EVALUARE I COMUNICARE

N ACTIVITATEA
DE INSTRUIRE
Ediia a II-a

VIRGIL FRUNZ

EVALUARE I COMUNICARE
N ACTIVITATEA
DE INSTRUIRE
Ediia a II-a

EDITURA UNIVERSITAR
Bucureti, 2013
3

Colecia FILOLOGIE
Colecia ISTORIE I TIINE POLITICE
Redactor: Gheorghe Iovan
Coperta: Angelica Mlescu

Editur recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice (C.N.C.S.)

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

FRUNZ, VIRGIL
Evaluare i comunicare n activitatea de instruire /
Virgil Frunz. - Ed. a 2-a. - Bucureti : Editura Universitar,
2013
ISBN 978-606-591-720-0
371.26
316.77:371
DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/9786065917200

Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate, nicio parte din
aceast lucrare nu poate fi copiat fr acordul Editurii Universitare

Copyright 2013
Editura Universitar
Director: Vasile Muscalu
B-dul. N. Blcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureti
Tel.: 021 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuie: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 CARTE

comenzi@editurauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureti
www.editurauniversitara.ro

CUPRINS
Introducere ................................................................................

CAPITOLUL I
EVALUARE I INSTRUIRE ................................................

11

I.1. Evaluarea: delimitri conceptuale, importan i funcii 11

I.2. Funciile evalurii .............................................................

14

CAPITOLUL II
FORME DE EVALUARE I INTEGRARE A LOR N
ACTIVITATEA DE INSTRUIRE ..........................................

25

II.1. Evaluarea iniial ............................................................

26

II.2. Evaluarea formativ .......................................................

29

II.2.1. Definiii ale evalurii formative ..........................

29

II.2.2. Caracteristicile evalurii formative ...................

32

II.3. Evaluarea sumativ sau certificativ ............................

51

II.4. Metode de evaluare a elevilor ........................................

62

II.5. Factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare

68

CAPITOLUL III
MODALITI ALTERNATIVE DE EVALUARE .............

81

III.1. Referatul ..........................................................................

82

III.2. Investigaia ......................................................................

85

III.3. Proiectul ..........................................................................

86

III.4. Portofoliul .......................................................................

87

III.5. Autoevaluarea .................................................................

94

III.6. Calitile instrumentelor de evaluare ..........................

97

III.7. Tipologia testelor de evaluare .......................................

100

III.8. Perfecionarea activitilor evaluative n procesul de

instruire-nvare ...........................................................

107

CAPITOLUL IV
COMUNICAREA DIDACTIC .............................................

111

IV.1. Definiii ale comunicrii ................................................

111

IV.2. Structura actului de comunicare ..................................

116

IV.3. Caracteristicile comunicrii didactice..........................

127

IV.4. Obstacole specifice procesului de comunicare didactic 139

IV.5. Efectele comunicrii didactice ......................................

145

CAPITOLUL V
MODALITI DE COMUNICARE DIDACTIC .............

155

V.1. Criterii utilizate n clasificarea comunicrii didactice ..

155

V.2. Modaliti de comunicare didactic ................................

158

V.2.1. Comunicarea interpersonal ................................

158

V.2.2. Comunicarea de grup ...........................................

161

V.2.3. Comunicarea vertical i comunicarea orizontal 165

6

V.2.4. Comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal

167

Funciile limbajului ...............................................

172

Formele limbajului ................................................

176

Comunicarea gestual ...........................................

192

Comunicarea vizual .............................................

202

Comunicarea prin spaiu i timp ...........................

210

BIBLIOGRAFIE ......................................................................

217

INTRODUCERE

Ameliorarea

activitii

de

instruire

presupune,

inevitabil, i o mai bun comunicare ntre partenerii implicai

n acest proces, dar i o eficient evaluare care s pun n
eviden att progresele realizate de elevi n nvare, dar i
dificultile manifestate n desfurarea instruirii.
Aceasta este i raiunea pentru care prezenta lucrare a
fost intitulat ,,Evaluare i comunicare n activitatea de
instruire, n cadrul creia am ncercat s prezentm o serie de
aspecte ce confer specificitate att evalurii, ct i
comunicrii, n ideea c, mai ales pentru practicieni, va fi o
ocazie de a-i ameliora, pe de o parte, practicile evaluative,
cnd se pune problema decelrii progreselor pe care le-au fcut
elevii ca urmare a implicrii lor n procesul de nvare.
Cu siguran, exist nc multe rezerve att n
mbuntirea comunicrii cu elevii, ct i n ameliorarea
activitilor evaluative, dar numai contientizarea importanei
celor dou variabile ale procesului de instruire poate genera
resursele necesare pentru ca, ntr-adevr, att comunicarea, ct
9

i evaluarea s cunoasc creteri calitative de la o etap la alta a

instruirii.
Admind

faptul

fiecrei

variabile

sunt

circumscrise foarte multe aspecte, am fost nevoii s operm o

selecie la nivelul acestora i s ne oprim n analizele noastre
asupra celor cu relevan maxim.
n consecin, n analizele realizate la nivelul evalurii,
am vizat n mod prioritar aspecte referitoare la funciile
evalurii, la formele i modalitile de evaluare, la factorii
perturbatori ai notrii elevilor, la modalitile alternative de
evaluare, n timp ce, n cazul comunicrii, ne-am concentrat
mai mult atenia pe chestiuni referitoare la formele i
modalitile de comunicare i la obstacolele care au o
inciden mai mare asupra comunicrii.
Constana, mai 2013
Conf. univ. dr. Virgil Frunz

10

CAPITOLUL I
EVALUARE I INSTRUIRE
I.1. Evaluarea: delimitri conceptuale,
importan i funcii
Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte
important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost
reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au
fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au
fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie
de aspecte ale evalurii.
Reprezentnd o activitate de mare complexitate,
evaluarea subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup cum
urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s
fie foarte riguroas i foarte precis;
b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care
trebuie s acorde semnificaiile curente vis - - vis
11

de informaiile recoltate prin intermediul primului

demers.
La modul general, msurarea presupune o descriere
cantitativ a comportamentelor formate la elevi n urma
realizrii instruirii.
Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor
judeci de valoare n legtur cu aceste comportamente i,
cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii.
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau
cuplarea celor dou demersuri i, pentru ca ea s devin
relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel
optim.
Cuplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este
foarte bine precizat de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p.
109), care afirm:
,,Se identific n general msurarea ca un proces al
crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel
(grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea,
incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai
larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci,
ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui
obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit
standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n
cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica
tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului
de instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai
performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n
timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul
celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia
12

const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o

activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una
care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care sa desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a
desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se
identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele
sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se
opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior
optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli
autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o
extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n
dou direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a
variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative;
tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n
activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins
att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri
didactice etc), ci i uniti colare i chiar sisteme de
nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i
instrumente foarte bine puse la punct;
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care
pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era
realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se
vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti,
dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie
c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct
interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai,
13

fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de

impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie
pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care
sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan
educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru
buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar
activitatea n interiorul acestora.
Faptul c la ora actual activitile educative sunt
realizate i de alte instituii, este un lucru mbucurtor, pentru
c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii
de formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea
modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor care au
fcut obiectul diverselor programe de instruire.
I.2. Funciile evalurii
Cum uor se poate anticipa, evaluarea ndeplinete o
serie de funcii care sunt activate prin diverse forme de
evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se
realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii.
Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n
privina funciilor evalurii nu exist un consens terminologic
din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am
putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a
aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga
problematic a evalurii.
Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita
civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la
funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia
diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.
14

De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific

urmtoarele funcii ale evalurii:
1) moment al conexiunii inverse n procesul de
instruire;
2) msurare a progresului realizat de elevi;
3) valoarea motivaional a evalurii;
4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de
sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323)
consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de control;
2) funcia de reglare a sistemului;
3) funcia de predicie;
4) funcia de clasificare i selecie;
5) funcia educativ;
6) funcia social.
Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se
ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de scopul evalurii,
unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se
vor urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323).
Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se
ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider
c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii
principale, i anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de
natura performanelor obinute de acetia n
activitatea de nvare;
2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de
probele comune cu scopul de a provoca emulaia;
15

3) informarea autoritilor colare i a prinilor n

legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.
ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor
face ca din rndul acestora s fie omise unele foarte
importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a
instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces
de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte
puncte de vedere ale unor autori referitoare la funciile
evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M.
Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn
c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific
evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n
desfurarea ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c
principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selecie;
6) pedagogic.
Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii
identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i anume:
1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;
2) funcia de supraveghere (de control sau
monitorizare);
3) funcia de feed-back;
4) funcia de ameliorare;
5) funcia de motivaie, de stimulare;
16

6) funcia de prognoz;
7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de
autoevaluare la elevi.
n sfrit, mai prezentm un singur punct de vedere
aparinnd lui M. Laurier (2005, pp. 48 - 57) care identific
urmtoarele funcii ale evalurii:
1) funcia de clasificare;
2) funcia de prognosticare;
3) funcia de reglare;
4) funcia de bilan;
5) funcia de certificare (atestare);
6) funcia de selecie;
7) funcia de pilotare.
Concluzia care rezult n urma acestei incursiuni este
aceea c, din diverse motive, nu exist o unitate terminologic
total cnd se pune problema analizrii funciilor evalurii, dar
este mbucurtor faptul c cele mai multe funcii se regsesc la
fiecare autor care a avut n vedere acest aspect al evalurii.
n ceea ce ne privete, considerm c, principalele
funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de diagnosticare;
2) funcia de prognosticare;
3) funcia de reglare;
4) funcia de clasificare;
5) funcia de selecie;
6) funcia motivaional;
7) funcia de certificare;
8) funcia social.
nainte de a face o scurt descriere a fiecrei funcii n
parte, considerm oportun de a semnala faptul c unele din
17

funciile evalurii sunt, am putea spune, tradiionale, n sensul

c ele puteau fi identificate n modul de desfurare a evalurii
realizate cu mai multe decenii n urm (de exemplu, funcia de
clasificare i cea de selecie), n timp ce altele sunt de dat mai
recent (cea de diagnosticare, de prognosticare, de reglare),
acestea din urm reflectnd de fapt mutaiile i chiar inovaiile
care au fost operate n desfurarea acestui proces complex
care este evaluarea.
Desigur, unele funcii tradiionale i-au mai pierdut din
importan datorit ascendenei funciilor moderne, dar totui
ele i au importana lor i n nici un caz ele nu trebuie
subestimate, cum se ntmpl uneori n aceast privin.
A doua precizare pe care vrem s-o facem este aceea c
fiecare funcie este realizat prin una sau mai multe forme de
evaluare i de examinare a elevilor, iar acest lucru trebuie
contientizat de ntreg personalul care realizeaz activiti de
tip evaluativ, n sensul c exercitarea tuturor funciilor
presupune, implicit, utilizarea tuturor formelor i tehnicilor de
evaluare, ceea ce nseamn c nu se poate ajunge la situaia
cnd unele funcii s fie suprasolicitate, iar altele, dimpotriv
s fie ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic.
Evident, progresul continuu, manifestat n modul de
desfurare a activitilor instructiv-educative, poate aduce
modificri i n nomenclatorul funciilor evalurii, n sensul c
pot aprea unele funcii noi, n timp ce unele funcii existente
s-i piard din importan sau s-i modifice parial
semnificaia.
1) Funcia de diagnosticare, aa cum se poate anticipa,
este una din funciile recente ale evalurii care are un rol major
18

n stabilirea bazei de pornire a oricrui program de instruirenvare pe care educatorul dorete s-l desfoare.
Importana acestei funcii rezid n faptul c, prin
intermediul evalurii, se identific potenialul elevilor la
nceputul unui program de instruire concretizat n cunotine i
informaii posedate prin instruirile anterioare, deprinderi i
abiliti formate i consolidate, potenialul motivaional atitudinal aparinnd fiecrui elev n parte, toate aceste
achiziii constituind premise importante pentru instruirea care
urmeaz s se desfoare n perioada imediat urmtoare de
evaluare.
Evident, aceast important funcie a evalurii se
realizeaz n primul rnd prin intermediul evalurii iniiale,
ceea ce nseamn c orice program de instruire ar trebui s
debuteze prin realizarea acestei modaliti de evaluare.
2) Funcia de prognosticare este la fel o funcie
modern i se concretizeaz n faptul c, prin informaiile
oferite de ctre aceasta, se pot face predicii sau anticipri
referitoare la parcursul ulterior al elevilor, la modul cum
acetia se vor adapta la diferite tipuri de cerine, la ansele pe
care le au n accederea n diverse tipuri i profiluri de coli.
Evident, calitatea prediciilor nu se realizeaz de la sine,
ci este ntr-o relaie direct cu felul n care sunt colectate,
prelucrate i interpretate informaiile rezultate din desfurarea
diverselor activiti evaluative.
Este de prisos s mai adugm c aceste predicii se pot
face nu numai referitor la felul cum vor evolua elevii n
perioadele ulterioare de instruire, ci i la felul cum vor evolua
structurile i instituiile care sunt implicate n realizarea de
activiti instructiv-educative acesta fiind motivul pentru care,
19

n unele sisteme de nvmnt, n cadrul ministerelor de resort

exist direcii create n mod special pentru a realiza activiti de
evaluare i prognoz.
3) Funcia de reglare a evalurii este cu siguran cea
mai important funcie a acesteia pentru c, n funcie de natura
informaiilor culese pot fi aduse corecii i ameliorri ntregului
proces de instruire - nvare.
Apariia acestei noi funcii a fost posibil datorit
schimbrii de atitudine referitor la modul cum trebuie s se
fac evaluarea, la obiectivele pe care ea trebuie s le vizeze cu
prioritate. n mod tradiional, evaluarea era centrat pe
rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare, dar, la
ora actual, ea este n egal msur focalizat pe aspectele
procesuale ale instruirii i, tocmai din acest motiv, evaluarea a
dobndit o accentuat funcie reglatorie.
Altfel spus, nu numai rezultatele sunt importante n
activitatea de instruire, ci i modul cum acestea au fost
generate de ntreaga palet de contexte i situaii pedagogice
care au determinat ntr-o msur mai mare sau mai mic
obinerea lor.
Realizarea funciei reglatoare a evalurii va depinde
foarte mult de concepia general pe care i-a format-o n timp
educatorul n legtur cu rostul i menirea activitii evaluative.
n consecin, dac evaluarea este conceput ca o trud, ca o
corvoad, i nu ca o activitate menit s amelioreze procesul de
instruire nvare, atunci aceast funcie nu va fi exercitat i,
prin urmare, sunt puine ansele ca instruirea s se
perfecioneze n etapele ulterioare ale acesteia.
Dimpotriv, dac educatorul contientizeaz rolul
reglator al evalurii, atunci el va dori aceast activitate i va
20

depune eforturi pentru ca ea s devin mai sistematic, mai

riguroas i, n final, mai eficient.
N-am putea ncheia explicarea acestei funcii, dac nam meniona c dimensiunea reglatorie a evalurii s-a
accentuat i graie faptului c la ora actual s-au fcut progrese
notabile pentru a evalua n mod eficient toate variabilele
procesului de nvmnt, ceea ce nseamn c exist
instrumente pentru a evalua obiectivele educaionale,
coninuturile instruirii, metodele pedagogice, relaiile profesorelev, comportamentele i stilurile didactice i, desigur,
enumerarea ar putea fi continuat.
4) Funcia de clasificare i selecie este
una
tradiional cu o accentuare mai evident n cazul instruirii care
se realiza n deceniile trecute.
n contextul noilor evoluii din didactica actual i a
schimbrii de atitudine referitor la noile practici evaluative
ponderea acestei funcii a devenit mai redus, dar i acum, dac
situaia o cere, este indicat s se realizeze o evaluare n
perspectiva clasificrii i seleciei elevilor.
Ca not general, clasificarea preced selecia i, n
consecin, n unele situaii se face apel la clasificare pentru ca
ulterior s se treac la selecie pe baza rezultatelor obinute prin
demersul clasificrii.
De exemplu, n nvarea limbilor strine nu se poate
realiza ntotdeauna instruirea n grupe eterogene pentru c
diferena dintre elevi este prea mare, n sensul c unii elevi sunt
foarte avansai, iar alii sunt nceptori, soluia cea mai bun
fiind aceea de a evalua competenele lingvistice ale elevilor i,
n funcie de performanele obinute, s fie selecionai n grupe
21

