderne ale evalurii colare ;
Relaia dintre curriculum i evaluare;
Standarde curriculare de performan la sfritul ciclului de
nvmnt

B. Noile tendine n domeniul evalurii

1. Deplasarea accentului de la perspectiva comportamental asupra
nvrii i evalurii ctre cea cognitiv.
- De la accentul pe produsele sau rezultatele nvrii ctre procesul
nvrii
- De la rspunsul pasiv al elevului n implicarea acestuia n construirea
demersului de nvare
- De la evaluarea separat, izolat a abilitilor i competenelor elevilor
ctre
evaluarea integrat, transdisciplinar a acestor abiliti i competene
- De la stocarea i memorarea unor cunotine izolate ctre dezvoltarea
capacitii de aplicare a acestor cunotine ntr-o varietate de situaii din
lumea real
2. Deplasarea accentului de la evaluarea pe baza testelor ctre o
evaluare autentic.
46

3. Deplasarea accentului de la evaluarea centrat pe coninuturi ctre

evalurile complexe, competene, comportamente i atitudini.
4. Deplasarea accentului de la centrarea aproape exclusiv pe
evaluarea individual ctre evaluarea pe grup.

C. Obiectivele evaluarii
n proiectarea obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n
activitatea curent, sau n proiectarea instrumentelor de evaluare,
punctul de plecare trebuie s fie corelarea cu competenele specifice
nscrise n documentele oficiale. Obiectivul de evaluare este un enun
succint, sintetic, viznd rezultatele concrete ale procesului de nvare
pe care elevul trebuie s le demonstreze;
Obiectivul de evaluare trebuie s fie formulat n termenii
comportamentului observabil urmrit, fcnd posibil ca doi sau mai
muli evaluatori s ajung la aceeai judecat de valoare (s se pun de
acord, n urma procesului de evaluare, c obiectivul a fost sau nu atins);
Prin formulare, obiectivul trebuie s precizeze nivelul de performan
necesar a fi atins de ctre cel evaluat, precum i condiiile n care acest
nivel trebuie atins. Formularea obiectivelor se face printr-un enun care
conine trei elemente de exemplu dup modelul de operaionalizare
simplificat, dup R.F. Mager:
comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?)
condiiile n care se produce comportamentul (CUM?)
nivelul de performan dorit / criteriul de reuit (CT?)
Ce? precizarea comportamentului observabil.
n mod tradiional, se folosete taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat
fiecrui nivel de complexitate anumite verbe de aciune:
Cunoatere: s defineasc, s descrie, s identifice, s numeasc, s
selecteze, s reproduc s enumere etc.
nelegere: s transforme, s diferenieze, s estimeze, s explice, s
generalizeze, s exemplifice, s parafrazeze, s rescrie, s rezume, s
argumenteze, s extind etc.,
Aplicarea: s aplice, s calculeze, s nlocuiasc, s schimbe, s
descopere, s modifice, s prepare, s produc, s indice, s rezolve, s
utilizeze, s opereze etc.
Analiz: s discrimineze, s descompun n pri componente, s
diferenieze, s identifice, s ilustreze, s arate legturile, s selecteze,
s separe etc.
Sintez: s clarifice, s combine, s compileze, s compun, s creeze,
s organizeze, s planifice, s reconstruiasc, s rezume, s combine
etc.
Evaluare: s justifice, s argumenteze, s interpreteze, s aprecieze, s
compare, s concluzioneze, s critice, s descrie, s discrimineze, s
explice, s rezume etc.
47

Cum? precizarea condiiilor de producere a comportamentului

observabil.
Pot fi fcute precizri prin formulri de tipul: oral, n scris, practic, dintr-o
enumerare dat, pe baza textului din manual, dintr-un text la prima
vedere, aplicnd regula/axioma/ principiul, folosind un anume set de
coninuturi, folosind tabelul/harta/ diagrama, etc.
Ct? precizarea criteriului de reuit.

D.Niveluri i ipostaze ale evalurii

Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de
instruire, iar relaia dintre curriculum i evaluare este deosebit de
complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvareevaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul
curriculumului sau a evalurii influeneaz modalitile de realizare a
celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i
revizuiri permanente.
Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:
msurarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee
specifice, utiliznd instrumente adecvate scopului urmrit;
aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de
valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori
de performan, etc.), emindu-se o judecat de valoare;
formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale
adecvate n urma interpretrii rezultatelor obinute i emiterea unor
judeci de valoare..
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor trei demersuri i,
pentru a deveni relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze
la nivel optim. Evaluarea const ntr-o judecat realizat asupra valorii
sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) sau
produs potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua
decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii,
trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate
este plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl,
pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea
de nvare. n didactica modern, evaluarea nu vizeaz numai
rezultatele instruirii ci furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n
care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul
de instruire, exist anse mari s se identifice att elementele pozitive
ale procesului de nvare, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l
perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s
determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
Muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a
activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i
anume:

48

1) obiectul evalurii - tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n

activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se
pot evalua
nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi,
metode, stiluri didactice etc.), ci i uniti colare pentru care exist
deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct (Agenia
Romn pentru Asigurarea Calitii estre o instituie specializat pentru
a realiza evaluarea instituional);
2) instituiile care pot realiza activiti evaluative - tradiional, evaluarea
era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi
chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe
lng aceast instituie s-au adugat i uniti economice care sunt
interesate s valorifice resursa uman format profesional n coli.
E un rol important n funcionarea procesului didactic l are conexiunea
invers, asigurat, n bun msur, de actul evalurii.
De altfel, se pot distinge mai multe niveluri ale evalurii n nvmnt:
- evaluarea global a educaiei n raport cu celelalte activiti ale
existenei sociale;
- evaluarea colilor n acord cu standarde de progres sau de calitate;
- evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor i a factorilor decideni
n raport cu standardele ocupaionale i n funcie de exigenele de
politica educaional;
- evaluarea elevilor n calitate de beneficiari ai sistemului de educaie.
n condiiile reformei nvmntului romnesc mai apar i alte domenii
ale evalurii i examinrii (Lisievici, 1997; Stoica, 2001, p. 8):
- evaluarea instituional, a diferitelor categorii de instituii de
nvmnt, n perspectiva ierarhizrii sau acreditrii lor;
- evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;
- evaluarea calitii nvmntului;
- evaluarea utilizrii timpului educaional etc.
In cadrul unui curriculum centrat pe competene ca forme
distincte si specifice de evaluare se accepta:
a.Evaluarea formativ ajut elevul s nvee mai bine, iar
profesorul obine informaii care l ajut s controleze procesul de
nvare i s evalueze itinerariul pedagogic propus elevului.
n evaluarea formativ este imperios necesar s ne punem urmtorele
ntrebri:
Ce evalum? Care sunt obiectele evalurii formative?
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia este
urmrit progresul elevului n raport cu obiective pedagogice definite i
sprijin realizarea unei pedagogii difereniate pentru o reglare
interactiv ntre produsul i procesul nvrii.
Evaluarea formativ presupune compararea rezultatelor cu obiectivele
nvrii, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul
progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie
adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a nvrii.