de nivel, putndu-se astfel adecva instruirea la nivelul fiecrei

grupe n parte.
Ca not general, se poate meniona faptul c aceast
funcie a evalurii este implicat att n procesul de
individualizare a instruirii, pentru c faciliteaz gruparea
elevilor n funcie de capacitile, competenele i motivaia lor,
urmnd ca, n funcie de aceti parametri, ei s primeasc o
instruire adecvat (de exemplu, o mbogire a instruirii pentru
cei performani i activiti de recuperare pentru cei cu
dificulti), ct i n selectarea lor n vederea accederii n
diverse tipuri i profiluri de coli.
5) Funcia motivaional a evalurii poate fi i ea
considerat una din funciile noi ale acesteia, iar explicarea ei
este ct se poate de simpl: primind n permanen informaii
referitoare la parcursul lor n nvare, la progresele pe care leau fcut, dar i la minusurile care persist nc n pregtirea lor,
ei vor deveni mai motivai, pentru a face fa exigenelor
instruirii, i vor dezvolta comportamente care s fie orientate
pe linia obiectivelor educaionale i a cerinelor impuse de
profesori pentru fiecare secven de instruire.
Cum uor se poate deduce, exercitarea acestei funcii a
evalurii presupune utilizarea unui feed-back continuu din
partea cadrului didactic, graie cruia elevii s fie n
permanen informai n legtur cu evoluia lor n activitatea
de nvare.
Cu ct informarea lor va fi mai rapid i mai punctual,
cu att gradul lor de motivare va fi mai ridicat i, nendoielnic,
rezultatele lor la nvtur vor fi mai semnificative, dar,
evident, i reciproca este valabil, n sensul c informarea
ntrziat a elevilor i lipsa de relevan a informaiilor pot
22

genera o stare de demotivare a elevilor pentru nvare i o

percepere a acesteia ca pe o trud obositoare i plictisitoare.
Ca i n cazul funciei de reglare, i funcia
motivaional se realizeaz preponderent prin intermediul
evalurii formative, respectiv a evalurii formatoare pentru c
aceste dou forme pot amplifica potenialul motivaional al
elevilor i pot s-i fac mai interesai i mai contieni de
importana activitilor n care sunt implicai.
6) Funcia de certificare este mai degrab o funcie
tradiional a evalurii, pentru c, de cnd s-a organizat o
instruire sistematic a elevilor, acetia au trebuit, cel puin n
anumite momente, s demonstreze ce achiziii au dobndit pe
parcursul ntregii perioade de instruire.
Cum uor se poate deduce, prin intermediul acestei
funcii se confirm un anumit nivel al pregtirii elevilor la
sfritul unei perioade mai lungi de instruire, ea fiind cel mai
adesea asociat cu momentul eliberrii de diplome sau de
certificate de atestare.
Caracteristic pentru aceast funcie de certificare este i
faptul c, de cele mai multe ori, ea nu este exercitat de
persoana (persoanele) care au realizat instruirea, ci de
evaluatori strini care se reunesc n cadrul unor comisii de
evaluare (de exemplu, de intrare ntr-un barou de avocai, de
acordare a permisului de conducere, de bacalaureat i
exemplele ar putea continua) pentru a atesta nivelul de
pregtire a celor evaluai.
Dac ar fi s corelm aceast funcie cu o form de
evaluare, atunci trebuie s menionm c funcia certificativ se
realizeaz n mod aproape exclusiv prin evalurile de tip
sumativ, care au un caracter de bilan i care pot surprinde n ce
23

msur obiectivele stabilite chiar la nceputul instruirii au i

fost atinse.
7) n sfrit, ultima funcie pe care o avem n vedere
este cea social, care se concretizeaz n faptul c prin
intermediul evalurii sunt informate persoane i instane care
sunt interesate de nivelul de pregtire i de competenele
diverselor categorii de cursani, n aceast categorie intrnd
familiile elevilor, reprezentanii comunitii n care funcioneaz instituiile de nvmnt, reprezentani ai patronatului,
sindicatelor sau alte persoane interesate de felul cum s-a
realizat instruirea la un anumit nivel de colaritate.
Considerm important aceast funcie social a
evalurii, pentru c, n condiiile n care alocaiile pentru
educaie i-au sporit cuantumul, este normal ca societatea n
ansamblul ei s fie informat n legtur cu felul n care s-au
utilizat resursele i ce rezultate au generat ele prin desfurarea
activitilor de instruire i de formare.

24

CAPITOLUL II
FORME DE EVALUARE I INTEGRAREA
LOR N ACTIVITATEA DE INSTRUIRE
n literatura psihopedagogic sunt identificate mai
multe forme de evaluare, astfel nct exist un consens n
rndul specialitilor care consider c cele mai importante
dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i
evaluarea sumativ sau certificativ, la cele trei modaliti
adugndu-se una de dat mai recent, i anume evaluarea
formatoare, teoretizat i, n fond, lansat de un grup de
specialiti din Marsilia care, din pcate, rmne la nivel de
deziderat, deoarece nu se cunosc bine mijloacele prin care
aceast form poate fi transpus n practic.
nainte de a trece efectiv la prezentarea fiecrei forme
de evaluare, trebuie fcut meniunea c cele trei nu se
deosebesc att de mult ntre ele n privina mijloacelor prin care
se realizeaz ci, n primul rnd, prin segmentele (perioadele) de
timp n care opereaz, n sensul c evaluarea iniial este
plasat la nceputul sau la debutul unei perioade de instruire,
cea continu sau formativ acompaniaz efectiv programul de
instruire, n timp ce evaluarea sumativ sau cumulativ este
plasat efectiv la sfritul acestuia.
25

Este de prisos s mai spunem c fiecare form n parte

are rolul su bine definit n desfurarea instruirii, ceea ce
nseamn c utilizatorii nu trebuie s cad n capcana de a
utiliza excesiv unele forme n detrimentul celorlalte, pentru c
aceast atitudine, cu siguran, se va repercuta negativ asupra
derulrii ntregului proces de instruire nvare.
II.1. Evaluarea iniial
Aceast form de evaluare se difereniaz de celelalte
modaliti att n privina momentului n care opereaz, dar i
n ceea ce privete obiectivele pe care le urmrete, respectiv
instrumentele pe care le utilizeaz.
n pofida faptului c aceast modalitate nu este utilizat
pe msura rolului i a importanei pe care o are n activitatea de
instruire, calitile sale au fost subliniate de muli
psihopedagogi i, nu n ultimul rnd, de utilizatorii obinuii
care efectueaz activiti evaluative n coal.
De exemplu, Y. Abernot (1996) o consider un ,,ru
necesar, iar R. Ausubel (1981), referindu-se la consecinele
pe care le genereaz, conchide: ,,Dac a vrea s reduc toat
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care
elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i
instruii-l n consecin.
Revenind acum la elementele specifice ale evalurii
iniiale, trebuie menionat faptul c ea opereaz cu precdere la
nceputul unor perioade de instruire, fie c este vorba de un nou
ciclu de nvmnt sau de un an colar, dar se poate realiza i
n situaia cnd un cadru didactic vine n contact cu o clas
26

nou pe ai crei elevi dorete s-i cunoasc pentru a le adapta

instruirea la caracteristicile i particularitile care le sunt
specifice.
Obiectivele vizate de evaluarea iniial sunt variate i,
n linii mari, se concretizeaz n urmtoarele aspecte:
1) volumul de cunotine i informaii pe care le posed
elevii la nceputul unei perioade de instruire, acestea fiind
extrem de importante, deoarece ele concretizeaz premisele
instruirii care urmeaz.
Altfel spus, dac dorete ca elevii s abordeze noua
instruire cu anse de succes, profesorul trebuie s se asigure c
acetia posed suficiente cunotine care faciliteaz noile
achiziii pe care ei urmeaz s le dobndeasc.
2) capacitatea de operare cu cunotinele posedate
pentru c, de foarte multe ori, elevii posed un volum
considerabil de cunotine i informaii, dar, din pcate, ele nu
au un caracter funcional, pentru c elevii nu le pot aplica i nu
le pot utiliza n dobndirea altora sau n rezolvarea unor
probleme;
3) motivaia pe care o au elevii pentru disciplinele care
intr n structura curriculum-ului colar. i acest aspect este
important, pentru c, dup cum uor se poate anticipa, elevii nu
sunt motivai n egal msur pentru toate obiectele de
nvmnt, iar cadrele didactice trebuie s tie care dintre
discipline provoac mai mult interes elevilor i care, eventual,
prezint mai puin atractivitate.
4) ritmurile individuale de lucru ale elevilor, aspect
foarte important n nvare, deoarece elevii nu se deosebesc
ntre ei numai n privina potenialului intelectual i a
motivaiei investite n acest gen de activitate, ci i n ceea ce
27

privete timpul reclamat pentru a rezolva o problem sau

pentru a desfura o activitate.
Nu de puine ori, diferenele care apar ntre
performanele elevilor au ca punct de plecare tocmai faptul c
elevii sunt tratai uniform dei tempoul lor de lucru este destul
de diferit.
Respectndu-se aceste ritmuri individuale de lucru, este
posibil ca diferenele dintre elevi s dispar sau s se
aplatizeze, i n final, ei s obin rezultate foarte apropiate n
activitatea de nvare.
Toate aceste informaii pot fi obinute prin utilizarea
mai multor instrumente, fie c este vorba de teste de cunotine,
de elaborarea unor lucrri de sintez, de aplicarea unor
chestionare i chiar de realizarea unor convorbiri cu elevii care
sunt supui acestei evaluri iniiale.
Cu ct informaiile sunt mai bogate i mai diversificate,
cu att exist anse mai mari ca deciziile care se iau ulterior s
fie mai adecvate i mai eficiente, iar, n linii mari, s se
concretizeze n urmtoarele situaii:
a) dac elevii posed premisele reclamate de noua
instruire, atunci este posibil ca aceasta s fie proiectat ntr-o
manier care s permit un ritm mai alert de desfurare a
acesteia;
b) dac elevii manifest goluri n cunotine, dac au
lacune care compromit instruirea care urmeaz, atunci este
indicat s se organizeze activiti de recuperare prin care s se
elimine aceste neajunsuri i, implicit, s se asigure premisele
care stau la baza instruirii ulterioare.

28

II.2. Evaluarea formativ

II.2.1. Definiii ale evalurii formative
Evaluarea formativ reprezint, indubitabil, o form
foarte important de evaluare, iar acest statut se datoreaz n
exclusivitate consecinelor sale n planul desfurrii procesului de instruire-nvare.
Pentru a-i surprinde specificitatea, considerm c este
oportun s vedem cum este definit aceast form de evaluare
de unii autori care au publicat lucrri semnificative n acest
domeniu.
I. T. Radu (1981, p. 67)
,,Se efectueaz prin msurarea i aprecierea rezultatelor
pe parcursul unui program, din momentul nceperii lui pn
cnd se ncheie. Ea const n estimarea diferitelor faze,
secvene, ale procesului i a rezultatelor obinute, efectunduse n trepte succesive foarte scurte, analizate n detaliu. Deci,
evaluarea formativ se prezint ca o preocupare continu a
tuturor celor angajai n activitatea evaluat de a recepta
efectele aciunii (feed-back). Dac progresele nu sunt cele
scontate, se stabilete un diagnostic, precizndu-se neajunsurile
i dificultile, pentru a se opera remediile necesare. Prin
urmare, evaluarea formativ este implicat n proces i vizeaz
sesizarea la timp a unor defeciuni i aplicarea msurilor de
corectare necesare.
29

G. De Landsheere (1980, p. 226)

,,Evaluarea formativ are ca scop s ndrume naintarea
elevului, s recunoasc unde i de ce un elev ntmpin o
dificultate i s-l ajute s-o surmonteze. Aceast evaluare nu se
traduce n note i cu att mai puin n scoruri; este vorba de o
informare, un
feed-back pentru elev i profesor.
G. Scallon (1982, p. 35)
,,Evaluarea formativ este un sistem de evaluare care
const n primirea, cu multiple ocazii, n timpul desfurrii
unui program de studii, a informaiilor utile n scopul verificrii
periodice a calitii nvrii de ctre elevi. Evaluarea formativ
are ca scop s depisteze dificultile eventuale n nvare.
Linda Allal (1982)
,,Scopul su este de a asigura o reglare a proceselor de
formare, adic de a furniza informaii detaliate asupra
proceselor i/ sau asupra rezultatelor nvrii realizat de elev,
cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare.
B. Petitjean (1984, p. 10)
,,Miza esenial a evalurii formative este de a-l
transforma pe elev n actor al nvrii sale. n aceast
perspectiv evaluarea formativ este intern procesului de
nvare, ea este continu, mai curnd analitic i centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
I. Jinga, E. Istrate (1998, p. 327)
,,Evaluarea pe parcurs, cunoscut i sub denumirea de
evaluare formativ sau de progres este un fel de barometru
30

pentru profesor i pentru elevi, deoarece le indic, pe tot

parcursul instruirii unde se situeaz rezultatele pariale fa de
cele finale, proiectate.
Jean Cardinet (in Linda Allal, 1979)
,,Evaluarea formativ este o evaluare care are ca scop
s ndrume elevul n activitatea colar. Ea caut s identifice
dificultile acestuia pentru a-l ajuta s descopere procedurile,
modalitile care i permit s progreseze n nvare.
Jean Marie De Ketele et all. (1993, p. 119)
,,Pe timpul zborului rachetei, este indispensabil s se
determine traiectoria real, de a o compara cu traiectoria ideal
i de a corecta eventualele abateri.
La fel, pe perioada aciunii educative, este util s se
deceleze erorile, s se evalueze importana i originea lor i s
se aplice coreciile necesare pentru a reveni la traiectoria
educativ prevzut.
Aceast evaluare este denumit evaluare formativ. Ea
are loc pe perioada formrii i implic o retroaciune i
intervenii n timp real. Ea tinde, n mod fericit, s ia o
importan din ce n ce mai mare n aciunile educative.
S. Cristea (2000, p. 135)
,,Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor
proiectrii curriculare fiind parte component a procesului de
nvmnt care valorific gradual informaiile pe care
profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd
comanda i controlul i, dac este cazul, intervenia imediat
31

prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic.

J. Vogler (2000, p. 81)
,,n faza sa iniial, evaluarea formativ e nc puin
integrat n procesul pedagogic. Aceast evaluare, practicat n
anumite momente ale procesului, vizeaz s informeze
profesorul asupra nivelului de ateptare n privina obiectivelor
urmrite n fiecare din fazele lui, definit printr-o unitate
tematic. n acest stadiu, reglarea nvrii e retroactiv i poate
s se manifeste prin realizarea unor secvene de recuperare.
W. Dick, L. Carey (1996, p.257)
,,Evaluarea formativ este procesul utilizat de proiectani pentru a obine informaii nct s poat fi utilizate pentru
a revizui instruirea, pentru a o face mai eficient i mai
productiv.
II.2.2. Caracteristicile evalurii formative
Identificarea caracteristicilor evalurii formative se
poate realiza mai uor dac se au n vedere unele repere, unele
jaloane la care aceast modalitate de evaluare se raporteaz n
momentul transpunerii sale n practic, atunci cnd ea devine
efectiv parte sau element al procesului de instruire-nvare.
n legtur cu aceste repere la care evaluarea formativ
poate fi raportat, considerm c cele mai semnificative sunt
urmtoarele:
a) momentul su de operare n cadrul procesului de
instruire-nvare;
32

b) obiectivele vizate n cazul transpunerii n practic;

c) consecinele pe care le genereaz n cazul n care
aceast modalitate devine operaional;
d) frecvena cu care se realizeaz;
e) climatul pe care l genereaz n cadrul colectivului
de elevi.
Pornind de la aceste repere, considerm c cele mai
importante caracteristici ale evalurii formative sunt
urmtoarele:
a) Spre deosebire de evaluarea iniial, care opereaz la
nceputul unui program de instruire, sau de cea sumativ, care
opereaz la sfritul unui asemenea program, cea formativ se
realizeaz pe perioada desfurrii acestuia, nsoind sau
acompaniind instruirea de la debut pn la finalizarea acesteia,
motiv pentru care ea este numit i evaluare continu.
Integrarea evalurii formative n procesul de instruire
este ntr-adevr un progres demn de remarcat, deoarece, dup
cum se tie, n didactica tradiional, evaluarea era plasat n
afara procesului de instruire i opera permanent dup
finalizarea acestuia.
b) n privina obiectivelor vizate, evaluarea formativ
are ca obiectiv prioritar verificarea tuturor elevilor i a ntregii
materii pe care acetia trebuiau s-o asimileze ca urmare a
implicrii lor n activitatea de instruire, toate cunotinele
verificate fiind, evident, corelate cu obiectivele operaionale
stabilite pentru fiecare lecie i pentru fiecare secven de
instruire; altfel spus, evaluarea formativ i are n vedere pe toi
elevii i nu numai pe unii dintre ei, i verific toat materia i
nu numai unele pri ale acesteia, motiv pentru care aceast
33

modalitate poate fi considerat ca o form de evaluare

complinit, ca o form de evaluare total.
c) Consecinele pe care le determin aceast form de
evaluare sunt benefice pentru desfurarea procesului de
instruire, iar explicaia este destul de simpl. Furniznd
informaii referitoare nu numai la nivelul performanelor
obinute de elevi, ci i la cauzele care le-au generat, evaluarea
formativ are o mare valoare diagnostic artnd (relevnd)
punctele forte ale procesului de instruire, dar i deficienele
(disfuncionalitile) acestuia, ceea ce nseamn c, pe baza
acestor date, se pot aduce corecii i mbuntiri procesului
chiar n etapele (secvenele) care urmeaz evalurii.
Mai concret spus, graie acestei forme de evaluare, se
asigur feed - back - ul ntre ceea ce cadrul didactic a
intenionat s fac prin intermediul procesului de instruire i
ceea ce a obinut efectiv, ca urmare a derulrii acestuia.
d) n legtur cu frecvena cu care se realizeaz aceast
modalitate de evaluare, lucrurile sunt nuanabile, pentru c, la
modul general, evaluarea formativ poate opera i la nivelul
fiecrei lecii, a fiecrei secvene de instruire, dar n acest caz,
ea ar deveni cronofag, dar i la sfritul unui capitol sau a
unui grup de lecii n cadrul unui capitol mai extins.
n esen, se poate aprecia c frecvena impus evalurii
formative depinde de mai multe variabile, cum sunt: specificul
disciplinei la care se evalueaz, experienele de nvare ale
elevilor, ritmurile individuale de munc ale acestora etc.
e) Referitor la climatul pe care l genereaz evaluarea
formativ n cadrul colectivului de elevi, se poate aprecia c, n
msura n care ea nu este perceput de elevi ca o form care le
sancioneaz performanele, ci ca o modalitate care i ajut s
34

fac progrese de la o etap la alta a instruirii, ea va induce

elevilor un sentiment de siguran i de ncredere, deoarece este
vzut ca un remediu mpotriva dificultilor cu care ei se
confrunt.
Conceput ntr-o astfel de manier de ctre elevi, este
posibil ca n multe colective colare evaluarea formativ s fie
efectiv dorit, solicitat de acetia, tocmai n ideea de a-i
verifica nivelul cunotinelor dobndite n cadrul procesului de
instruire.
Prin specificul su i prin consecinele pe care le
determin n desfurarea procesului de instruire, evalurii
formative i sunt ataate o serie de avantaje prezentate de foarte
muli specialiti care au analizat-o din diverse perspective.
Referindu-se la aceste caliti ale evalurii formative,
R. Abrecht (apud. M. Manolescu, 2002, pp. 151 - 152)
consider c printre cele mai semnificative sunt urmtoarele:
a) se adreseaz n primul rnd elevului, cu particularitile sale;
b) l implic pe elev n procesul de nvare,
contientizndu-l n permanen asupra demersului su;
c) face parte integrant din procesul de nvare,
faciliteaz ,,urcuul, nu-l ntrerupe;
d) caut adaptarea la o situaie de nvare anume, deci
trebuie s comporte o anumit suplee, s fie deschis la
pluralitate, la diversitate;
e) se preocup mai mult de procesul nvrii dect de
rezultatele acestuia;
f) nu se limiteaz la observarea nvrii, ci o ajut prin
ajustare i reglare permanent;
35

g) identific dificultile, le plaseaz pe grade de

complexitate, ncercnd s identifice cauzele, s le depeasc
i nu s sancioneze precum evaluarea sumativ;
h) dac evaluarea formativ are menirea de a ajuta
elevul, ea poate, n egal msur, s serveasc i profesorului,
permindu-i, prin conexiune invers, s se orienteze eficient i
suplu, s-i ,,jaloneze strategiile pedagogice valoroase.
n pofida faptului c n multe lucrri destinate evalurii
exist informaii relevante referitoare la caracteristicile
evalurii formative, acelai lucru nu se poate afirma atunci
cnd este vorba de transpunerea efectiv n practic a acestei
modaliti de evaluare.
Practica colar cotidian a artat c, de foarte multe
ori, aceast form de evaluare se realizeaz prin aceleai
instrumente care se regsesc i la nivelul evalurii sumative, de
unde i confuziile care pot aprea atunci cnd se pune
problema descrierii celor dou modaliti de evaluare.
Totui, n unele lucrri de pedagogie, cnd se
analizeaz dimensiunile i importana evalurii formative se
face referire i la modalitile prin intermediul crora aceast
form poate fi transpus efectiv n practic.
De exemplu, N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pp. 221242) fac precizarea, nc de la nceput, c domeniul de aplicare
al evalurii formative este mult mai extins i n consecin,
aceast form de evaluare ,,poate s se extind asupra tuturor
componentelor i relaiilor prezente ntr-o situaie pedagogic
(agent, subiect, obiect, program, metod, material didactic
etc.) n vederea de a le cunoate calitatea i de a le remedia,
iar meniunea este extrem de important, deoarece muli
consider c domeniul de aplicare al evalurii formative ar
36

putea s se limiteze numai la performanele obinute de elevi n

activitatea de nvare.
n privina realizrii efective a evalurii formative,
N. Lebrun i S. Berthelot (1994) consider c acesteia i sunt
specifice, n linii mari, dou faze, i anume faza de verificare i
faza de revizuire, fiecare dintre ele nglobnd mai multe etape.
De exemplu, faza de verificare include mai multe
etape, dup cum urmeaz:
A) Starea de dezvoltare a instruirii de evaluat;
B) Punerea la ncercare (la prob);
C) Colectarea (strngerea) de informaii;
D) Satisfacia;
E) Identificarea cauzelor problemei;
F) Formularea i selecia recomandrilor de revizuire;
G)Decizia privind introducerea prescripiilor de
revizuire;
H) Introducerea revizuirilor;
I) Verificarea periodic;
J) Sfritul instruirii.
Cum uor se poate anticipa, n fiecare etap se pun o
serie de probleme i se realizeaz anumite demersuri pe care le
analizm n continuare n mod mai detaliat.
A) Starea de dezvoltare a instruirii de evaluat
n cadrul acestei prime etape a fazei de verificare se pun
dou ntrebri, i anume:
1) Ce tip de instruire poate fi supus procesului de
evaluare formativ?
2) n care moment de dezvoltare a instruirii poate
opera evaluarea formativ?
37

Rspunsul la prima ntrebare este acela c evaluarea

formativ este pretabil la orice tip de instruire, ceea ce
nseamn c prin intermediul acestei modaliti se pot evalua
diferite mijloace de nvmnt, diverse coninuturi ale
procesului de instruire, diverse metode care pot fi utilizate n
transmiterea acestor coninuturi, diferite tipuri de public vizat
etc.
n legtur cu rspunsul vizat de cea de-a doua
ntrebare, se poate face meniunea c evaluarea formativ poate
opera att n fazele de nceput ale instruirii, ct i spre
momentele finale ale acesteia, ambele strategii prezentnd att
avantaje, ct i o serie de neajunsuri.
n situaia cnd evaluarea formativ opereaz n
momentele de nceput ale instruirii exist avantajul c
prescripiile de revizuire se introduc mai uor pe de o parte, iar
pe de alt parte avantajul referitor la costurile mai reduse, dar
exist i un impediment major concretizat n faptul c
informaiile culese nu sunt suficient de bogate i de relevante
astfel nct, pe baza lor, s se ntemeieze deciziile care se
impun mai ales n cazul unor disfuncionaliti aprute n
instruire care trebuie remediate ct mai repede posibil.
Dimpotriv, dac evaluarea formativ opereaz spre
momentele finale ale instruirii, aceste informaii culese sunt
mult mai fine i mult mai diversificate, dar i costurile de
revizuire sunt mai ridicate i presupun mai multe demersuri din
partea celor care monitorizeaz ntregul proces de evaluare.
B) Punerea la ncercare (la prob)
i parcurgerea acestei etape presupune, la fel, rspunsul
la dou ntrebri, i anume:
38

1) Cine este responsabilul cu punerea la prob?

2) n funcie de cine trebuie s se fac punerea la
prob?
La prima ntrebare, rspunsul este acela c
responsabilul punerii la prob se poate stabili n funcie de
contextul n care se realizeaz procesul evalurii formative. De
exemplu, n cazul unor proiecte de o valoare medie, punerea la
prob va fi fcut de autorul care conduce evaluarea formativ,
iar n cazul unor proiecte de o anvergur mai mare, acest
demers va fi realizat de o echip specializat.
Referitor la cea de-a doua ntrebare, rspunsul este
acela c punerea la prob vizeaz dou grupuri, dup cum
urmeaz.
a) un grup de elevi care posed caracteristici
asemntoare cu cele ale grupului int;
b) un grup de experi care au sarcina de a evalua
diverse aspecte ale instruirii, cum sunt rigoarea
coninutului, corectitudinea limbii, aspectul mediatic etc.
Referitor la caracteristicile elevilor selecionai, ei
trebuie s posede premise, adic achiziii anterioare, iar aceast
verificare se poate realiza prin aplicarea unui test de achiziii i,
de asemenea, ei nu trebuie s cunoasc coninutul instruirii,
aspect ce se poate verifica prin aplicarea unui pretest.
C) Colectarea informaiilor
Aa cum aminteam anterior, informaiile sunt culese
att de la grupul de experi, ct i de la elevii care particip la
activitatea de instruire.
39

Ca not general, se poate afirma c activitatea de

colectare a informaiilor de la experi nu creeaz probleme, dar
nu acelai lucru se ntmpl n cazul elevilor.
n cazul experilor, acetia se supun unui raport de
expertiz din cmpul de competen care le este specific, iar
menirea acestui raport este aceea de a indica lacunele instruirii
i de a sugera coreciile (ameliorrile) care trebuie aduse.
n procesul de colectare a informaiilor de la elevi, se
pot utiliza trei surse, i anume:
a) rspunsurile oferite de elevi la diferite teste care le
sunt aplicate;
b) rspunsurile oferite de elevi la ntrebrile puse de
ctre responsabilul evalurii cu privire la instruire;
c) comunicarea nonverbal a elevilor structurat pe
perioada instruirii.
a) Rspunsurile oferite de elevi la diferite teste care
le sunt aplicate
Evaluarea formativ nu se poate realiza fr ca elevilor
s li se aplice anumite teste, iar dou dintre ele sunt absolut
obligatorii i anume, un pretest la nceputul instruirii i un
post-test la sfritul acesteia, primul avnd menirea s ofere
informaii referitoare la nivelul de pregtire a elevilor la
nceputul programului de instruire, iar cel de-al doilea,
informaii cu privire la progresele fcute de elevi i, eventual,
referitoare la lacunele sau minusurile instruirii.
La aceste dou teste care, aa cum spuneam, sunt
obligatorii, pot fi adugate i altele, cum sunt testul premiselor,
care ofer informaii referitoare la achiziiile pe care le posed
elevii i care stau la baza acumulrilor viitoare din cadrul
40

instruirii, sau testele de cunotine aplicate elevilor pe parcursul

nvrii.
La modul general, aplicarea mai multor teste elevilor
care se instruiesc mrete posibilitatea ca informaiile colectate
s fie i mai bogate, dar i mai relevante n legtur cu felul sau
maniera n care se desfoar instruirea.
b) Rspunsurile oferite de elevi la ntrebrile puse de
ctre responsabilul evalurii cu privire la instruire
ntrebrile adresate elevilor de ctre responsabilul
evalurii formative au menirea, pe de o parte, de a descifra
mecanismele cognitive prin intermediul crora acetia au ajuns
la anumite rspunsuri, iar pe de alt parte, s-i exprime
opiniile n legtur cu dificultile generate de procesul de
instruire la care ei particip.
n consecin, ntrebrile adresate elevilor sunt de
genul:
1) De ce ai dat acest rspuns i nu altul?
2) Cum ai raionat cnd ai dat acest rspuns?
3) Ce i s-a prut mai dificil pn acum din ceea ce vi sa predat?
4) Care sunt chestiunile pe care nu le-ai neles?
Dac se dorete ca prin aceste ntrebri adresate elevilor
s se obin ntr-adevr informaii utile, responsabilul cu
realizarea evalurii formative trebuie s respecte o serie de
cerine, dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) stabilirea unei relaii de ncredere ntre el i elev
(elevul nu trebuie s se simt controlat sau evaluat);
2) interveniile trebuie fcute cu discernmnt pentru a
nu perturba inutil naintarea sau parcursul elevului
n nvare;
41

3) ntrebrile puse elevilor trebuie s fie precise i

concepute ntr-o aa manier nct s nu sugereze
rspunsurile ateptate;
4) informaiile furnizate de ctre elevi n legtur cu
lacunele instruirii trebuie s fie notate cu rigoare i
obiectivitate indiferent de mijloacele utilizate
(video, nregistrare sonor, gril de notare etc. ).
(op. cit. p. 229)
c) Comunicarea nonverbal a elevilor structurat pe
perioada instruirii
Analiza comunicrii nonverbale vizeaz mai multe
canale prin care se poate realiza aceasta, iar informaiile
colectate pot oferi indicii n legtur cu felul n care se
realizeaz instruirea i cu nivelul de motivare a elevilor pentru
acest gen de activitate.
Dintre toate canalele care pot oferi informaii mai
relevante sunt cel vizual, mimico - facial, gestual, kinestezic,
paralingvistic.
1) Prin intermediul canalului vizual se pot obine
informaii referitoare la modul n care este perceput instruirea
de ctre elevi.
De exemplu, o privire focalizat, cum o denumete
V. Richmond (1987), cu ochii mari, direcionai spre profesor
va fi un indiciu c elevii sunt interesai de instruire, pe cnd
una lateral va sugera c aceasta este plictisitoare i, n
consecin, trebuie depuse eforturi de ctre profesor pentru a le
capta atenia elevilor.
2) Sunt pline de semnificaie i informaiile provenite
de la canalul mimico - facial i de la cel gestual.
42