49

Instrumentele evalurii formative sunt acele elemente rezultate din teoriile nvrii care i
permit profesorului s dezvolte i s stimuleze formarea proceselor cognitive. Se
evideniaz faptul c avem de-a face cu o evaluare de proces n care este esenial s
asociem, nc din etapa de proiectare, pentru activitile de nvare intenionate
instrumente specifice de evaluare capabile s pun n eviden comportamentele dobndite
prin nvare.
b. Evaluarea normativ verific calitatea achiziiilor elevului, are rol de atestare i
selecie. Identificarea obiectelor evalurii normative nseamn gsirea unor traduceri
concrete ale competenelor din program pentru fiecare an al unui ciclu.
Ce evalum? Care sunt obiectele evalurii normative?
Aceast form de evaluare are ca obiect produsele nvrii care
traduc competenele nscrise n curriculum oficial. Este dificil
elaborarea instrumentelor de evaluare normativ i evaluarea propriuzis, ntruct trebuie depite dou dificulti:
- gsirea unor traduceri concrete sau a unor produse vizibile pentru
fiecare competen ce figureaz n program, pentru fiecare ciclu i
pentru fiecare an al ciclului.
- precizarea diverselor niveluri de realizare ale acestor produse atunci
cnd ele sunt aparent identice pentru anii aceluiai ciclu.
Instrumentele evalurii normative sunt: norma, media performanelor ateptate i nivelul
performanei. Construirea unei grile de evaluare normativ conduce la realizarea
standardelor de nvare, standarde comune pentru toi elevii unui an de studiu, profil i
disciplin.
n concepia lui B.S. Bloom, evaluarea formativ este acel tip de
evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic,
este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau erorilor svrite de elevi.
Redm, n tabelele de mai jos, o succint recapitulare a trsturilor ce
caracterizeaz strategia formativ i pe cea normativ ale
contextualizrii (cf. Mayer, 2000, p. 41).
Evaluarea formativ
Funcii
Caracteristici

Decizii
Actori
Instrumente

Obiecte
Evaluarea normativ
Funcii
Definiii teoretice

i ajut pe elevi s nvee

Intern
Proces temporal creator de efecte
de sens
Dinamic
Comunicare
Reechilibreaz
Elevii
Toate instrumentele descoperite de
teoriile nvrii i care permit
stimularea, suscitarea, dezvoltarea
proceselor cognitive
Procesele sau mijloacele cognitive
ce permit realizarea unor produse
observabile
Verific ceea ce i-a nsuit elevul
Extern
Unireferenial
Raporturi de conformitate50

Decizii
Actori
Instrumente

Obiecte

identitate cu o norm exterioar,

deja existent
Static
Informare
Selecioneaz
Profesorii/elevii
Relative/note, calificative...
(dac norma este media de
distribuie a performanelor)
Binare: nsuit/nensuit, da/nu, 1/0
(dac norma este de prag de
performant ateptat: 80%, 100%)
Produsele: rezultatele unei
competene neobservabile in mod
direct

E. Funciile evalurii
Evaluarea, folosit ntr-un sens ct mai larg, faciliteaz analize
comparate, permite nelegerea diversitii situaiilor i modificri n
procesul didactic pentru mbuntirea rezultatelor nvrii. n fiecare
dintre aceste situaii se activeaz una dintre
urmtoarele funcii ale evalurii colare:
diagnostic, permite nu numai constatarea strii de fapt a unei
situaii, ci sunt analizai i valorificai factorii care conduc la obinerea
rezultatelor de ctre elevi, n vederea ameliorrii sau restructurrii
demersului pedagogic;
prognostic, n sensul posibilitii de a emite presupoziii i a
anticipa performanele viitoare ale elevilor, lund n consideraie
rezultatele nregistrate. Aceast funcie este complementar celei
diagnostice i este necesar pentru a organiza i a planifica secvenele
didactice urmtoare;
motivaional, de stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele
oferite de realizarea operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut
la mbuntirea demersurilor instructiv-educative;
de feed-back, asigurnd conexiunea invers rapid, facilitnd
reglarea proceselor de nvare i predare;
de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a
activitii prin clarificarea i adoptarea unor modaliti de ameliorare i
de recuperare;
de control sau monitorizare, prin efectuarea de verificri obiective,
sistematice i riguroase privind ndeplinirea obiectivelor, progresele
nregistrate, eficiena aciunilor (timp, resurse i energii consumate);
de certificare a nivelului de cunotine, competene i abiliti ale
elevilor la sfritul unei perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt);

51

 de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de

nvmnt sau ntr-un program specific de instruire;
de orientare colar i profesional, evaluarea colar oferind
informaii despre performanele elevilor i a direciei pe care acetia o
pot urma cu succes n concordan cu propriile aptitudini;
Dac ne raportm la nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) este
indicat s inem cont de trei funcii ale evalurii, ca repere pentru
reglarea aciunilor educative:
orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui
progres armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor
mai bune ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor;
informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a
progreselor posibile;
stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, n funcie
de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
n convergen cu opiunea noastr, prezentm o sistematizare a funciilor evalurii n
rezonan cu cele ale autoevalurii elevului (Stan, 2001, pp. 245-247)
Funcii specifice
dimensiunii
normative a
autoevalurii i
evalurii didactice
Funcia specific
Constatativ

Diagnostic

Prognostic

Motivaional

Decizional

Condiii n plan
autoevaluativ

Condiii n plan
evaluativ

Identificarea nivelului
de pregtire atins i de
raportare a acestuia la
expectanele proprii,
ct i la cele
curriculare
Analiza diferenei ntre
capacitile afirmate i
cele performante i a
cauzelor diferenelor
constatate
Reconsiderarea stilului
propriu de munc i a
modului de dozare a
efor-tului de nvare

Indicator pentru gradul

de eficien i optim
educaional cu privire
la desfurarea
procesului de nvare

Efectul motivaional
este mediat de
personalitatea elevului
i de relaia ntre
autoevaluare i
evaluare
Reper pentru
aprecierea de sine i

Indicator pentru
msura diferenei fa
de norm i a cauzelor
Identificarea
modalitilor de
restructurare a
strategiilor didactice n
vederea optimizrii lor
Feed-back acordat
elevilor pentru a
informa elevii de
stadiul atingerii
criteriilor de evaluare
Suport pentru plasarea
adecvat n ierarhia
52

Informaional

pentru relaionarea
social n cadrul
grupului n care
evolueaz
Element central pentru
mediatizarea
prediciilor privind
evoluia colar
ulterioar.

clasei sau n raport cu

standardele
docimologice
Mijloc de informare a
elevilor, prinilor i
societii cu privire la
randamentul colar
realizat.

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin dominaia uneia fa de alta la

un moment dat. O prob evaluativ oarecare nu ndeplinete toate funciile posibile in
aceeai msur (nu-i nici posibil, nici credibil). De pild, un examen poate dobndi mai
multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale profesorilor (de a controla achiziiile
colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor), ale elevilor (de a
lua cunotin de reuitele i progresele lor), ale prinilor (de a se informa asupra
direciilor de dezvoltare a elevilor cu scopul de a-i orienta colar i profesional n
cunotin de cauz), ale directorilor de coli (de a controla profesorii, plecnd de la
standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii),
ale societii (de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i trecerea de la
evaluarea produsului la evaluarea procesului modific nsai funciile evalurii).

F. Evaluarea intern i evaluarea extern

1.Evaluarea intern are ca scop msurarea progresului colar n
scopuri de ordin didactic, autoreglator, ea ratificnd realizri n
concordan cu criterii generale sau adaptate specificitii populaiei
colare.
Evaluarea intern este o evaluare formativ, curent i are ca i
caracteristici:
acoper o gam mai larg de competene, abiliti i coninuturi dect
examenele;
se realizeaz frecvent, la fiecare or i este preferat de ctre
profesori i elevi;
ofer informaii relevante despre stadiul pregtirii pentru evaluri
externe..
Evaluarea intern se realizeaz prin strategii, tehnici i instrumente tradiionale (oral,
practic, n scris), dar i prin metode complementare (proiecte, referate, portofolii
tematice
etc.). Aceast form de evaluare intern, proiectat i organizat de
profesor are calitatea de a motiva elevii, de a susine efortul de reflecie
a acestora, a ncuraja munca n echip, de a demonstra nelegerea, de
a face dovada abilitilor i deprinderilor achiziionate.
Evaluarea curent (evaluare intern) sprijin examenele (evaluare
extern) prin:
familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru dup modelul
celor care vor fi date la examen, precum i cu baremul de corectare a
acestora.

53

2. Evaluarea extern este o evaluare in care nu se ine cont de

condiiile concrete de nvare ale elevilor, de mediul sociocultural, de
posibiliti i resurse specifice i se realizeaz cu scop de certificare
i/sau de selecie
Trstura definitorie a evalurii externe o constituie implicarea altor
persoane evaluatoare, pentru decelarea calitii i amplitudinii
rezultatelor obinute de elevi, din afara spaiului colar respectiv.
Evalurile externe ndeplinesc mai multe scopuri:
obinerea de informaii privind pregtirea elevilor la un moment dat al
colaritii i respectiv, privind calitatea nvmntului n raport cu
anumite standarde;
compararea rezultatelor unei promoii n raport cu cele precedente,
evideniindu-se progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;
punerea n eviden a domeniilor in care este necesar s se intervin
pentru mbuntirea procesului de nvmnt;
verificarea indirect i aprecierea activitii cadrelor didactice;
orientarea activitii pedagogice nspre obiective prioritare la un
moment dat;
reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind noi coninuturi,
metode inedite, mijloace de nvmnt din practica didactic etc.;
perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva evalurii corecte i
obiective;
autoreglarea ntregii conduite didactice a educatorilor din sistem;
structurarea i oferirea autoritilor colare o norm obiectiv, un etalon pe baza cruia
s fie evaluat eficacitatea activitii fiecrei uniti colare;
evidenierea msurii n care aprecierile fcute de profesori asupra rezultatelor colare
sunt n concordan cu rezultatele reale i furnizarea de informaii prinilor i elevilor cu
privire la nivelul de pregtire al celor din urm;
compararea i ierarhizarea diferitelor uniti colare;.
Examenele, ca form de evaluare extern, pot fi evaluri autentice, pe baza programelor de
examen stabilite anterior, au o miz ridicat i produc o evaluare cu caracter normativ,
naional (n cazul examenelor naionale), garantnd:
- protejarea oportunitilor egale pentru toi candidaii
- asigurarea calitii validitatea i fidelitatea examinrii.
Din aceast ultim perspectiv, relaia evalurii curente/continue cu examenele poate urma
una din cele trei modele posibile:
Modelul I rezultatele evalurii continue au pondere n stabilirea notei
finale la examen:
Examene
Evaluare
continu
Modelul II rezultatele evalurii continue nu sunt luate n considerare n
cadrul examenelor:
Evaluare
continu
Examene
Modelul III rezultatele evalurii continue sunt valorificate n cadrul
examenelor:
Evaluare continu
54

Examene
Scopurile evalurii curente i a examenelor:
- Monitorizarea progresului colar
- Diagnoza rezultatelor colare
- Motivarea elevilor pentru activiti de nvare
- Certificarea nivelului de cunotine i capacitai la sfritul perioadei
de instruire
- Selecia elevilor pentru o treapta superioara de nvmnt
- Prognoza performanelor viitoare ale elevilor
- Orientarea colar i profesional.

G.Aprecierea activitii elevilor

Aprecierea activitii elevilor i acordarea recompenselor/feedbackului au o valoare motivaional deosebit n procesul didactic. De
aceea, prezentm o serie de indicaii metodice cu valoare generalorientativ asupra modului de folosire a aprecierilor sociale, a
feedback-ului. Trebuie tiut c orice apreciere social are dou
aspecte:
confirm, ntrete i d siguran persoanei;
constituie o rsplat stimulativ n cazul unor eforturi sporite.
1. Progresul, eforturile, performanele se recomand a fi nsoite de
aprecieri pozitive, de recompense. Faptul c se inspir sigurana
pornete de la confirmarea exprimat de orice apreciere; prin
aceasta persoana afl c randamentul obinut de el pn n
momentul respectiv este apreciat ca pozitiv. Efectul stimulator al
aprecierii constituie un ndemn la creterea ulterioar a
randamentului, fixeaz etaloane care se vor extinde i asupra
activitilor viitoare.
2. Acceptarea psihologic a unei aprecieri este condiionat de
autoritatea personal a celui care o emite; dac profesorul are
apreciere profesional i autoritate moral, acordarea unui feedback
corect duce la ntrirea autoritii i prestigiului su n faa elevilor.
3. Eficiena recompenselor este n relaie direct cu obiectivitatea
acestora, elevul i colegii si trebuie s fie convini c aprecierea
este just i obiectiv; justificarea aprecierii asigur acceptarea
acesteia.
4. Aprecierea emis, recompensa acordat, este individualizat;
fapta, aciunea, trebuie corelat cu posibilitile celui care a nfptuito.
5. Evitare a abuzului de aprecieri; o apreciere nepotrivit poate
produce un sentiment de ncredere n sine nejustificat.
6. Recompensele/feedback-ul trebuie acordate imediat; amnarea lor
anuleaz efectul de ntrire, de siguran, de motivare; n cazul unui
feedback negativ amnarea face ca elevul s persiste n greeal i
corecia ateptat s ntrzie.
7. Cadrul social n care este acordat aprecierea/feedback-ul are
efecte de siguran i de confirmare ale aprecierii ntruct sunt
55

recepionate i de grup, care acum confirm i el valoarea celui

recompensat. Prezentarea rezultatelor i competenelor unui elev are
rolul de model pentru ntregul microgrup, i stimuleaz i pe ceilali n
urmrirea unor eluri identice.

Fig.1 - Efectele aprecierilor sociale asupra performanei

O alt perspectiv n aprecierea activitii elevilor care are un
puternic efect motivaional este deschis de analiza etapelor n
evaluarea progresului colar i accentuarea componentei metodice a
celei de-a treia etape. Feedback-ul i aprecierea pozitiv sau negativ
a performanelor ntregului grup este o aciune educaional cu dublu
efect: permite ierarhizarea elevilor din colectiv i creeaz condiii
pentru realizarea coreciilor necesare n programul de formare al
fiecrui elev prin activiti ameliorative dar ofer i argumente
pentru activiti personalizate de dezvoltare.