Prin expresivitatea facial (cscat, ridicarea sprncenelor, micarea buzelor etc.) se pot obine indicii referitoare
la impactul pe care l are instruirea asupra elevilor, acest lucru
fiind valabil i n cazul utilizrii anumitor gesturi de ctre
acetia.
3) Responsabilii cu evaluarea nu trebuie s ignore nici
canalul kinestezic, obiectivat n diverse micri ale capului i
corpului.
De exemplu, un balans al capului pe vertical va
nsemna un acord al elevilor n legtur cu ceea ce li se
prezint, ridicarea umerilor va semnifica eventuale nenelegeri, micrile corpului plasate n afara conduitei de ascultare
vor trda lipsa de motivaie pentru coninutul i modul de
desfurare a instruirii.
Toate aceste indicii trebuie luate n considerare pentru
c ele sunt, indiscutabil, un barometru referitor la modul n care
se realizeaz instruirea.
4) n sfrit, ultimul canal care trebuie avut n vedere
este cel paralingvistic, pentru c, prin diverse exclamaii,
bombnit sau alte manifestri de acest fel, se pot, de asemenea,
obine informaii referitoare la instruire.
D) Satisfacia
n funcie de informaiile culese, se poate vedea n ce
msur instruirea realizat corespunde obiectivelor stabilite
nainte de debutul acesteia.
n consecin, dac instruirea a corespuns ateptrilor i
este n consonan cu obiectivele care au stat la baza desfurrii ei, atunci se intr n etapa (faza) de verificare periodic
(I).
43

Dimpotriv, dac instruirea n-a corespuns ateptrilor

pentru c nu s-a nscris pe linia obiectivelor stabilite anterior,
atunci se intr deja n faza de revizuire, i anume ntr-o etap
distinct a acesteia de identificare a cauzelor problemei (E).
H) Identificarea cauzelor problemei
Cum se poate deduce din titlul acestei etape, n cadrul
acesteia trebuie s se identifice cauzele problemei, iar acest
lucru se poate realiza prin utilizarea informaiilor culese att de
la experi, ct i de la elevi.
n privina informaiilor culese de la experi, se poate
afirma c interpretarea acestora nu creeaz n general
probleme, iar prin utilizarea lor trebuie s se identifice
lacunele instruirii att la nivelul coninutului acesteia, ct i la
nivelul limbajului folosit.
Situaia este mai dificil n cazul identificrii cauzelor
problemelor ntlnite la elevi, i tocmai de aceea, n acest scop
trebuie avute n vedere dou etape importante, i anume
sistematizarea informaiilor, pe de o parte i, interpretarea lor,
pe de alt parte.
Sistematizarea informaiilor presupune consemnarea
acestora n tabele, grafice, histograme, iar interpretarea lor,
acordarea unor semnificaii clare, precise i ct mai obiective
posibil.
Pentru a se realiza aceste operaii de sistematizare i
interpretare a informaiilor, cele trei surse care le furnizeaz
trebuie analizate mpreun cu scopul de a identifica cu precizie
aspectele problematice ale instruirii.
De asemenea, se cuvine menionat c aceste informaii
culese de la elevi trebuie uneori corelate cu cele provenite de la
44

experi, tocmai n ideea de a avea o viziune de ansamblu tot

mai ampl asupra instruirii evaluate.
F) Formularea i selectarea recomandrilor de
revizuire
Dup ce s-au identificat cauzele problemei (etapa E), n
faza urmtoare se formuleaz i se selecteaz prescripiile de
revizuire, fapt absolut obligatoriu, dac se are n vedere faptul
c instruirea trebuie s fie ameliorat.
Chiar i n cazul n care cauzele problemei au fost bine
identificate, selectarea prescripiilor de revizuire nu este un
demers tocmai facil, deoarece decidentul sau decidenii care
transpun prescripiile n practic pot s manifeste un anumit
grad de subiectivitate.
n consecin, reuita acestei etape va depinde de felul
n care este fcut alegerea responsabilului sau a responsabililor cu selectarea prescripiilor de revizuire iar lucrul acesta
este uor de neles, deoarece calitatea acestora va depinde n
mare msur de abilitatea i priceperea celor care le
formuleaz.
n alegerea celor care vor asigura selectarea prescripiilor de revizuire, pot fi avute n vedere unele criterii, iar dintre
acestea mai importante sunt urmtoarele:
a) nivelul de cunotine din domeniul de instruire;
b) nivelul de cunotine din domeniul pedagogiei;
c) nivelul de cunotine al publicului int (vizat);
d) nivelul de cunoatere a instruirii sau a materialului
pedagogic n curs de realizare;
e) nivelul de cunoatere a mijloacelor de nvmnt.
(N. Lebrun, S. Berthelot, op. cit., p. 237)
45

Cum aceleiai probleme i se pot ataa mai multe

prescripii de revizuire, n selectarea acestora se va ine cont,
inevitabil, de costurile acestora, pe de o parte, i de facilitatea
cu care pot fi ele integrate n instruire, pe de alt parte.
G) Luarea deciziei cu privire la introducerea
prescripiilor de revizuire
Dup formularea i selectarea prescripiilor de revizuire, n mod logic acestea ar trebui introduse n desfurarea
instruirii dar decizia care trebuie luat n acest sens nu este
totdeauna un demers facil.
Acest lucru se datoreaz faptului c responsabilul sau
responsabilii cu revizuirea pot fi pui n faa unei dileme pentru
care exist dou alternative, i anume:
- ori se ntrerupe instruirea, dac se consider c introducerea
prescripiilor este prea costisitoare i prea complicat;
- ori se insereaz prescripiile i aceasta continu, n sperana
c n fazele ulterioare de dezvoltare a ei se vor nregistra
progresele scontate ca urmare a modificrilor operate n cadrul
procesului de revizuire.
La modul general se poate afirma c rare sunt cazurile
cnd instruirea este abandonat, preferat fiind introducerea
prescripiilor de revizuire i, implicit, eliminarea disfuncionalitilor sau a lacunelor care i diminuau productivitatea i
eficiena.
H) Introducerea revizuirilor
Dac n etapa precedent s-a hotrt introducerea
prescripiilor de revizuire, n etapa care urmeaz se pune
46

problema de a controla felul n care se insereaz aceste

prescripii n procesul de instruire.
Dup autorii citai anterior, n cadrul acestei etape
trebuie s se aib n vedere dou aspecte eseniale, i anume:
a) inserarea (introducerea) revizuirilor n acord cu
prescripiile formulate de ctre revizori;
b) eficacitatea integrrii revizuirilor n instruire n
termenul unei mai bune atingeri a obiectivelor.
(N. Lebrun, S. Berthelot, op. cit., p. 238)
Verificarea primului aspect se poate realiza n dou
modaliti, i anume:
- ori se prezint instruirea revizorilor care au formulat i
selectat prescripiile de revizuire pentru a vedea ei nii dac
instruirea a fost modificat n sensul n care ei l-au dorit;
- ori se prezint instruirea unui grup de experi externi
care pot fi mai obiectivi i mai exigeni n aprecierea
modificrilor realizate ca urmare a inserrii revizuirilor.
Verificarea celui de-al doilea aspect const n a supune
din nou instruirea procesului de evaluare formativ, ocazie cu
care se poate verifica n ce msur revizuirile operate au
determinat un salt calitativ n desfurarea ntregului proces de
instruire.
I) Verificarea periodic
Dup cum se poate vedea din schema care vizualizeaz
procesualitatea evalurii formative, verificarea periodic nu
este parte integrant a acestei modaliti de evaluare.
n pofida acestui fapt, trebuie admis c orice instruire i
orice material pedagogic sunt supuse perimrii n timp, de unde
i necesitatea ca acestea s fie revizuite periodic, demers care
47

poate fi generat de o serie de factori pe seama crora poate fi

pus procesul de mbtrnire sau demodare a instruirii.
Dintre factorii care au o inciden mai mare asupra
perimrii instruirii, mai semnificativi sunt urmtorii:
1) Coninutul instruirii, cruia trebuie s i se acorde
importana cea mai mare, pentru c el este cel mai expus
demodrii, n condiiile n care la ora actual asistm la o
adevrat explozie de cunotine i informaii n toate
domeniile de cunoatere.
Este adevrat c rata de noutate este evident n
domenii precum informatica, electronica, tiinele spaiale, dar,
la modul general, se genereaz cunotine noi n toate
domeniile de cunoatere i, n consecin, toate aceste progrese
trebuie s fie reflectate n coninuturile instruirii, pentru ca
aceasta s nu devin perimat, desuet i disonant cu ceea ce
se ateapt de pe urma desfurrii ei.
2) Modificrile survenite n scara de valori reprezint,
de asemenea, un factor important cnd se pune problema
revizuirii instruirii.
Cu titlu de exemplificare, se poate aminti c n ultimele
2-3 decenii valorile religioase, sociale, politice, familiale s-au
schimbat ntr-o msur semnificativ, iar acest lucru trebuie
reflectat, evident, i n maniera n care se realizeaz instruirea.
3) Exigenele modei, mijloacele de nvmnt i, nu n
ultimul rnd, evoluia pedagogiei sunt, de asemenea, factori
semnificativi care trebuie avui n vedere pentru a nu se ajunge
la o instruire perimat i desuet.
Acest model al evalurii formative este de un real folos,
deoarece l orienteaz punctual pe cel care este implicat ntr-un
astfel de demers, astfel nct aceast modalitate de evaluare s
48

poat fi mai uor de transpus n practic i s nu rmn la

stadiul de ,,venic promisiune, cum foarte plastic se exprim
X. Roegiers (2004) ntr-una din lucrrile sale, plecnd de la
constatarea c foarte muli autori ataeaz acestei modaliti o
serie de caliti i avantaje, dar puini sunt cei care arat cum se
poate realiza ea n activitatea concret de instruire-nvare.
Reuita acestei modaliti de evaluare este, evident,
determinat de o serie de factori, dintre care L. M. Belair
(apud. M. Manolescu, 2002, pag. 163) consider c mai
importani ar fi urmtorii:
1) Evaluarea trebuie s fie congruent cu obiectivele i
competenele vizate;
2) Ea trebuie s permit evaluarea procesului de
nvare, dar i a produselor acestuia;
3) Activitatea de evaluare trebuie s fie integrat att
strategiilor, ct i coninuturilor programelor i
competenelor de dezvoltat;
4) Evaluarea fiind o activitate complex, ea trebuie s
se caracterizeze printr-un proces pe termen mediu i
lung;
5) Criteriile de evaluare sunt determinate cu elevii n
perspectiva competenelor de dezvoltat;
6) ntreaga evaluare trebuie s fie nsoit de o
retroaciune sub form de remedieri ntr-un context
formativ sau sub form de bilan informativ ntr-un
context sumativ.
Dei exist mai multe ntrebri la care nu se gsete
nc un rspuns convingtor, cnd este vorba de aceast
modalitate de evaluare, la ora actual se vorbete tot mai
insistent de o evaluare formatoare, termen lansat de un grup de
49

cercettori din Marsilia format din G. Nunziati, J. J. Bonniol

i R. Amigues.
Geneza acestei noi forme de evaluare se datoreaz
faptului c, n pofida tuturor avantajelor pe care le induce,
evaluarea formativ este o modalitate care l ajut pe profesor
s aduc ameliorri n desfurarea procesului de instruire, dar
nu-l vizeaz n aceeai msur pe elev, care este n fapt
beneficiarul acestei instruiri.
Dimpotriv, n cazul evalurii formatoare situaia se
schimb, pentru c de aceast dat elevul nsui este implicat
iar G. Nunziati (1988, pag. 92) explic acest lucru n felul
urmtor: Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai
formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile
de msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv
pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi
vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control,
ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a
urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul
parcurs de nvare.
Aceeai idee este subliniat i de J. P. Astolfi, E.
Darot, Y. Ginsburger - Wogel, J. Toussaint (1998, pag. 96)
care amintesc c, n acest context al evalurii formative G.
Nunziati i echipa sa din Marsilia au dezvoltat ideea unei
evaluri formatoare. Aceasta pune mai viguros accentul pe
controlul elevilor asupra etapelor i a criteriilor nvrii lor i
ea insist asupra facilitilor pe care poate s le aduc evaluarea
n acest domeniu. Aceti autori propun n mod particular s se
elaboreze cu elevii pentru fiecare sarcin colar complex
ceea ce ei numesc o hart de studiu, distingnd criteriile de
realizare a sarcinii i criteriile de reuit ale acesteia.
50

II.3. Evaluarea sumativ sau certificativ

Aceast modalitate de evaluare se deosebete de
celelalte forme att n privina momentului cnd opereaz sau
se realizeaz, ct i n ceea ce privete obiectivele pe care le
vizeaz i consecinele pe care le determin.
n literatura psihopedagogic care abordeaz activitile
de evaluare se fac i multe comparaii ntre aceast modalitate
i evaluarea formativ, prilej cu care fiecrei forme i sunt
subliniate elementele difereniatoare.
O astfel de comparaie realizeaz n perimetrul
psihopedagogiei romneti I. T. Radu (1988), comparaie pe
care o prezentm n continuare n scopul de a se distinge mai
uor evaluarea sumativ de alte modaliti de evaluare.

Evaluarea cumulativ
Evaluarea continu
(sumativ)
(formativ)
Se realizeaz prin:
-verificri pariale, ncheiate cu
-verificri sistematice pe
aprecierea de bilan asupra
parcursul programului, pe
rezultatelor
secvene mai mici
Evaluarea opereaz prin:
-verificri prin sondaj n rndul
-verificarea tuturor elevilor i
elevilor i n materie;
asupra ntregii materii (a
elementelor eseniale ale
coninutului), dat fiind realitatea
c nu toi elevii nva deopotriv
un coninut i c un elev nu
stpnete n egal msur
diferite pri ale materiei;
51

Vizeaz n principal:
-evaluarea rezultatelor, avnd
-evaluarea rezultatelor i a
efecte reduse pentru ameliorarea procesului care
procesului;
le-a produs, n vederea
ameliorrii acestuia
scurtnd considerabil intervalul
dintre evaluarea rezultatelor i
perfecionarea activitii;
Apreciaz rezultatele preponderent prin:
-compararea lor cu obiectivele
-compararea lor cu obiectivele
generale ale disciplinei;
concrete, operaionale, urmrite
i prin nregistrarea progreselor
realizate pe parcursul
programului.
Exercit n principal funcia de:
-constatare a rezultatelor i de
-constatare a rezultatelor i
clasificare (ierarhizare) a elevilor sprijinirea continu a elevilor dea lungul programului, substituind
aprecierile definitive (succes
/eec) cu aprecieri menite s-i
ghideze pe elevi, s-i stimuleze
n nvare;
Genereaz:
-atitudini de nelinite la elevi i
-relaii de cooperare educatorchiar situaii stresante, relaii de
elevi i cultiv capacitatea de
aversiune;
autoevaluare la elevi;
Sub raportul folosirii timpului de nvare
-utilizeaz o parte considerabil
-diminueaz considerabil timpul
(aproximativ 1/3) din timpul
utilizat pentru actele evaluative,
afectat instruirii - nvrii n
sporind disponibilitile de timp
clas.
pentru activiti de instruirenvare

Dup cum s-a putut constata din prezentarea acestei

comparaii, evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:
52

1) momentul cnd se realizeaz;

2) obiectivele pe care le vizeaz;
3) consecinele pe care le determin.
n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se
distinge de alte modaliti de evaluare, pentru c opereaz la
sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba
de sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar
sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd menirea s
scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada
cnd au fcut obiectul activitii de instruire.
n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie
fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod
firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei
perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i
la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt
(primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele
unui anumit tip sau profil de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau
urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face
aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se
concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru
relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care
noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea
formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului
didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s
determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile)
strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea
instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se
valideze instruirea nsi.
53

O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea

formativ face i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care
rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.
Evaluarea formativ
funcie de formare

Evaluarea sumativ
funcie de certificare i
selecie
terminal unei secvene
pedagogice
urmat de o schimbare a
temei sau a ciclului
(perioadei)
notat i contnd pentru
medie i pentru trecere sau
promovare
normativ, deci,
comparnd elevii ntre ei

intermediar
urmat de aprofundarea
remedierii (remedierea
lacunelor)
nenotat (sau n alb)

criterial (relativ numai la

elev nsui)

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de

avantaje pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai
utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri
pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de
cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai
detaliate.
n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de
evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M.
Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici
de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n
examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori,
54

puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna

justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ,
deoarece, de puine ori se analizeaz critic
rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din
lips de mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu
exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un
examen important le-a fost util n cariera
profesional sau n via;
4) se acord o valoare absolut unor msurtori
relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii
arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab
de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a
opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri
n general este un factor important care diminueaz
considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative nu permit identificarea
dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile
neasimilate dect la sfritul unei perioade de
instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil,
s se ia msuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de
instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta
capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru
acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata sa
proprie (a elevului examinat) i rezultatul su la examen. De
55

aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor

i al sistemului colar n ansamblul su.
Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative,
dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de
celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:
1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate
elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia,
cu toate consecinele negative care rezult dintr-o
astfel de strategie;
2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la
corecii ale procesului de instruire-nvare, pentru
c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.
Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia
care se poate detaa este aceea c n demersurile evaluative
trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile,
pe de o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea
formativ ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n
finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.
Trecnd acum la aspectele practice ale evalurii
sumative, trebuie fcut precizarea c i aceast modalitate se
poate realiza concret prin parcurgerea mai multor etape care se
succed dup o logic foarte riguroas.
Referindu-se la aceast procesualitate a evalurii
sumative, N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 243) consider
c trebuie parcurse urmtoarele etape sau faze, dup cum
urmeaz:
a) alegerea unei proceduri de eantionare;
b) selectarea subiecilor care constituie eantionul;
c) administrarea testului de preachiziii;
d) eliminarea subiecilor nereuii la testul premiselor;
56

e) administrarea pretestului;
f) eliminarea subiecilor reuii la pretest;
g) msurarea i evaluarea din cursul (timpul)
nvrii;
h) punerea la prob a instruirii;
i) msurarea i evaluarea timpului de utilizare a
instruirii;
j) administrarea post-testului;
k) raportul de evaluare sumativ a instruirii.
a) Alegerea unei proceduri de eantionare
Prima etap care trebuie parcurs n realizarea evalurii
sumative o reprezint alegerea unei proceduri de eantionare,
iar aceast operaie este extrem de important, deoarece elevii
selecionai n eantion trebuie s fie reprezentativi pentru
ntregul public vizat de evaluarea sumativ.
Referitor la posibilele proceduri de eantionare care pot
fi avute n vedere, unii specialiti consider c cea mai
productiv dintre ele este eantionarea bazat pe probabilitate,
iar n cazul alegerii acestei modaliti se poate face apel fie la
eantionarea hazardului simplu, fie la eantionarea ntmpltoare stratificat.
n cazul eantionrii hazardului simplu, numele elevilor
sunt introduse ntr-o urn urmnd a fi extrai ati elevi ci
corespund mrimii eantionului dorit.
De exemplu, dintr-un numr de 10000 de elevi, pot fi
extrai 1000, dac se dorete ca eantionul s aib aceast
mrime.
n cazul eantionrii hazardului stratificat, situaia se
schimb, deoarece subiecii sunt grupai mai nti n funcie de
57

anumite criterii (de ex., sex, loc de reziden, mediu de

provenien etc.) iar dup aceea, la nivelul fiecrui strat,
urmeaz s se selecteze un numr de elevi ca i n cazul
hazardului simplu, numrul acestora trebuind s reflecte
ponderea pe care o are acel segment la nivelul ntregii populaii
vizate.
b) Selectarea subiecilor care constituie eantionul
n cadrul acestei etape, cum uor se poate anticipa, se
selecteaz elevii care constituie eantionul i care au fost
identificai prin intermediul procedurii de eantionare cu care sa operat.
c) Administrarea testului de preachiziii
Parcurgerea acestei etape a evalurii sumative
presupune trecerea testului de preachiziii de ctre subiecii
eantionului experimental.
Supunerea elevilor selecionai la acest tip de test este
important, pentru c prin intermediul lui se poate determina
dac subiecii posed preachiziii sau cunotine apreciate ca
indispensabile nainte de a ncepe nvarea unui coninut dat.
d) Eliminarea subiecilor nereuii la testul premiselor
n cadrul acestei etape, se elimin subiecii care nu au
promovat testul de preachiziii i care nu vor face parte din
populaia creia i va fi destinat instruirea, iar informaiile
referitoare la numrul elevilor eliminai, ct i cauzele pentru
care ei au fost eliminai vor trebui menionate n raportul final
al evalurii sumative.
58

e) Administrarea pretestului
n cadrul acestei etape, prin administrarea pretestului se
urmrete msurarea nivelului de cunotine al elevilor cu
privire la coninutul instruirii pe care ei trebuie s l
dobndeasc, iar consecinele rezultate n urma aplicrii probei
sunt urmtoarele:
1) dac elevii reuesc la pretest, se demonstreaz c ei
au dobndit (achiziionat) coninutul instruirii i nu
are sens s [se] mai continue instrucia propus;
2) dac elevii nu reuesc la pretest, nseamn c ei nu
posed cunotinele necesare i, n consecin,
trebuie s continue instruirea.
f) Eliminarea subiecilor reuii la pretest
n aceast etap, cum uor se poate anticipa, se elimin
subiecii reuii, iar acest lucru se datoreaz faptului c, prin
succesul obinut la aceast prob, ei au demonstrat c au
asimilat coninutul instruirii chiar nainte de a fi continuat-o pe
aceasta.
g) Msurarea i evaluarea din cursul (timpul)
nvrii
n cadrul acestei etape se aplic elevilor teste de
cunotine cu scopul de a verifica maniera n care ei fac
progrese de la o etap la alta a instruirii, iar prin trecerea
acestor teste elevii pot demonstra c au revzut anumite pri
ale coninuturilor i c, eventual, au eliminat unele lacune din
pregtirea lor.
59

h) Punerea la prob a instruirii

Dac etapele precedente au fost parcurse, acum este
vorba de a utiliza instruirea supus evalurii sumative potrivit
demersului de utilizare preconizat n cadrul acesteia.
i) Msurarea i evaluarea timpului de utilizare a
instruirii
Aceast (faz) etap inclus n desfurarea evalurii
sumative are drept scop s releve dou aspecte eseniale, i
anume:
1) timpul aproximativ pe care l utilizeaz profesorul
pentru transmiterea coninuturilor ctre beneficiarii
instruirii (elevii);
2) intervalul de timp ntre primii i ultimii elevi care
finalizeaz instruirea, ori acest interval poate avea
cauze variate, iar ele trebuie scoase n eviden de
ctre evaluatori.
Altfel spus, timpul alocat pentru realizarea unei instruiri
poate fi un indicator relevant n determinarea eficacitii
acesteia.
Dac elevii nva la fel cu o instruire care solicit timp
mai puin, atunci este posibil i indicat s se adopte noua
instruire.
j) Administrarea post - testului
Prin utilizarea post-testului, dup ce instruirea a fost
finalizat, se pun n eviden progresele pe care le-au fcut
elevii ca urmare a efectelor instruirii asupra lor, iar acest lucru
apare pregnant prin compararea rezultatelor obinute de elevi la
pretest i la post-test.
60

Cu ct ecartul dintre rezultatele obinute la pretest i la

post-test este mai mare, cu att se poate aprecia c instruirea a
fost mai eficient.
k) Elaborarea raportului de evaluare sumativ
Cum este i firesc, orice evaluare sumativ trebuie s se
finalizeze cu un raport n cadrul cruia s se fac referire la
cele mai importante aspecte ale instruirii, cum sunt obiectivele
pe care le-a vizat aceasta, coninuturile pe care le-a avut n
vedere, mijloacele de nvmnt utilizate, performanele
obinute de elevi la finele acesteia etc.
Dup finalizarea acestui raport rmne la latitudinea
decidenilor maniera n care vor fi comunicate aceste aspecte
celor care au realizat instruirea sau, eventual, i altor persoane
care ar fi interesate de rezultatele care au reieit dup
finalizarea ei.
Dup cum s-a putut constata din prezentarea celor trei
forme de evaluare, fiecare dintre acestea prezint att avantaje,
ct i neajunsuri, motiv pentru care nu trebuie s se opteze
pentru unele n detrimentul celorlalte, ci s se realizeze o
integrare optim a acestora n activitatea de instruire, ceea ce
nseamn c la nceputul acesteia trebuie s fie utilizat o
evaluare iniial care va ndeplini preponderent o funcie
diagnostic, pe parcursul desfurrii instruirii s se realizeze o
evaluare continu care va ndeplini preponderent o funcie de
reglare, iar la sfritul instruirii o evaluare sumativ care va
ndeplini preponderent o funcie de constatare sau de
certificare, astfel nct s se poat demonstra dac instruirea ia atins efectiv obiectivele care au stat la baza desfurrii ei.
Procedndu-se astfel, exist anse reale ca evaluarea s
susin efectiv procesul de nvare n care sunt implicai elevii
61

pe de o parte, iar, pe de alt parte, s nu fie generatoare de stres

pentru nici unul din actorii implicai n procesul de instruire,
deci nici pentru elevi i nici pentru profesori.
II.4. Metode de evaluare a elevilor
Exist mai multe metode de evaluare a elevilor analizate i prezentate n foarte multe lucrri de pedagogie, dar, la
modul general, o clasificare a acestora include trei mari
categorii, i anume: metode de examinare oral, metode de
examinare scris i metode de examinare practic.
nainte de a trece la o prezentare mai detaliat a lor,
trebuie fcut meniunea c fiecare categorie prezint att
avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie
utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor
obinute de elevi ar fi afectat. n consecin, orice cadru
didactic trebuie s contientizeze c aceste metode sunt
complementare, c ele trebuie s fie utilizate n funcie de
obiectivele educaionale urmrite, c ele trebuie s ofere
cadrului didactic, dar i elevilor informaii relevante referitoare
nu numai la nivelul de pregtire a elevilor, ci i la felul cum se
desfoar i funcioneaz procesul de nvmnt, c ele
trebuie ntr-un fel corelate i cu natura achiziiilor care fac
obiectul evalurii ntr-un anumit moment al instruirii.
A) Metodele de evaluare oral sunt cele mai frecvente
i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i,
eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i
ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente.
Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de
ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante
62

referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat

avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai
importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul
sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma
instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri
care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de
recuperare;
2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are
posibilitatea s surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de
semnificare a respectivelor cunotine.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s
aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o
serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai
convingtor;
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s
constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce
atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n
cadrul procesului de instruire-nvare;
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un
suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor
ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru
elevii aflai n dificultate n faa examinatorului.
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de
examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care
trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a
le diminua la maxim consecinele negative care pot influena
modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste
dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
63

1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini

elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil
n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore
puine n planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o
singur or pe sptmn);
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o
cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze n
ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia
se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s
nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi
eliminate n etapele ulterioare ale instruirii;
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai
aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ
mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze
acelai nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd
dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei
activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru
datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de
natur temporal etc.;
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n
imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii,
coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest
sens, este arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura
i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i
dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au
asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de
complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n
faa profesorului evaluator.
64

6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti

elevilor (subiecilor) introvertii i celor care au un echilibru
emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete
iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa
examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii
au dobndit n cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi,
s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea
rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate,
s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de
evaluare n care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i
pentru a-i conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s
utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de
repere care ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se
astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie
alterat de mult subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga
i colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s
aprecieze corectitudinea acestuia i completitudinea lui cu
raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile
predate);
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama
de modul cum este structurat coninutul i de coerena existent
ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama
de claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a
cunotinelor).
65

Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de

originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie
cotate de ctre examinatori.
B) Metodele de examinare scris se pot concretiza n
mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu (2002, p.
172) le clasific n felul urmtor:
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind
ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz 10 15
minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul
crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca
urmare a parcurgerii respectivului capitol;
Deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul
alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor
aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de
curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de
recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz
achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul
semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o
modalitate de realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare
scris prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c
i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre
evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt
urmtoarele:

66

1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii,

pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu-se astfel
anonimatul celor care le-au elaborat;
2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate
mare din materia care a fost parcurs;
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de
dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi
favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai
mic de dificultate;
4) Metodele de examinare scris respect n mai mare
msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce
nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul
care l caracterizeaz;
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu
mai mare uurin calitatea cunotinelor dobndite.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i
unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului
pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele
lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat
fi remediate;
2) Exprimarea n scris este mai constrngtoare pentru
c este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale,
ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n
redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de
prezentare ct mai convingtoare;
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea
cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri
de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
67

4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c,

de multe ori, implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n
cazul unor examene de o importan deosebit.
C) Examinrile practice sunt modaliti prin
intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot
transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n
diverse obiecte, instrumente, unelte etc.
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des
ntlnite la educaie-fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile
din ateliere.
II.5. Factorii perturbatori
ai aprecierii rezultatelor colare
De multe ori, n activitatea de instruire cotidian,
aprecierea rezultatelor obinute de elevi este influenat i, de
fapt, alterat, de o serie de factori perturbatori pe care cadrele
didactice ar trebui s-i cunoasc i s-i contracareze printr-o
serie de mijloace, astfel nct incidena lor nefavorabil s fie
ct mai nesemnificativ.
Aceti factori perturbatori sunt variai i clasificabili n
mai multe categorii, dup cum urmeaz:
1) factori specifici personalitii profesorului, deci
evaluatorului care apreciaz performanele elevilor;
2) factori specifici materiei de nvmnt ale crei
coninuturi fac obiectul evalurii;
3) factori specifici strategiilor i metodelor de evaluare
utilizate de ctre profesor;
4) factori specifici personalitii elevului i
caracteristicilor psihologice ale acestuia.
68