Fig. 2 Evaluarea progresului colar

Interpretarea/aprecierea rezultatelor obinute de elevi reprezint
parte a procesului de evaluare i permite luarea unei decizii.
Indicatorii statistici i modul de interpretare a valorilor lor pot fi
valorificate din perspectiv disciplinar, pentru analiza progresului
individual i de grup dar i surs motivaional pentru a ntri
comportamentele pozitive n nvare.
56

Datele pot fi prezentate n doua moduri:

Not 1
2
3
4
5
6
7
8
e
(x)
Ele 1
2
2
3
4
5
7
6
vi
(N)

10

2. Grafic:

Lectura tabelului i a graficelor ofer imaginea modului cum

performeaz ntreaga clasa de elevi, ca grup:

57

1. Tendina central, direcia n care este deplasat curba, furnizeaz

informaii despre mijlocul distribuiei notelor: n cazul notelor
prezentate n tabelul i graficul anterior media aritmetic este 6 i
modulul11 este 7. Numrul notelor nesatisfctoare este puin sub
numrul notelor corespunztoare calificativului bine.
Feedback posibil: Elevii care au obinut nota 6 media aritmetica a
rezultatelor - nu trebuie s fie prea mulumii deoarece mai muli
elevi au note peste medie.
Observaii: Media aritmetica nu coincide cu maximul curbei de
distribuie a notelor dat de curba lui Gauss. Cu ajutorul graficului se
pot compara rezultatele elevilor, realiza ierarhii
2. Dispersia scorurilor are un rol important n interpretarea
rezultatelor i este un indicativ important al tendinei centrale.
Dispersia scorurilor indic variabilitatea rezultatelor (ct de apropiate
sau distanate sunt fa de tendina central).
3. Deviaia standard indic gradul de dispersie a scorurilor de la
media lor. Cu ct acest indice este mai mic, cu att media
caracterizeaz mai bine performanele elevilor, n sensul ca
rezultatele sunt n majoritate grupate n jurul mediei aritmetice. Cu
ajutorul acestui indicativ se pot calcula diferenele dintre rezultatele
fiecrui elev i media lor aritmetic.

H.Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

Subiectivismul n practica evaluativ
Practica docimologic scoate n evident numeroase disfuncii i
dificulti n evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Idealul
obiectivitii n notare este afectat de anumite circumstane care pot
induce variaii destul de semnificative, prezente fie la acelai
examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual), fie la
examinatori diferii (variabilitate interindividual).
58

Unele dintre cauzele care genereaz distorsiuni subiective n evaluare

pot fi:
- insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz
evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport
cu ceea ce se evalueaz sau cu obiectivele evalurii;
- particulariti ale relaiei profesor-elevi, cu componentele ei afectivatitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face evaluarea
(statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii
colii etc.);
- influene datorate contextului pedagogic n care se efectueaz
evaluarea: nivelul clasei, politica colii n materie de evaluare,
preocuparea pentru imaginii colii.
Problema este de a renuna la subiectivism, respectiv la o relativizare a
actului valorizrii n funcie de o multitudine de interese, opinii
evaluative. Soluia eficient poate fi legat de utilizarea matricei de
notare i strategiilor de evitare a erorilor n notare
1. Matricea de notare
Notarea elevilor presupune o msurare a nvrii din dou direcii i
anume:
msurarea nivelului de cunotine i comportamente dobndite de
elev, n raport direct cu programa colar;
orice notare s in seama de anumite cerine i condiii specifice
fiecrui obiect de nvare, precum i de prestaia individual a elevului
n fiecare situaie de nvare.
Matricea de notare reflect:
- nivelul de exigen a profesorului;
- realismul atitudinii lui n demersul de predare-nvare;
- complexitatea actului de evaluare.
Matricea de notare poate deveni un document colar care s dea
semnale foarte reale n legtur cu activitile de nvare i cu
progresul fiecrui elev
Aadar, personalitatea profesorului, competena lui, exigena fa de
sine si fat de elevii lui, continua perfecionare a leciei, duc n cele din
urm la o notare formativ, eficient i realist. Pentru asta trebuie s
avem n vedere ce trebuie s tie elevul, ce abiliti urmeaz s-si
formeze, ce motivaii trebuie s aib, la ce performante se impune s
ajung elevul pentru a fi la standardele de performan cerute.
Etapele de realizare i de utilizare a matricei de notare
- Stabilirea coninuturilor unitii de nvare i a coloanelor matricei de
notare;
- Completarea matricei de notare;
- Interpretarea matricei de notare i adoptarea msurilor
.
Matricea de notare poate avea urmtoarea structur:
Clasa Disciplina. Unitatea de
nvare.
59

Numele si Coninut
Prenumel
e elevului
................
................
.......... Nr.
Crt.
1.
Tema
M
R
2.
M
R
3
P
M
R
4
M
R
Nota final

Nivelul

I
scris

II
oral

Alte
activiti

Tema 2

Matricea se redacteaz n form unic i se multiplic astfel nct pentru

fiecare elev s existe o matrice separat. Un elev este evaluat de mai
multe ori pn s primeasc o not n catalog. Avem o notare
abundent care nu constituie o nou surs de stres ci o ameliorare
semnificativ a nvrii. n linia ce reprezint R se vor trece note de la 1
la 5, n cea pentru M note de la 5 la 8 iar n P note de la 8 la 10.
2. Strategii de evitare a erorilor n notare
Erorile n evaluare pot fi sistematice (constante) i aleatorii.
Erorile sistematice (constante): Afecteaz rezultatele: acestea vor fi
cu regularitate diferite fa de cele reale, iar primii afectai vor fi cei cu
o buna pregtire. Eroarea de evaluare apare n cazul n care
coninuturile testate nu sunt semnificative sau cnd cerinele testului
sunt formulate n termeni lipsii de claritate. Pentru evitarea lor trebuie
avute n vedere:
- Obiectivul testului ( ce se dorete a fi testat)
- Sistemul de referin (la ce se raporteaz)
- Grupul cruia i este adresat (vrsta psihologic, nivelul academic)
Se precizeaz apoi: scopul i funciile probei, obiectivele
psihopedagogice, coninuturile, concordana obiective coninut.
Urmeaz elaborarea testului, a grilei de corectare, a baremului de
notare, aplicarea, prelucrarea rezultatului.
Erorile aleatorii (ntmpltoare) pot fi cauzate de:
1. Persoana evaluat prin:
- Aprecierea rezultatelor sub influena impresiei generale asupra
elevului/ clasei (efect halo - vor fi apreciai mai indulgent elevii/clasele
bune, mai exigent elevii/ clasele slabe.
- Aprecierea rezultatelor sub influena altor rezultate, la alte discipline
(efect de contaminare - un elev poate fi apreciat la matematic la fel ca
la limba romn;