1) Dintre factorii specifici personalitii profesorului,

o inciden mai mare asupra aprecierii rezultatelor colare o au
urmtorii:
a) Efectul halo (formulat i analizat de E. L.
Thorndike nc din 1920), factor constnd n faptul c
aprecierea rezultatelor elevului este fcut n funcie de
impresia pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre acesta.
n consecin, dac impresia profesorului despre elev este bun
sau foarte bun, atunci rezultatele acestuia vor fi supraevaluate,
trecndu-se cu vederea unele greeli sau unele lacune n
pregtire, iar dac impresia este negativ, atunci rezultatele vor
fi subevaluate, profesorul manifestnd ndoieli i suspiciuni
fa de eventualele progrese realizate de ctre elev.
Contracararea efectelor negative generate de acest
factor se poate realiza prin apelul la examinatori care s fie din
afara colii sau la secretizarea lucrrilor, dac este vorba de
evaluarea prin probe scrise.
b) Efectul blnd (pus n eviden de John Green)
const n faptul c, n activitatea de evaluare, persoanele
cunoscute sunt apreciate cu mai mult indulgen i nelegere,
n timp ce persoanele mai puin cunoscute sau total
necunoscute beneficiaz de o exigen mai mare din partea
examinatorului.
n legtur cu circumstanele sau contextele care
favorizeaz incidena acestui factor, se poate meniona c
situaiile tipice n care efectul blnd poate aciona sunt cele
legate de cunoaterea unor elevi de ctre examinator nc dintrun ciclu inferior (de ex. nainte de liceu i-a avut elevi i la
69

gimnaziu) sau n cazul unor elevi transferai ntr-un colectiv de

la o alt unitate de nvmnt.
n aceste situaii, elevii mai puin cunoscui vor fi
defavorizai n activitatea de evaluare, urmnd ca efectul blnd
s-i diminueze incidena pe msur ce toi elevii devin la fel
de bine cunoscui de ctre cel care este pus n situaia s le
evalueze performanele.
Dup opinia noastr, dac este vorba de elevi
transferai, atunci acest factor poate fi contracarat dac, nc de
la nceput, elevii respectivi fac obiectul unei evaluri iniiale
serioase, prin intermediul creia se poate releva ntreg
potenialul de care acetia dispun, fie c este vorba de
posibilitile de natur cognitiv, de nivelul de motivaie, de
ritmurile de lucru etc.
c) Eroarea de generozitate este un factor perturbator
concretizat n tendina evaluatorului de a acorda note excesiv
de mari n comparaie cu nivelul real al cunotinelor pe care
le-au asimilat elevii n cadrul activitii de instruire, ajungnduse astfel n situaia hilar ca notele obinute de elevi s se
distribuie dup o curb n form de J, specific nvrii
depline, dei situaia real, situaia autentic a pregtirii
elevilor, este total diferit.
Procednd astfel, examinatorul genereaz o deformare a
performanelor obinute de elevi, iar motivele pot fi multiple,
cum bine arat I. T. Radu (1981, p. 255), i anume: tendina
de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale
educative; interesul de a masca unele eecuri ale acestei
activiti; ncercarea de a pstra ,,nentinat onoarea clasei.
n fapt, cadrele didactice care evalueaz ntr-o
asemenea manier nu le fac vreun serviciu elevilor, pentru c,
70

acordndu-le note excesiv de mari care nu sunt corelate cu

nivelul real de pregtire, le formeaz reprezentri eronate
despre achiziiile dobndite n cadrul instruirii, iar acest lucru,
va fi sancionat n viitoarele confruntri (examene, concursuri
etc.) pe care elevii sunt obligai s le susin n diverse
perimetre ale societii.
Referitor la ecoul acestui factor perturbator n contiina
elevilor care au beneficiat de o astfel de evaluare, trebuie
menionat faptul c acetia nu pstreaz n timp aprecieri
favorabile fa de profesorii care le-au acordat note excesiv de
mari, note nemeritate, iar aceast atitudine este extrem de
justificat, att din perspectiv pedagogic, ct i din
perspectiv etic.
d) Efectul Pygmalion (dup R. A. Rosenthal i
L. Jacobson) este un factor perturbator concretizat n faptul c
nencrederea profesorului n capacitile elevului de a face fa
exigenelor colare i, implicit, de a face progrese n etapele
ulterioare ale instruirii, determin comportamente de regresie
ale acestuia i, ca o consecin, eecul colar, acest lucru
datorndu-se prediciei negative a profesorului care i-a
manifestat rezerve n legtur cu capacitile i posibilitile
elevului.
Ca i n alte cazuri, efectele acestui factor pot fi
nlturate, dac educatorul manifest ncredere n posibilitile
elevilor de a face progrese de la o etap la alta a instruirii i
dac manifest optimism pedagogic, chiar fa de unii elevi
considerai la un moment dat ,,problem.
Pe de alt parte, chiar i n cazul unor certitudini ale
profesorului n legtur cu imposibilitatea unor elevi de a
progresa, acestea nu trebuie comunicate acestora, tocmai n
71

ideea de a nu favoriza consecinele nefaste ale efectului n

cauz.
e) Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea
individual constant se concretizeaz n faptul c fiecare
cadru didactic are un mod personal de a aprecia performanele
elevilor i de a opera cu criteriile n funcie de care trebuie
fcut evaluarea.
La modul general, acest factor perturbator poate opera
diferit de la un evaluator la altul, ntlnindu-se diverse situaii
care difereniaz un profesor de altul.
De exemplu, unii profesori manifest n evaluare mai
mult generozitate i sunt nclinai s aprecieze nu att
performanele obinute de elevi, ct eforturile depuse de acetia
pentru obinerea lor, pe cnd alii demonstreaz o exigen
sporit, ignornd orice fel de condiionri care au generat
performanele.
i n modul de utilizare a notei exist diferene de la un
evaluator la altul, n sensul c un profesor poate utiliza nota ca
pe un mijloc de stimulare a elevului pentru ca acesta s devin
tot mai motivat pentru activitatea de nvare, n timp ce un
altul o poate folosi ca pe un instrument de constrngere cu
ajutorul cruia sper s determine comportamentele dorite la
nivelul elevului.
n sfrit, eroarea individual constant se poate
manifesta i n sensul c, n activitatea de evaluare, unii
examinatori sunt nclinai s acorde un punctaj mai mare
originalitii rspunsurilor oferite de ctre elevi, n timp ce alii,
dimpotriv, sunt mai sensibili la conformitatea rspunsurilor cu
un anumit text (manual, notie) sau cu un anumit model.
72

Nu am putea termina prezentarea acestui factor

perturbator, dac nu am aminti faptul c eroarea individual
constant se concretizeaz i n maniera n care este meninut
exigena n evaluare pe o perioad mai lung a instruirii.
i n aceast privin, evaluatorii se difereniaz ntre ei
pentru c unii pot manifesta mai mult exigen la nceputul
unei perioade de instruire (de ex. semestru colar sau an
colar), considernd c printr-o astfel de atitudine pot s-i
motiveze mai bine elevii pentru perioada care urmeaz, n timp
ce alii pot manifesta mult generozitate la sfritul unei
perioade de instruire invocnd o multitudine de motive pe care,
din motive de spaiu, nu le putem prezenta aici.
f) Efectul de contaminare este un factor perturbator care
viciaz aprecierea, n cazul n care evaluatorul este influenat n
notare de calificativele acordate aceluiai elev de ali
examinatori la celelalte discipline de nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, efectul de contaminare are
o inciden maxim n examinrile orale curente, cnd
evaluatorul are la ndemn situaia colar a elevului i cnd
poate, deci, vedea notele acordate de ceilali colegi.
Ca not general, se poate face constatarea c acest
factor perturbator poate fi contracarat, cu condiia ca el s fie
cunoscut de ctre cel care efectueaz evaluarea, n primul rnd,
iar n al doilea rnd, cnd profesorul contientizeaz c trebuie
s acorde o not dup criterii foarte obiective i nu dup
consideraii de alt natur.
g) Efectul de contrast sau de ordine se concretizeaz n
mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive.
De exemplu, dac n cadrul unei serii de examinare un rspuns
slab este precedat de un rspuns bun sau foarte bun, cel slab va
73

fi subevaluat, dar i reciproca este valabil, n sensul c dac

un rspuns bun este consecutiv unuia slab, atunci primul va fi
supraevaluat.
h) Eroarea de tendin central este un factor
perturbator concretizat n faptul c evaluatorul nu acord nici
note foarte mici, nici note foarte mari, ci note poziionate la
mijlocul intervalului considernd c, prin aceast modalitate,
nici nu greete n activitatea de evaluare i nici nu creeaz
insatisfacii la nivelul grupului sau colectivului de elevi.
Cum uor se poate anticipa, n acest caz, distribuia
notelor se face dup curba lui Gauss, la nivelul ntregului
colectiv- frecvena cea mai mare avnd-o notele 5, 6 i 7.
i) Eroarea logic reprezint un factor perturbator
constnd n nlocuirea unor criterii foarte importante, foarte
relevante n evaluare, cu altele mai puin semnificative i cu
relevan redus, cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modul de prezentare a unui coninut, efortul depus de elev
pentru a asimila un anumit coninut.
Desigur, aceste criterii adiacente nu trebuie ignorate n
totalitate de ctre evaluator, dar, dac el va aprecia rezultatele
elevilor mai ales n funcie de ele, cu siguran nu va ajunge la
concluzii pertinente referitoare la nivelul real de pregtire a
elevilor.
n consecin, pentru a elimina efectele negative ale
acestui factor perturbator, examinatorul trebuie s opereze cu
criterii de apreciere foarte riguroase, de genul: cantitatea de
cunotine asimilate de ctre elevi, rigurozitatea acestora,
capacitatea de operare cu cunotinele posedate, calitatea
noiunilor i a reprezentrilor pe care i le-au format elevii ca
urmare a instruirii etc.
74

k) Factorii de personalitate ai cadrului didactic i,

implicit, ai stilului de evaluare pe care l etaleaz acesta n
realizarea acestui tip de activitate. Altfel, spus, se poate
constata c un cadru didactic se poate distinge de un alt coleg
nu numai prin stilul de predare, prin maniera n care
accesibilizeaz i personalizeaz coninuturile transmise
elevilor pe care i instruiete, ci i prin felul, maniera sau stilul
prin care le apreciaz performanele obinute n activitatea de
instruire.
n legtur cu aceste stiluri ntlnite n activitatea de
evaluare a elevilor, unii autori (de ex. I. Jinga, i E. Istrate,
1998, pp. 342-343) consider c evaluatorii pot fi disociai n
mai multe categorii, dup cum urmeaz:
profesori echilibrai care realizeaz evaluarea n funcie de
criterii reprezentative, care utilizeaz ntreaga gam a
notelor i care manifest acelai nivel de exigen pe
ntreaga perioad de desfurare a evalurii, evitnd
influenele negative ale diverilor factori perturbatori;
profesori extremiti care pot fi ori extraordinar de severi
sancionnd toate erorile elevilor indiferent de natura
acestora i care acord prioritar note din prima jumtate a
intervalului de notare, ori profesori de o foarte mare
indulgen care acord note exagerat de mari care n-au nici
un fel de relevan pentru nivelul real de pregtire a
elevilor.
Ambele stiluri de evaluare sunt i nepedagogice i
neproductive, pentru c, n cazul profesorilor de o severitate
excesiv, pe lng elementele tensionale generatoare de stress
n rndul elevilor, se poate ajunge chiar la o demotivare a
acestora pentru obiectul de nvmnt predat de un profesor cu
75

asemenea stil, dar la fel de pgubitor este i stilul extrem de

indulgent, pentru c, n aceast situaie, elevilor li se formeaz
reprezentri greite n legtur cu nivelul lor de pregtire, iar
acest lucru va fi sancionat de examenele viitoare pe care elevii
vor trebui s le susin pentru a accede n niveluri superioare de
colaritate.
profesori capricioi care se difereniaz de celelalte
categorii, deoarece demonstreaz o inconstan total n
realizarea activitii de evaluare i care sunt imprevizibili,
deoarece pot acorda note elevilor n funcie de starea fizic
sau psihic n care se afl, n funcie de contextul i
momentul n care se realizeaz evaluarea, n funcie de
sexul i vrsta subiecilor evaluai, n funcie de experienele sale avute ca elev n diverse perioade de instruire
etc.
2) Factori specifici materiei de nvmnt ale crei
coninuturi fac obiectul evalurii
O parte din erorile aprute n aprecierea rezultatelor
obinute de elevi n activitatea de nvare este generat de
specificul disciplinei de nvmnt care face obiectul evalurii,
de natura coninuturilor acesteia.
Ca not general, se poate afirma c disciplinele de
nvmnt puternic formalizate, cum sunt matematica, fizica,
chimia, gramatica, prin specificul lor pot beneficia de o
evaluare mult mai riguroas comparativ cu altele, precum
filosofia, literatura, istoria sau artele plastice.
n fapt, tot ca o constatare general, se poate meniona
c disciplinele de nvmnt care sunt mai pretabile
operaionalizrii pot beneficia i de o evaluare mai exact, iar
76

lucrul acesta este uor explicabil pentru c, n cazul lor,

criteriile de evaluare pot fi identificate cu mai mult uurin.
Datorit specificului i caracteristicilor obiectelor de
nvmnt, n activitatea de evaluare poate aprea att o
variabilitate interindividual, n sensul c acelai coninut poate
fi apreciat diferit de mai muli evaluatori, dar i o variabilitate
intraindividual, n sensul c acelai coninut poate fi apreciat
diferit de acelai corector la intervale diferite de timp.
n legtur cu aceste aspecte, o serie de lucrri
docimologice sau de didactic subliniaz faptul c att
variabilitatea interindividual, ct i cea intraindividual sunt
mai semnificative n cazul evalurii disciplinelor socioumane
(literatur, filozofie, istorie), unde dezacordul ntre corectori
poate fi foarte mare, ajungndu-se la diferene foarte mari ntre
notele acordate de mai muli corectori.
n lucrrile lor, autori precum H. Piron (1963), G.
Noizet (1961), J. M. De Ketele (1993), J. Vogler (2000) arat
c, n cazul aceleiai lucrri, mai muli corectori pot ajunge la
un ecart foarte mare care atinge chiar pn la 7 puncte ceea ce
nseamn c unii au corectat-o cu nota 3, iar alii cu nota 10.
Acest specific al unor discipline de nvmnt nu
trebuie s se constituie ntr-o premis care s stea la baza unei
evaluri subiective din partea corectorilor, deoarece acest lucru
ar aduce prejudicii serioase modului de apreciere a rezultatelor
obinute de elevi n activitatea de instruire-nvare.
Pentru a nu se ajunge la o asemenea situaie, se pare c
soluia optim este aceea ca evaluarea unor discipline de
nvmnt (sau mai bine spus, a coninuturilor acestora) s nu
se fac dup criterii unice, dup criterii identice, ci dup criterii
77

care s reflecte specificul i natura fiecrui obiect de

nvmnt.
Altfel spus, unele vor fi criteriile utilizate n aprecierea
unor cunotine asimilate n cadrul disciplinei matematic sau
fizic i altele cnd se pune problema evalurii unei compuneri
sau a unei picturi realizate de ctre elevi.
3) Factori specifici strategiilor i metodelor de
evaluare utilizate de ctre profesor
Aprecierea rezultatelor obinute de elevi n activitatea
de instruire poate fi influenat i de metodele, respectiv
strategiile utilizate de ctre profesor n realizarea activitii de
evaluare.
De exemplu, metodele de examinare, fie c este vorba
de examinare oral, scris sau practic, prezint att avantaje,
ct i limite, motiv pentru care evaluatorul trebuie s le
cunoasc pentru a maximiza avantajele i a diminua ct se
poate de mult limitele.
De asemenea, utilizarea excesiv a unei categorii de
metode i ignorarea ntr-o foarte mare msur a altora nu are
menirea dect s perturbe activitatea de evaluare i, implicit, so fac mai puin riguroas i mai puin eficient.
n aceeai ordine de idei, trebuie menionat faptul c, de
multe ori, strategiile evaluative utilizate de examinator sunt
total nepedagogice i lipsite de eficien.
De exemplu, n examinarea oral, acordarea notei
numai prin adresarea a dou, trei ntrebri elevului / studentului
este total nerelevant, cum la fel de neproductiv este insistarea
n evaluare pe chestionarea elementelor de detaliu, a datelor
factuale i ignorarea concomitent a elementelor eseniale
78

concretizate n cunoaterea unor noiuni fundamentale, a unor

legi, principii, pe utilizarea diverselor tipuri de raionamente.
4) Factori specifici personalitii elevului i
caracteristicilor psihologice ale acestuia
Subiectul care face obiectul activitii de evaluare este o
entitate psihologic unic pentru c se difereniaz de semenii
lui printr-o serie de particulariti i de nsuiri care trebuie
foarte bine cunoscute de ctre examinator.
Evident, nu toate particularitile psihologice ale
examinatului pot perturba evaluarea, dar unele dintre acestea
au un impact semnificativ i, tocmai de aceea, profesorul
trebuie s manifeste precauie cnd desfoar activiti
evaluative.
Referitor la aceste particulariti psihice, probleme pot
aprea n cazul elevilor cu un echilibru emoional precar
datorit cruia pot aprea blocaje, iar, din cauza acestora, ei nu
mai pot face proba cunotinelor asimilate n activitatea de
instruire, n cazul elevilor introvertii care, la fel, se exteriorizeaz cu mai mult dificultate i nu ntotdeauna pot fi
convingtori n faa examinatorului.
De asemenea, nu trebuie omis i o alt categorie de
subieci, i anume aceea referitoare la elevii care au ritmuri mai
lente n nvare i care, la fel, ntmpin dificulti atunci cnd
i elaboreaz rspunsurile n faa examinatorului. Neacordarea
unui timp suficient acestor subieci, poate s se constituie ntrun factor perturbator care viciaz aprecierea rezultatelor
obinute de ei n activitatea de nvare.

79

80

CAPITOLUL III
MODALITI ALTERNATIVE DE EVALUARE
Alturi de modalitile de evaluare clasice pe care le-am
analizat n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i
modaliti alternative a cror pondere devine tot mai
semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la
nivelul ntregului sistem de nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost
concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina
de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att
pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii:
elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de
instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti
alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente
de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect
de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit,
deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco
(2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific
att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.

81

La modul general, modalitile alternative de evaluare

menionate i analizate n lucrrile de pedagogie sunt urmtoarele:
1) referatul;
2) investigaia;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;
III.1. Referatul
Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie
de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n
msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt
pui n situaia s le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de
evaluare, mai importante sunt urmtoarele:
a) ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au
elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar
acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la
fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit
nivel de colaritate;
b) ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia,
varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o
anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul
referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti
de evaluare;
c) referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o
serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare
i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a
82

unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare

actualitate;
d) referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra
capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta
subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i
dezvoltarea personalitii elevilor;
e) referatul are o pronunat dimensiune formativ,
deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de
investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde
trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag
concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv
etc.
f) referatul genereaz o form de nvare activ,
motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung,
deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine
n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare
i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate
n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) referatul poate familiariza i apropia elevii de teme
sau subiecte crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n
documentele de proiectare curricular i, n special, n
programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel
nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze
unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o
serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare,
trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s
83

fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le

menionm pe urmtoarele:
referatul nu este pretabil la toate nivelurile de
colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat
cu rezultate bune la elevii claselor mari care au
suficiente cunotine i informaii i variate experiene
de nvare care le permit elaborarea acestor referate,
dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din
clasele mici care sunt nc n faza de acumulare
cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine
structurate;
referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai
acelora care sunt bine motivai pentru diversele
discipline care intr n structura curriculum-ului colar.
Elevii care nu sunt suficient motivai, evit n general s
elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast
sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu
superficialitate;
referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un
instrument standardizat, motiv pentru care cadrele
didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii
acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va
face aprecierea lor;
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere,
dar dintre toate, mai relevante ni se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea
temei;
3) calitatea surselor de informare;
84

4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;

5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
III.2. Investigaia
Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia
elevii pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de
nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare,
putndu-se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii
nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de
diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv,
investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care
difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit,
de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care
trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia
se distinge printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C.
Cuco (2002, p. 386) menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru
procesele de nvare anterioare, ct i pentru
metodologia informrii i a cercetrii tiinifice,
fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine,
priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite
pe parcursul unei perioade mai ndelungate de
nvare;
85

d) se pot exersa n mod organizat activiti de

cercetare utile n formarea ulterioar i n
educaia permanent;
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia
pot s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora
menionm:
Noutatea temei sau a subiectului care a fcut
obiectul investigaiei;
Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;
Modul de aplicare a cunotinelor necesare n
realizarea investigaiei;
Calitatea prelucrrii datelor obinute;
Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor
obinute n desfurarea investigaiei;
Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
III.3. Proiectul
Proiectul reprezint o metod mai complex de
evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu
competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei leau fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
La modul general, temele pe care se realizeaz
proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite
cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz
aceste proiecte.

86

Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt

variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din
perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o
bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului
luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs
investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l
ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a
informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor
metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma
finalizrii proiectului, care se pot distinge prin
originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n
cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de
determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora
pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii,
rezistena acestora la efort etc.
III.4. Portofoliul
Un alt instrument de evaluare alternativ este
portofoliul, pe care X. Roegiers (2004, p. 65) l definete
astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de ctre elev, fie
c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre
un elev. Acest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de
87

documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse

personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin
reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente
care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a
selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril
de autoevaluare, o schem, o sintez ). Aceste documente
sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.
Funciile portofoliului
La modul general, portofoliului i sunt ataate dou
funcii i anume: 1) portofoliul ca suport n nvare i 2) surs
de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre
elev.
1. Portofoliul ca suport al nvrii
Aceast funcie se explic prin faptul c, prin
elementele (produsele) pe care le conine, le reunete,
portofoliul susine nvarea devenind un autentic suport al
acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evident i
J. M. De Ketele (1993) identific i direciile n care se
concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum
urmeaz:
a) mobilizare cognitiv;
b) mobilizare metacognitiv;
c) mobilizare afectiv;
d) mobilizare conativ.
a) Mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de
producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele
88

rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le

elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz.
b) Mobilizarea metacognitiv este susinut de
producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat
elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale
asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee
i tehnici de lucru pe care le utilizeaz n nvare.
c) Mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la
progresele pe care le-a fcut elevul, la unele exemple care i
sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el
le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su
personal.
d) Mobilizare conativ este susinut de indicii
referitoare la unele proiecte personale, de contracte de
activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o
anumit caren.
2. Portofoliul ca instrument pentru validarea
achiziiilor
n perspectiva celei de-a doua funcii, portofoliul este
un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi
ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai
sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau
dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c
portofoliul este un instrument foarte important pentru
strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor
dobndite de ctre elevi.
89

Avantajele i limitele portofoliului

Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i
portofoliul prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea
trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe
primele i a le diminua substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer
pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l
sprijin, pe care l susine, iar acest atu este
determinat n special de prima funcie pe care o
ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al
nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n
proiect, adic faciliteaz considerabil o punte
major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a
rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c
acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o
ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai
importante sunt urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de
responsabilizare a elevului, misiune care nu este
ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul
menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o
stare de spirit dect un instrument de evaluare;
90

b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien),

partea de autoevaluare rmne redus, iar
profesorului i va fi dificil s deduc reglrile
(coreciile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare
riguroas a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai
importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru
c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o
producie personal, de o producie a unui printe, a
unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesar pentru examenul portofoliului,
datorat dificultilor de standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor
(realizrilor) elevilor;
ntr-adevr, neajunsul este evident, pentru c portofoliile, la modul general, necesit un timp mult mai mare de
evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale,
teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul
compunerilor sau referatelor.
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor
nvrii, pentru c orict de voluminos i de
consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge
toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare
complinit.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de
evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori, astfel nct
utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza
91

pe primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe

ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143)
enumer cinci avantaje ale portofoliului dup cum urmeaz:
1. Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine
mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz
realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al
cror produs este susceptibil de a fi integrat n
portofoliu (evaluare autentic);
2. Informeaz pe diverii interesai. Examinarea
portofoliului permite persoanei care l consult s
vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s
realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un
scor.
Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din
ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare
examinndu-l din punctul su de vedere;
3. Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum
portofoliul este un instrument care nsoete elevul
pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se
adopte o perspectiv longitudinal i s se
urmreasc elevul n evoluia sa n instruire;
4. Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare.
Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul
pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea
acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte
activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai
mic msur;
5. Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic
prin faptul c elaborarea portofoliului implic
92

exercitarea unei judeci critice a elevului asupra

realizrilor sale pe care dorete s le includ n
acest document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat
enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz:
1) Nu toate competenele sunt evaluabile prin
intermediul portofoliului. La modul general se
admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n
eviden a competenelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt
i competene care nu sunt favorizate de aceast
modalitate.
2) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de
prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma
de prezentare poate crea o impresie mai bun dect
coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de
prezentare bun a portofoliului s distrag atenia
asupra calitilor materialelor prezentate.
n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de
foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n
detrimentul calitilor de coninut.
3) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre
profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n
evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie
ndrumai n permanen asupra modului de
selectare a materialelor care intr n componena
portofoliului i, implicit, asupra calitii i
relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne
un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice
93

trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire

faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.
III.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea, ca modalitate alternativ de evaluare,
este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica
contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea
metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a
reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra
obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o
consider ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat s
realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a
activitii i achiziiilor sale, vis--vis de obiective predefinite,
acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate
c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care,
n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident
obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o
competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost
comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi
onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute
n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n
structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i
criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest
proces.
94

Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai

muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntrun mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul
ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza
autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134-135) consider c
acestea pot fi destul de diferite i anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su
le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va
trebui s acorde atenie sporit unei categorii
specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia
sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica
faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de
activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui
exerciiu la matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect
de echip pe o foaie (pagin) care nsoete
documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer
(face un raport) la grila de evaluare a probei
ministeriale de francez scris pentru a reexamina
textul argumentativ pe care l va preda;
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv
asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd
interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se
ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune ce ar
putea face pentru a ameliora situaia.
95

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce

trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare,
elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care
sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui
demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea
prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai
muli autori, de mai muli specialiti n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c
principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor
ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei
ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a
evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s
ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp
pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor
si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea
autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n
lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o
persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea
propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie
de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor,
trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul
nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n
96

care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica

ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i
iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta
s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe
de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora
elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.
III.6. Calitile instrumentelor de evaluare
Rezultatele obinute n urma evalurii au relevan dac
instrumentele utilizate pentru colectarea informaiilor posed o
serie de caliti asupra crora exist deja un consens n rndul
specialitilor n evaluare. De exemplu:
P. Lisievici (2002) consider c principalele caliti ale
instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele:
1) validitatea;
2) fidelitatea;
3) obiectivitatea;
4) aplicabilitatea;
1) Prima dintre caliti, validitatea se refer la faptul c
un instrument de evaluare trebuie s msoare exact ceea ce i-a
propus adic ,,nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva,
cum foarte bine precizeaz M. Manolescu (2002, p. 180).
Validitatea nsi posed o serie de caracteristici, dintre
care N. E. Gronlund (1988, p. 136) enumer:
a) este inferat (dedus) din prob, ea nu este
msurabil;
b) ea depinde de mai multe tipuri de probe;
c) ea se exprim n grade: ridicat, medie, slab;
97

d) ea se refer la o utilizare specific;

e) ea se refer (raporteaz) la inferene fcute, nu la
instrumentul de msur nsui;
f) ea este un concept unitar: nu exist diverse tipuri
de validitate, ci o validitate dovedit prin diverse
forme de probe.
Departe de a crede c exist instrumente de evaluare
care posed o validitate perfect, se poate ajunge totui ca
aceast calitate s se situeze la un nivel foarte nalt, iar acesta
poate fi confirmat pe baza judecii experte a unui grup de
specialiti n evaluare.
2) Fidelitatea este calitatea unui instrument de evaluare
de a oferi rezultate constante n condiii de repetabilitate la
populaii similare.
Altfel spus, repetarea probei la ali elevi care posed
aceleai caracteristici trebuie s determine aceleai rezultate cu
cele obinute n cadrul unei testri anterioare.
Dac n urma unor aplicri repetate instrumentul
determin aceleai rezultate, acesta poate deveni o prob
standardizat care poate fi utilizat ori de cte ori se vizeaz
obiective identice n activitatea de evaluare.
3) Obiectivitatea instrumentului de evaluare reprezint
o calitate concretizat n gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de evaluatori diferii.
ntr-adevr, unui instrument de evaluare nu i-ar putea
lipsi aceast calitate, pentru c ar fi de neconceput ca o prob
s determine anumite rezultate cnd este utilizat de un
evaluator i rezultate total diferite n cazul n care evaluatorul
se schimb.
98

4) n sfrit, aplicabilitatea instrumentului este o

calitate a acestuia referitoare la uurina de a fi aplicat i de a fi
interpretat, lucru care este extrem de important, deoarece pot
exista situaii cnd anumite instrumente de evaluare pot poseda
primele trei caracteristici, dar cnd se pune problema utilizrii
lor, lucrurile devin extrem de complicate astfel nct evaluatorii
nii pot s fie pui n dificultate.
Asigurarea acestei caliti presupune respectarea unor
exigene referitoare la metodologiile de administrare care se
concretizeaz n urmtoarele aspecte:
a) formularea clar a coninutului;
b) formularea clar a rspunsurilor corecte;
c) estimarea corect a timpului de lucru;
d) stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare
clare, respectiv a unor bareme ct mai uor de
respectat;
e) formularea ct mai clar a unor instruciuni de
aplicare. (M. Manolescu, 2002, p. 182)
Elaborarea instrumentelor de evaluare
n elaborarea instrumentelor de evaluare trebuie s se
respecte un algoritm n structura cruia intr urmtoarele verigi
(I. T. Radu, 1988):
1) precizarea obiectivelor pedagogice vizate;
2) stabilirea coninuturilor a cror nvare este
verificat, n coresponden cu obiectivele;
3) analiza pedagogic a coninutului, pentru a stabili
elementele eseniale, semnificative pentru nelegerea materiei n ntregime precum i precizarea
99

comportamentelor prin care se exprim asimilarea

coninuturilor (reproducere, aplicare, capacitatea
de a efectua operaii logice etc.);
4) alctuirea probei, prin redactarea ntrebrilor
(itemilor) n concordan cu obiectivele pedagogice
a cror realizare este verificat;
5) aplicarea probei;
6) prelucrarea rezultatelor.
III.7.Tipologia testelor de evaluare
n practica evaluativ se utilizeaz mai multe teste de
cunotine i, ca not general, denumirea lor este dat de tipul
de item care intr n structura acestora.
Tot ca not general trebuie s se cunoasc faptul c
fiecare tip de test prezint att avantaje, ct i limite, astfel
nct orice evaluator pus n situaia de a le utiliza trebuie s
analizeze bine opiunea spre unele dintre ele, anticipnd toate
consecinele care rezult dintr-o astfel de alegere.
n ceea ce privete tipologia acestor teste n lucrrile de
evaluare, sunt enumerate urmtoarele categorii i anume:
1) Teste alctuite din itemi cu rspuns deschis;
2) Teste alctuite din itemi de completare a lacunelor;
3) Teste alctuite din itemi cu alegere multipl;
4) Teste alctuite din itemi de tipul adevrat sau fals;
5) Teste alctuite din itemi de mperechere.
1) Teste alctuite din itemi cu rspuns deschis. Aceste
tipuri de teste se caracterizeaz prin faptul c elevul este pus n
100

situaia s-i elaboreze singur rspunsul, s i-l construiasc

pornind de la o ntrebare sau o exigen solicitat de evaluator.
n privina tipului de rspuns deschis, aici exist mai
multe variante, n sensul c acesta se poate concretiza n
elaborarea unui eseu sau a unor compuneri, n rezolvarea unei
probleme, ntr-un rezumat pe o anumit tem etc., toate acestea
putnd scoate n eviden originalitatea i creativitatea celui
care face obiectul evalurii, graie unui rspuns nuanat i
original.
Pe lng avantajele legate de originalitatea i unicitatea
rspunsurilor oferite de ctre elevi, acest tip de test creeaz i o
serie de dificulti, dintre care N. Lebrun i S. Berthelot
(1994, p. 117) le semnaleaz pe urmtoarele:
a) criteriile de corectare sunt n general foarte largi i
pot fi adesea interpretate n modaliti diferite;
b) controlul fidelitii testului devine o problem
important, deoarece subiectivitatea corectorilor poate
influena evaluarea rezultatelor;
c) timpul de rspuns din partea elevului (studentului)
este n general mai lung, mai ales din cauza redactrii i
prezentrii unui text structurat i logic;
d) timpul de corectare este mai mare, deoarece fiecare
rspuns trebuie s fie citit i corectat individual, cu att
mai mult cu ct, contrar rspunsurilor nchise, este
actualmente imposibil s se gndeasc la o corectare
automatizat.
2)Teste alctuite din itemi de completare a lacunelor
Cum uor se poate anticipa, n cazul acestei categorii de
teste, elevii sunt pui n situaia de a completa lacunele sau
101

blancurile dintr-un text care au fost create n mod special de

evaluator pentru a le aprecia nivelul de pregtire pe o anumit
tem, pe un anumit subiect, care au fcut obiectul activitii de
instruire.
Utilizarea acestei forme nu creeaz probleme deosebite
comparativ cu altele, dar, totui, evaluatorul trebuie s
reflecteze la unele aspecte de genul:
a) care este numrul optim de blancuri dintr-un text de
o anumit lungime pe care trebuie s le completeze
elevii?.
b) Care sunt cuvintele care pot fi suprimate, plecnd
de la ideea c nu toate au aceeai ncrctur
informaional i, implicit, aceeai importan n
procesul evaluativ la care sunt supui elevii ntr-un
anumit context educaional?
a) n legtur cu primul aspect, se poate aprecia c
numrul lacunelor pe care trebuie s le completeze elevii este
ntr-o relaie direct cu obiectivele educaionale vizate n
demersul evaluativ, pe de o parte, iar pe de alt parte, cu
posibilitile i capacitile elevilor care sunt pui n situaia de
a rspunde exigenelor testului.
b) Referitor la natura cuvintelor care pot fi suprimate,
unii autori consider c aici n-ar trebui operat nici o
discriminare, ceea ce nseamn c poate fi nlocuit orice
cuvnt, inclusiv cele de legtur.
n ceea ce ne privete, avem o opinie diferit, pentru c
ntr-un text cuvintele nu au aceeai ncrctur informaional
i, deci, nici aceeai valoare n depistarea nivelului de pregtire
a elevilor.
102