60

- Aprecierea rezultatelor n funcie de ateptrile evaluatorului, care tind

s se realizeze n performana celui evaluat (efect de anticipaie).
2. Succesiunea evalurilor (efecte secveniale) prin:
- Aprecierea rezultatelor n funcie de diferenele care se stabilesc ntre
elevi, aprecierea prin comparaie (efect de contrast).
- Aprecierea inerial, la acelai nivel, a unor probe diferite, dar
succesive (efect de
ordine);
- Aprecierea n funcie de obiective neeseniale, care se substituie celor
semnificative (eroare constant); de exemplu, un elev indisciplinat va fi
apreciat diferit fa de un elev contiincios, disciplinat).
- Aprecierea n funcie de criterii relevate prin chiar evaluarea probei,
neluate n consideraie pn n acel moment (efect de ancorare).
3. Eroarea individual, datorat tipului de personalitate a evaluatorului
(indulgent-exigent, echilibrat, fr prejudeci, indiferent etc.).
4. Eroare cauzat de starea de moment a evaluatorului (oboseal, stres)
5. Eroarea determinat de particularitile psihice ale celor evaluai
(elevi spontani, intuitivi etc.).
Situaia (ideal) n care eroarea s fie egal cu zero, iar rezultatele
msurate s fie identice cu cele reale este greu de atins, dar diminuarea
erorii este unul dintre scopurile evalurii.
Efecte pertu perturbatoare n apreciere i notare
Vom analiza succint situaiile cel mai des ntlnite i efectele lor
perturbatoare.
1. Efectul halo - aprecierea se realizeaz prin extinderea unor
caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului.
Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei
obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c
impresia parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a
elevului. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii din extreme.
Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ
eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s
constate unele progrese ale celor slabi.
Modaliti de contracarare:
- Recurgerea la examene externe este o prim strategie.
- Extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor
apreciai.
- Autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.
Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate datorit faptului
c atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate,
identificabile la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi i se
constituie noi grile de valorizare a probelor orale i scrise.
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor
obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a

61

format-o despre capacitile acestuia; opiniile evaluatorului determin

apariia fenomenul
Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia
comportamentelor invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si
anumite impresii n legtur cu posibilitile acestora. Aceste preri vor
influena, incontient sau nu, comportamentul i randamentele elevilor.
ncrederea n posibilitile lor i convingerea manifest c sunt capabili
de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a
consecinelor acestui efect.
. Ecuaia personal a examinatorului - exigena diferit pe care o
manifest examinatorii; diferenele se pot evidenia att la acelai
examinator, pe parcursul anului colar, ct i ntre evaluatori de la coli
diferite.
Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii
profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice,
alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau
de Jos. O serie de profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de
stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau
chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii
apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu
informaiile predate.
. Efectul tendinei centrale - se manifest prin conduita profesorului
de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu
produce erori n notare prin supraapreciere sau subapreciere.
Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii,
nerealizndu-se o discriminare ntre elevii medii, pe de o parte, i cei
foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest mai ales la
profesorii nceptori i la disciplinele socioumane
. Efectul de similaritate - profesorul are tendina de a-i valoriza
elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele
proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare.
Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca fost elev
srguincios, disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec
proprii copii. Profesorii care au o experien de foti premiani vor
manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care nu au strlucit la
diverse materii. Profesorii care au copii cu performane nalte vor avea
tendina s-i evalueze i pe elevii si cu acelai grad de ateptri.
Efectul de contrast - apare prin accentuarea a dou nsuiri
contrastante ce survin imediat n timp i spaiu. n mod curent,
profesorii au tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor
Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai
bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c,
dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc
una mediocr, dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale
altui candidat. Contientizarea efectelor datorate contiguitii probelor
de ctre profesorul constituie un prim pas n eliminarea consecinelor
nedorite, presupuse de acest efect.
Efectul ordine - din cauza unor fenomene de inerie, profesorul
menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri
care, n realitate, prezint anumite diferene calitative
62

Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite,

dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare.
Eroarea logic - const n substituirea obiectivelor evalurii prin
scopuri secundare, cum ar fi efortului depus de elev pentru a ajunge la
anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate
etc.
Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul. Unele
erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz
evaluarea. Obiectele de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o
evaluare mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale predispun la
aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Tipuri de efecte educaionale generate de evaluare:
Efectul backwash - efectul de repercusiune i reprezint influena
examenelor asupra curriculum-ului.
Efectul poate fi:
Negativ - dac ceea ce se evalueaz este diferit de ceea ce se pred i
se nva
Pozitiv dac curriculumul evaluat se suprapune n mod eficient i
satisfctor peste curriculumul realizat.
Efectul feedback - reprezint circulaia fluxului de informaii obinute
n procesul de evaluare, dinspre subiecii evaluai, ctre toi agenii
educaionali implicai i/sau interesai.
Efectul poate fi:
Formativ dac urmrete i evideniaz progresul, identific punctele
tari i punctele slabe
Sumativ dac ofer date, cu caracter mai mult sau mai puin
normative, profesorului, pentru modificarea, transformarea, adaptarea
demersului su formativ.

I. Strategii de evaluare i notare

Modele i forme de realizare a evalurii
Teoria i practica evaluativ au evideniat mai multe modele. n The
International Enciclopedia of Curriculum (1991) (apud Stoica, 2001)
gsim urmtoarea clasificare:
a. Modele tradiionale, standard, convenionale:
Modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager).
Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs),
unde funcia de decizie o are iniiatorul sau beneficiarul procesului.

b. Modele complementare, nonstandard, neconvenionale:

Modelul evalurii fr obiective (care recupereaz n favoarea celui
evaluat efectele neintenionate ale situaiei de nvare sau chiar ale
situaiei de evaluare, complinind astfel limitrile posibile induse de
formularea iniial a obiectivelor).
63

 Modelul evalurii responsive (care centreaz procesul de evaluare pe

realitatea din clas, bazat pe interaciune i negociere, punndu-l pe
baze preponderent calitative).
Modelul evalurii iluminative (care ntemeiaz procesul de evaluare pe
caracteristici exclusiv calitative, precum: naturalistic, euristic,
interpretativ, individualizatoare etc.).
Modelul evalurii naturalistice (care ofer o abordare holistic a
obiectivelor i subproceselor programului de evaluare i accentueaz,
explicndu-le, efectele i semnificaiile procesului).
Modelul evalurii calitative (care dezvolt o cunoatere reflexiv
privind contextele situaiei educaionale, urmrind parcursul n patru
etape: observaie, descriere, interpretare, estimare - engl. appraisal).
Strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare, dac
plecm de la trei repere
principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de
ctre elevi, axa temporal la care se raporteaz verificarea i sistemul
de referin pentru emiterea valorizrilor. n funcie de primul criteriu,
analitii au stabilit dou tipuri:
evaluarea parial
cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale
(prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente) i
evaluarea global, cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este
mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot aduga i altele) se
ajunge la o alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ
(sau sumativ) i evaluarea continu (sau formativ). Analiza
comparativ, pune n eviden urmtoarele note i caracteristici ale
celor dou mari strategii: evaluarea cumulativ se realizeaz prin
verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe
cnd cea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul
programului, pe secvene mai mici. Evaluarea cumulativ opereaz prin
verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie, pe cnd evaluarea
continu are loc prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii, dar
fiind fptui c na toi elevii nva deopotriv un coninut la fel de bine.

Metode de evaluare
Metodele i instrumentele utilizate n evaluarea performanelor colare
sunt de mai multe feluri.
Metode i
Tradiionale
Probe orale
instrumente
Probe scrise
de evaluare
Probe practice
Complementare

Observarea sistematic a
elevilor
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea
64

1. Probele orale
Avantaje:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de
dificultate funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev;

posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau

nenelegeri ale elevului;

formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs

oral, ceea ce confer mai mult libertate de manifestare a
originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.;

interaciunea direct ntre profesor i elev stimuleaz i

manifestrile care permit evaluarea comportamentului afectivatitudinal

Dezavantaje:
- diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att
din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului, cum ar fi:

gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul

variaia comportamentului profesorului

starea emoional a elevului etc.

nivelul sczut de validitate i fidelitate;

consumul mare de timp.

2. Probele scrise
Avantaje:
economia de timp;

este posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene

curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor;

dau evaluatorului posibilitatea de a emite judeci de valoare

mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de
evaluare clar specificate i prestabilite;

dau elevilor posibilitatea de a-i elabora rspunsurile n mod

independent, ntr-un ritm propriu;

diminuarea strilor tensionale de stress ale elevilor cu probleme

emoionale.

Dezavantaj:
relativa ntrziere n timp a momentului n care se reau sau
completarea unor lacune identificate.
65

3. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii

elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului
de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Activitile
practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele
generale (comunicare, analiz, sintez, lucrul n echip) ct i pe cele
specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru,
interpretarea i compararea rezultatelor, extragerea concluziilor etc.).
Avantaje:
caracterul preponderent formativ manifestat n domenii de
activitate variate:
verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor cunoscute;

planificarea i realizarea unui experiment;

determinarea valorilor i mrimilor;

observarea i studierea unor fenomene determinate etc.

posibilitatea evalurii unor capaciti variate ale elevilor care nu

pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe , cum ar fi:

capacitatea de a manipula corect aparatura, substanele;

capacitatea de a utiliza aparatele de msur i control;

capacitatea de a utiliza vocabularul specific;

capacitatea de a nregistra i de a prezenta cu claritate datele i

rezultatele obinute.

elevul nva / descoper i aplic mecanisme specifice de

investigaie, de observare i experimentare, de reflecie etc.

Dezavantaj:
relativa dificultate, pentru profesor, de a urmri punctual
activitatea desfurat de fiecare elev n parte.
Tipuri de itemi utilizai n conceperea probelor scrise:
Itemul reprezint cea mai mic component identificabil ca atare a
unui test/prob scris.
Itemii reprezint enunuri, ntrebri simple sau structurate, exerciii de
orice tip, probleme etc.
n evaluarea actual, indiferent de tipul ei folosim itemii. n realitate un
item este mai mult dect att, deoarece conine nu doar sarcina de
lucru, ci i formatul acesteia mpreuna cu rspunsul ateptat. Din punct
de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
66

itemi subiectivi.
1. Itemii obiectivi reprezint componente ale testelor de progres, n
special ale celor standardizate.
Itemii obiectivi se clasific la rndul lor n:
itemi cu alegere dual: da/nu, adevrat/fals, corect/greit,
bine/ru;

itemi cu alegere multipl: elevul trebuie s aleag varianta

corect din cele enumerate;

itemi de tip pereche: solicit recunoaterea unor corespondene,

unor asocieri ntre elementele a dou coloane astfel nct s se
obin afirmaii adevrate;

itemi de completare: permit verificarea nsuirii unor definiii,

axiome, formule, prin completarea n spaiul liber a prii omise;

itemi cu rspuns scurt: se formuleaz ca ntrebare direct i

rspunsul este sub forma unei propoziii, cuvnt, numr, simbol,
etc.

Itemi semiobiectivi presupun ca rspunsul elevului s fie limitat ca

spaiu, form, coninut, prin structura enunului sau ntrebrii.
Itemii subiectivi sunt cel mai frecvent utilizai n sistemul de evaluare
tradiional fiind relativ uor de construit i testeaz obiective care
vizeaz originalitatea i caracterul personal al rspunsului.
Itemii subiectivi se prezint sub forma unor ntrebri cu rspuns
structurat, elevul i orienteaz rspunsul n funcie de ntrebrile i sub
ntrebrile puse de profesor. Funcie de felul rspunsurilor la ntrebri
testele pot fi cu rspunsuri deschise sau cu rspunsuri nchise.
Itemii cu rspunsuri deschise las libertatea elevului de a redacta
propria rezolvare original i stipuleaz competiia i creativitatea.
Itemii cu rspunsuri nchise fac apel la propoziii scurte care solicit
rspunsul elevilor sau propoziii din care lipsesc cuvinte care trebuie
precizate de ctre cel care este evaluat.
Itemii cu rspunsuri alternative sunt itemi n care elevii au de ales ntre
dou variante posibile. Variantele de rspuns pot fi: adevrat - fals, da nu sau acelai - diferit.
Itemii de verificare sunt ntrebri care conin ntr-o coloan
caracteristici, criterii, proprieti etc. pe care elevul este solicitat s le
bifeze n cazul rspunsului afirmativ.
Itemii de coresponden sunt realizai sub forma a dou coloane
distincte coninnd noiuni din aceeai categorie(proprieti, fenomene,
cauze, efecte, caracteristici etc.) care trebuie pus n relaie de
coresponden (mperecheate), relaia de coresponden poate fi ntr-un
singur sens (cauz-efect) i doar ntre dou categorii sau poate fi o
relaie de coresponden multipl. Pot fi concepui i itemi de
coresponden cu trei coloane.
Itemii cu rspunsuri multiple pot evalua att procesele mentale simple
i memoria, dar i procesele mentale complexe ca aplicarea
cunotinelor n rezolvarea de probleme practice.
67

Reguli de redactare a itemilor cu rspunsuri multiple:

- itemul trebuie s fie clar redactat;
- alternativele trebuie s fie plauzibile i exist cel puin dou rspunsuri
corecte la ntrebare;
- rspunsurile trebuie s fie independente i s se exclud mutual;
- evitai negaiile i negarea negaiei;
- corectitudinea din punct de vedere gramatical este o necesitate
imperioas;
- evitai formularea: Care dintre acestea?
Itemi de organizare i evaluare permit evaluarea priceperilor de
organizare, reorganizare i valorificare a coninuturilor. Ele solicit
gndirea i cere elevilor s evalueze n detaliu obligndu-i s gndeasc
profund.
Itemi de interpretare sau de redactare cer elevilor s interpreteze datele
prezentate, o imagine, un grafic, o plan, o hart, o formul, un text i
solicit gndirea creativ.

Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt

urmtoarele:
- Referatul;
- Investigaia;
- Proiectul;
- Portofoliul;
- Observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevilor;
- Autoevaluarea.
Referatul permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor
elemente de performan individual a elevului, care i au originea n
motivaia lui pentru activitatea desfurat.
Se pot diferenia dou tipuri de referate:
- referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea
demersului unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor
obinute;
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic.
Caracteristicile eseniale ale referatului sunt:
caracterul formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de
coninut;
caracterul integrator, att pentru procesele de nvare anterioare,
cunotinele disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia
cercetrii tiinifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte
sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
68

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale

coninutului, n msura n care tematica propus este justificat didactic
i exist resurse n abordarea ei;
se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti
de investigaie transdisciplinare;
caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de
nvare;
relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare, a unor elevi,
fa de a majoritii elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori
exteriori lor;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent, care
sunt utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Tipuri de referate:
analitic cu expunerea amnunit a coninutului
indicativ cu expunerea sumar a coninutului
evaluativ cu descrierea coninuturilor nsoite de aprecieri personale complex cu
punerea n eviden a ideilor eseniale din mai multe lucrri care se refer sau abordeaz
aceeai tem tiinific.
Structura clasic a unui referat, este format din 3 pri: introducere, coninut, concluzii.
Prezent dezvoltat, ea va avea urmtoarele puncte:
1.Titlul , autorul, scurt plan al ideilor de baz ale referatului
2.Introducere n care se prezint locul i nivelul atins de problem
3.Dezvoltarea ideilor, cu marcarea celor personale, originale
4.Concluzii, cu preocupri pentru deschiderea unor noi abordri
5.Emiterea unor judeci de valoare sintetice asupra contribuiei
6.Bibliografia menionat n text sau la sfritul referatului.
Referatul se poate utiliza n demersul didactic, att pentru evaluarea continu, pe parcursul
unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntr-un
portofoliu sau independent. Trebuie menionat faptul c acest instrument este indicat la
clasele mari i pentru motivarea elevilor cu potenialuri nalte. Exist riscul ca elementele
de coninut s fie copiate", translate indistinct, fr nici o intervenie personal.
Investigaia se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n
mod creativ a cunotinelor i explorarea situaiilor noi sau foarte puin
asemntoare cu experiena anterioar. Investigaia este o activitate
care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de
ore de curs, n timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de
cunotine i capaciti.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine
circumscrise. Se poate formula i sub forma unor teme pentru acas,
dar definitivarea se va face n clas, prin comentarea concluziilor.
Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia
de a cuta o soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s
fac dovada

69

nelegerii cerinelor temei, a soluiei adoptate, generalizrii sau

transpunerii acesteia n alt context. Tema trebuie conturat i neleas
foarte precis n legtur cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare, care va
cuprinde msurarea separat a urmtoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor;
- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
- claritatea argumentrii i forma prezentrii;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor n faa cerinelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup/individual.
Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c:
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice,
fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate
de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent.
Investigarea presupune obiective care urmresc :
- nelegerea i clarificarea sarcinilor
- aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii
- colectarea i organizarea datelor sau a informaiilor necesare
- formularea i testarea ipotezelor de lucru
- schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este
necesar
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite:
- creativitate i iniiativ
- participarea n cadrul grupului
- cooperare i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului
- persisten
- flexibilitate i deschidere ctre idei noi
- capacitatea de generalizare
70

i acest instrument trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor

intelectuale.
Proiectul constituie o metod complex de evaluare, individual sau de
grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul
este stabilit de profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de
activitate, elevii nii vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii:
- s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;
- s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
- s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas;
- s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales.
Capacitile care se evalueaz in timpul realizrii proiectului pot fi:
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv,
creativ. El se poate derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe
secvene determinate dinainte sau structurate circumstanial. n funcie
de particularitile de vrst, acesta poate s includ i componente
ludice.
n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec
efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune
elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse,
responsabiliti, modaliti de evaluare a rezultatelor obinute. Proiectul
poate fi realizat individual sau n grup.
Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtoarele:
stabilirea domeniului de interes
stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaiei
identificarea i selectarea resurselor materiale
precizarea elementelor de coninut
prezentarea rezultatelor
Avantajele folosirii acestei metode:
- ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele,
71

- instrumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse;

- scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic;
- pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup,
autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice;
Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:
- adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la
scopurile propuse;
- acurateea produsului;
- rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
- raportul final i modul de prezentare a acestuia;
- gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru.
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi
negociate cu elevii. Aceste criterii vor viza:
calitatea proiectului (calitatea produsului) validitatea proiectului , completitudinea,
elaborarea i structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea etc.
calitatea activitii elevului (calitatea procesului) raportarea la tema proiectului,
performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, creativitatea,
calitatea rezultatelor
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului s asiste elevul/grupul de elevi pe
durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n demersurile ntreprinse astfel:
- s-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate (cunotine,
aptitudini, atitudini, experiene);
- s-i autoevalueze activitatea i progresul;
- s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient
realizate;
Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze
n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup
de lucru i poate recurge n special dup parcurgerea etapei de
culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test
criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi,
dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea
elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvare i a
produselor obinute.
Portofoliul o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat
ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite
o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. Acest
instrument reprezint o colecie din produse ale activitii elevului,
selectate de el nsui, structurate i semnificate corespunztor.
Portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev dea lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea
la criterii formulate n momentul proiectrii,

72

Portofoliul permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei,

rmn neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru
desfurarea ntregii game de activiti. Portofoliul se poate ncadra ntro evaluare sumativ, furniznd nu doar o informaie punctual, ntr-un
anumit moment al achiziiilor elevului, ci chiar o informaie privind
evoluia i progresele nregistrate de acesta n timp, alturi de informaii
importante despre preocuprile sale.
Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului
pentru care a fost proiectat, i nu invers, iar scopul i criteriile de
evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja ntocmit. Structura,
elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite
de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz
obiectivelor de referin prevzute n programa modulului respectiv i
obiectivelor de referin suplimentare, stabilite de profesor. La
momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu compatibil cu vrsta acestora, coninnd elemente
asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de apreciere formulate
clar i caracteristica valoric a diferitor elemente. Portofoliul este
relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n
structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot
deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate
anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitar, de a se racorda temei abordate.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu
obiectivele nvrii; prin autoevaluare, elevul nelege mai bine scopul i
coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n
rezolvarea sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de
autonomie, eficienta activitilor realizate. Autoevaluarea poate s mearg
de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin
supravegheat de ctre profesor.
Exemplu de fi de autoevaluare cuprinde un set de enunuri care solicit
opinia elevului referitor la activitatea desfurat.:
- am nvat ..
- am fost surprins de faptul c .
- am descoperit c .
- am folosit metoda deoarece .
- n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti .
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra
capacitii de autoevaluare a elevului.
Profesorii au modaliti de formare i de educare ale spiritului de evaluare
obiectiv:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i
depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini
de nvare, n raport cu o gril de evaluare. Depistarea lacunelor proprii
sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note,

73

constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod

independent.
2. Autonotarea controlat - elevul este solicitat s-i acorde o not, care
este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic
are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproc - elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate; aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n
notare efectiv.

J. Descriptorii de performan
Sub denumirea de descriptori de performan sau descriptori de band
intr o categorie foarte divers de formulri, detalieri explicative organizate
n manier ierarhic ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n
situaie de evaluare. Performana ateptat este conceput ca performana
medie, realizabil n primul rnd n condiiile evalurii curente, din clas.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea i utilizarea unor
asemenea instrumente calitative n cazul aprecierii i notrii curente sunt:
creterea transparenei procesului de apreciere/notare, a credibilitii
deciziei, a judecii de valoare n cazul evalurii curente, cu impact
direct asupra examenelor; potenialul lor formativ n termeni de
nelegere i modelare ale ateptrilor n ceea ce privete performana
dorit;
stimularea capacitilor metacognitive i autoevaluare a demersului
individualizat, a performantei, a procesului de nvare n general, ca i
a celui de evaluare n mod speciile;
Evaluarea pe nivele de dificultate este o modalitate de abordare a
procesului de predare-nvare ce contureaz urmtoarele interese
fundamentale:
- obinerea nivelului minim de promovare de ctre toi elevii;
- identificarea elevilor capabili de performan i antrenarea lor
individualizat;
- asigurarea ansei pentru fiecare elev de a realiza progres n nvare;
- realizarea unor activiti temeinice n timpul evalurii
Niveluri de dificultate n nvare: recuperare (R), mediu (M),
performant (P).
Nivelul R (recuperare) se refer la elevii care folosesc preponderent
nvarea reproductiv. Ei cunosc noiunile minimale fundamentale
prevzute de programa colar i sunt capabili de efort intelectual
redus. Nivelul R presupune obinerea notei 5 i nu eticheteaz
capacitatea intelectual slab a copilului, ci se refer la stadiul temporar
al pregtirii lui, la o anumit disciplin de nvare, sub influena unor
factori subiectivi.
Nivelul M (valoare medie) este nivelul specific individului care are
cunotine fundamentale, fiind capabil de transfer mixt. La acest nivel,
se produce ameliorarea nvrii deoarece nvarea reproductiv este
completat cu descoperirea parial a unor relaii i formularea

74

unor judeci/consecine prin mbinarea noilor informaii cu cele

achiziionate anterior. Evaluarea lui M se msoar convenional cu note
de la 5 la 7,99.
Nivelul P se refer la elevii capabili de performant colar i
competene rezolutive i de transfer a capacitilor i cunotinele
acumulate, n contexte noi, ceea ce presupune realizarea de analogii
complexe i de transfer nespecific, n gndire.
Profesorul trebuie s conduc procesul didactic nct aceasta s fie util
pentru toate categoriile de elevi:
elevul de nivel R s cunoasc i s aplice cunotinele fundamentale
ale disciplinei, care i dau dreptul de a promova clasa pe de o parte, sau
de a avea acces la urmtorul nivel de pregtire, pe de alt parte;
elevul din M (majoritatea elevilor), n condiii normale, are oricnd
ansa de a evolua spre P. Totul depinde de seriozitatea i de
contiinciozitatea cu care el nsui se raporteaz la activitatea de
nvare pe care o desfoar. Exist i posibilitatea ca un elev s treac
temporar n R dac nu muncete ritmic.
elevul din nivelul P s aib oportunitatea de a valorifica capacitatea de
a folosi competenele i cunotinele prevzute de programa colar;
integral si spontan n situaii de nvare noi.
Pentru elevii supradotaii exist posibilitatea organizrii unor consultaii
i a unui program de pregtire special, complementar activitii din
clas.

K. Proiectarea evalurii
Cele mai frecvente ntrebri, utile n proiectarea probelor de
evaluare, sunt urmtoarele (cf. Ghid metodologic..., 2002, pp. 24-25):
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot
atinge elevii, pentru a demonstra c au atins competenele specifice
din curriculum?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun
evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tipuri de evaluare optez ?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de
probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv?
- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare
administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate n
formarea elevilor i pentru a asigura pro-gresul colar al fiecruia
dintre ei?
Calitile unui instrument de evaluare
Aplicabilitate - testul poate fi administrat i interpretat uor;
75

Fidelitate - dac este repetat, testul produce rezultate constante;

Obiectivitate concordana ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni;
Validitate - testul msoar ceea ce este destinat s msoare;
Validitate de aspect - msura n care testul este relevant/important pentru elevi;
Validitate de coninut - msura n care testul acoper, n mod uniform, elementele de
coninut pe care i propune s le testeze.
Testul docimologic realizeaz evaluarea n condiii standard,
nregistrarea, comportamentul declanat fiind precis i obiectiv.
Scorul realizat este comparat cu scorurile obinute de ceilali membrii ai
grupului i este utilizat pentru clasificarea celor evaluai prin raportare
la un grup de referin.
Testele se pot administra ntregului colectiv de elevi ntr-un timp bine
precizat ca ntindere i poate verifica att coninuturi ct i deprinderi.
Profesorii greesc adeseori n elaborarea testelor punnd accentul pe
reproducerea unor coninuturi i mai puin pe nelegerea i aplicarea
acestora n situaii problem. Testele docimologice este necesar s fie
completate de observarea progresului i de tehnici de auto-evaluare.
Literatura de specialitate face clasificarea testelor scrise dup mai multe
criterii:
1. Dup obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate pot fi grupate
sub form de perechi formate din elemente opuse:
- teste de cunotine - teste de aptitudini
- teste criteriale teste normative
- teste formative teste sumative
- teste punctuale teste integrative
- teste obiective teste subiective
- teste iniiale teste finale
- teste de progres colar
- teste orientate spre coninut (matematic, tiine.)
- teste de nelegere a mesajului scris (vocabular, nelegerea unui text
.)
- teste diagnostice
2. n funcie de cine le proiecteaz:
- Elaborate de profesor
- Standardizate: de cunotine (criteriale) pentru certificare i de
aptitudini (normative) pentru selecie.
Este recomandat ca testele standardizate s fie utilizate doar n ocazii
speciale pentru diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru
sau specifice recomandate de programele colare.
76

Ghid de realizare a testelor docimologice

decidei care sunt competenele specifice ale unitii de nvare i
definii-le ca priceperi i achiziii comportamentale;
stabilii coninuturile pe care le vizai;
proiectai planul evalurii i momentul didactic n care vei face
evaluarea;
- stabilii numrul ntrebrilor, ponderea lor, itemii i punctajul;
- construii itemi n acord cu coninuturile din programele colare;
- selectai ntrebrile;
- ordonai ntrebrile dup ponderea n punctaj..
nu omitei competenele specifice i verificai-le prin mai muli itemi;
ncepei cu itemii mai puin dificili care pot motiva i ncuraja elevii;
utilizai maximum trei tipuri de itemi;
grupai itemii de acelai tip n acelai loc n test;
solicitai gndirea elevilor;
formulai accesibil ntrebrile;
precizai punctajul i facei-l relevant.
ntrebri de control n proiectarea unui test:
Pentru cine proiectez testul i n ce scop?
Ce competene/obiective de evaluare i coninuturi va evalua testul?
Ce fel de itemi trebuie s elaborez, astfel nct testul s msoare n mod
valid cunotinele, priceperile i capacitile elevilor?
Cai itemi din fiecare tip trebuie s proiectez?
Ct de lung va fi testul (ca timp i numr de itemi)?
Ct de dificil va fi testul?
n ce mod vor fi notai itemii testului?
n ce mod voi face diseminarea rezultatelor?

77