De exemplu, n itemul: Ch. Baudelaire a rmas n

literatur pentru celebrul volum de versuri Florile rului, nu
este totuna dac suprimi Florile rului sau cuvintele literatur
sau volum care nu prezint aceeai semnificaie pentru nivelul
de pregtire a elevilor.
n consecin, itemul ar trebui conceput n aa fel nct
cuvintele suprimate s prezinte realmente indicii indubitabile
pentru nivelul de pregtire a elevilor, iar n exemplul oferit de
noi aceste cuvinte sunt Ch. Baudelaire i Florile rului.
n ceea ce privete avantajele acestei categorii de teste,
majoritatea specialitilor n evaluare consider c primul dintre
ele este acela c, spre deosebire de alte variante, cel de
completare a lacunelor este uor de conceput i uor de
corectat, iar al doilea avantaj este acela c elimin substanial
probabilitatea ca respondenii s ofere rspunsuri la ntmplare
aa cum se ntmpl n cazul altor instrumente de evaluare.
3)Teste alctuite din itemi cu alegere multipl
Caracteristica fundamental a acestui test de evaluare
const n faptul c itemul este conceput ntr-o aa manier nct
elevului i se ofer 3, 4 sau 5 variante de rspuns, dintre care el
trebuie s-o identifice pe cea corect, condiia de baz fiind
aceea ca toate variantele s par plauzibile, astfel nct
discriminarea s se fac cu mai mare dificultate.
Exemple de itemi cu alegere multipl
1) Dintre oraele enumerate mai jos, artai care este
capitala Italiei?
Milano
Napoli
103

Roma
Torino
2) ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect.
Numele lui M. Scriven este asociat:
a) de nvmntul programat;
b) de evaluarea formativ i sumativ;
c) de transpoziia didactic;
d) de triunghiul pedagogic;
e) de abordarea taxonomic a obiectivelor.
Ca i alte variante de teste i cel care este alctuit din
itemi cu alegere multipl prezint att avantaje, ct i limite, iar
evaluatorii trebuie s le cunoasc i pe unele i pe celelalte.
Dintre avantaje, cele mai semnificative se refer la
uurina de redactare a itemilor, la uurina de a da rspuns,
sarcin specific elevilor, ct i la facilitile de corectare care
pot fi simplificate n cazul n care acest proces se face
automatizat, dac, ntr-adevr, numrul respondenilor este
foarte mare.
Dac este vorba de limite, dintre acestea mai evidente
sunt dou, i anume:
a) posibilitatea ca rspunsul corect s fie datorat
hazardului sau ntmplrii, inconvenient care poate
fi contracarat dac numrul de alternative este mai
mare (de exemplu 5);
b) sugerarea rspunsurilor greite, cum subliniaz
N. Lebrun i S. Berthelot (1994), care n-aveau
poate s fie vizate de ctre respondent n alte
circumstane, iar acest fapt este delicat din punct de
vedere pedagogic.
104

4)Teste alctuite din itemi de tipul adevrat sau fals

Testele din aceast categorie cuprind itemi nchii, iar,
ca manier general, elevilor li se ofer un enun, ei avnd
dou opiuni de rspuns din care una este adevrat, iar cealalt
este fals.
Ca i n cazul itemului cu alegere multipl, i n cazul
celui de tipul adevrat / fals exist avantaje legate de redactare
i corectare uoare i de faptul c rspunsul nu necesit un
demers laborios.
Principalul dezavantaj al acestui item const n faptul c
probabilitatea de a da un rspuns bun la ntmplare este de 50%
i, tocmai de aceea, este recomandabil ca opiunea pentru un
anumit rspuns s fie justificat de ctre elev.
De asemenea, ca i n cazul itemului cu alegere multipl
i n cazul celui de tipul adevrat/fals este posibil ca elevii s
nvee enunuri false ceea ce reprezint un inconvenient peste
care nu se poate trece uor cu vederea.
5)Teste alctuite din itemi de mperechere sau de
asociere
Caracteristica general a acestui tip de item este aceea
c elevul este pus n situaia de a asocia (mperechea) anumite
tipuri de elemente de genul: autori concepte pe care le-au
lansat; cuvinte imagini; autori opere create.
Ca avantaje pot fi menionate elaborarea relativ simpl,
corectarea uoar la nivelul evaluatorului, elaborarea fr mari
dificulti a rspunsului la nivelul examinatului i, nu n
ultimul rnd, nesugerarea rspunsurilor greite, aa cum, din
pcate, se ntmpl n cazul itemului de tipul adevrat fals.
n privina structurii itemului, acesta este conceput n
aa fel nct elementele care urmeaz a fi mperecheate sunt
105

enumerate pe dou coloane n mod aleatoriu, aa cum se poate

constata din exemplul preluat din N. Lebrun i S. Berthelot
(1994).
Item de mperechere
Asociaz conceptul cu numele autorului care l-a definit.
Autori
Skinner

Concepte
Abordare sistemic

Scriven

Evaluare formativ i sumativ

Crowder

Teoria jocurilor
nvmnt (instruire)
programat linear

Glaser

Shannon i Weaver

Teoria matematic a
comunicrii

Von Neuman i Morgenstem

Instruirea programat
ramificat

Von Bertalanffy

Test criterial

Demersul implicat n abordare este unul de tip deductiv,

n sensul c se asociaz n perechi elementele cele mai bine
cunoscute, lsndu-se la urm cele care sunt mai puin
cunoscute, procedndu-se astfel la un proces de eliminare
derulat n mod progresiv.
Cum bine remarc M. Laurier (2005), acest item poate
fi ntr-un anumit fel complicat de ctre evaluator, dac n
106

structura sa, cele dou coloane sunt inegale n privina

numrului de elemente, ceea ce nseamn c pentru unele nu se
va gsi corespondent, efectul fiind acela c l oblig pe
respondent s efectueze un proces cognitiv mai laborios.
Acetia fiind principalii itemi folosii n evaluare, urmtoarea
problem care se pune este legat de selecia acestora i de
integrarea lor ntr-un autentic test de evaluare.
n legtur cu selectarea tipului de item, evident,
principalele criterii care pot fi avute n vedere sunt legate, pe de
o parte, de tipurile de comportamente vizate de obiective, iar,
pe de alt parte, de timpul pe care l au la dispoziie elevii
pentru a rezolva testul respectiv.
III.8. Perfecionarea activitilor evaluative n procesul
de instruire nvare
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces
instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de
eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s
se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor
evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor
sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate
activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate
subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor
care pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi
avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt
urmtoarele:
107

1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n

activitatea de instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice
instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial,
continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o
evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor
furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii
modului de desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor
(orale, scrise, practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip
posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o
categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte,
deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de
desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor
modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii,
autoevaluare etc) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i
mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se
pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se
elimine evalurile de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maxim, a
efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a
altor factori care pot altera desfurarea procesului
evaluativ.
n acest sens, Y. Abernot (1993, pp. 235 - 245)
amintete c n unele cazuri evaluarea poate fi influenat
negativ de ceea ce el numete variabile de prea plin i variabile
oc al cror specific ar trebui s fie cunoscut de ctre
evaluatori.
Variabila de prea plin (debordement) acioneaz n
situaia n care un elev a depit la o prob scris numrul de
108

erori gramaticale acceptate de ctre evaluator, ceea ce

nseamn c ntre anumite limite el nu este depunctat, dar dup
un anumit prag greelile nu mai sunt tolerate.
n cazul variabilei oc, evaluarea este alterat, n sensul
c nota poate fi mrit exagerat sau micorat exagerat, dac
evaluatorul a fost impresionat de o idee pe care o consider
extrem de original sau de o aberaie care pare impardonabil
i care este sancionat cu mare severitate.
5) realizarea evalurii dup criterii de maxim
relevan, dei, de foarte multe ori, identificarea acestora
reprezint un demers destul de laborios i destul de dificil.
Totui, la ora actual, n literatura psihopedagogic
destinat evalurii exist inventare destul de complete
referitoare la tipurile de criterii care pot fi avute n vedere n
cadrul unui demers evaluativ.
De exemplu, L. Blair (1999) identific 8 criterii care
pot facilita realizarea activitii evaluative dup cum urmeaz:
a) pertinena: adecvare n raport cu ceea ce este cerut
sau solicitat;
b) profunzime: utilizarea noiunilor disciplinei;
c) extensiune, transfer i integrare: recurs la o gam
extins de concepte, de instrumente i strategii;
d) rigurozitate: claritate i concizie;
e) coerena: organizarea logic a reprezentrii;
f) limbaj: respectarea regulilor i conveniilor limbii,
g) autonomie: iniiativ, alegere (opiune) chibzuit;
h) originalitate: aport de idei diferite de la norma
convenional;
6) perfecionarea instrumentelor de evaluare care
trebuie s satisfac exigene legate de validitate, fidelitate,
109

aplicabilitate, aceste caliti reprezentnd o garanie a faptului

c evaluarea se va face cu mai mult rigurozitate;
7) atragerea n mai mare msur a elevilor (n general
a evaluailor) n activitile de tip evaluativ, ceea ce presupune
ca elevii s fie obinuii cu utilizarea anumitor criterii de
evaluare, s fie abilitai n utilizarea unor grile de evaluare i,
n final, chiar n conceperea unor astfel de instrumente, astfel
nct s fie posibil trecerea de la o evaluare formativ la o
evaluare formatoare.
8) organizarea unor cercetri mai ample pe probleme
de evaluare care s ofere informaii de adncime referitoare la
aspectele circumscrise ntregului proces evaluativ i, n
general, la toate obstacolele cu care se confrunt att
evaluatorii de la diverse niveluri ale sistemului de nvmnt,
ct i subiecii care fac obiectul activitilor evaluative.
Toate aceste modaliti, dar i altele, fie c sunt iniiate
de teoreticieni ai evalurii, dar i de masa larg de utilizatori,
pot spori nivelul de rigurozitate i obiectivitate al tuturor
demersurilor inscriptibile n paleta mai larg a activitilor
evaluative.

110

CAPITOLUL IV
COMUNICAREA DIDACTIC
IV.1. Definiii ale comunicrii
La modul general, se poate afirma c despre
comunicare s-a scris foarte mult, mai ales n ultimele decenii,
fiind destul de dificil s se inventarieze toate definiiile care sau dat acestui proces de maxim actualitate dar i de maxim
complexitate.
n consecin, pentru a familiariza cititorul cu
elementele de specificitate ale comunicrii vom prezenta n
rndurile care urmeaz cteva definiii oferite acestui proces de
autori care s-au distins n abordarea i analizarea diverselor
aspecte ale comunicrii.
Denis Mc. Quail (1999, p. 14)
,,n utilizarea curent, verbul a comunica se refer de
obicei la aciunea de a transmite un mesaj despre ceva cuiva
care este receptorul.

111

Jean-Claude Alnia (2002, p. 14)

,,n opinia noastr, comunicarea reprezint ansamblul
proceselor prin care se efectueaz schimburi de informaii i de
semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat.
Jean Lohisse (2002, p. 15)
,,n sensul obinuit, comunicarea este adesea legat de
ideea de transport sau transmitere.
ns dac este uor de conceput c se transport sau se
transmite cuiva un obiect material, cum s ne imaginm c se
poate face acelai lucru cu o senzaie, o informaie, o idee?
De fapt, transmiterea nu este posibil dect datorit
semnelor (sunete, forme, gesturi etc.) care traduc prin simuri,
oarecum, ceea ce este imperceptibil i dorim s mprtim.
Deci, semnele sunt, nainte de toate, realiti fizice i
perceptibile fie direct, prin simuri, fie prin intervenia unor
instrumente diverse (ecran catodic, amplificatoare).
S. Hybels, R. Weaver (1986, p. 6)
,,Comunicarea este un proces n care oamenii i
mprtesc informaii, idei i sentimente
R. Baron (1983, p.313)
,,Comunicarea este procesul prin care o parte (numit
emitor) transmite informaii (un mesaj) unei alte pri (numit
receptor)
J. De Vito (1988, p. 4)
,,Comunicarea se refer la aciunea, cu una sau mai
multe persoane, de trimitere i receptare a unor mesaje care pot
112

fi deformate de zgomote, are loc ntr-un context, presupune

anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feed-back
Fr. Raynal, A. Rieunier (2005, p. 76)
,,Comunicare: Schimb de informaie, intenionat sau nu,
ntre indivizi.
Termenul comunicare are sensuri multiple: lumea
comunicrii este n general aceea a mijloacelor audio vizuale,
a publicitii, a celor care sunt nsrcinai s prelucreze
informaia i s o difuzeze
G. Mialaret (1991, p. 428)
,,Orice comunicare se stabilete cu ajutorul unui schimb
de mesaje. De natura, de structura i de calitile mesajului vor
depinde caracteristicile comunicrii.
Este deci necesar ca profesorul s contientizeze toate
mesajele pe care le expediaz contient sau incontient cu
scopul de a nelege mai bine dinamica schimburilor sale cu
elevii si.
L. oitu (2001, p. 69)
,,Orice form ar lua, direct sau indirect, mijlocit de
scris sau de alte tehnici, comunicarea uman nseamn tiina
de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici)
pentru c acestea sunt orientate spre altul cu un scop bine
precizat.
A. de Peretti et all. (2001, p. 8)
,,Orice comunicare se realizeaz printr-o serie ntreag
de relaionri ntre memoriile, vocabularele, imaginaiile i
113

percepiile aflate n joc. Ea se stabilete prin creare de sens,

graie unei suite de verigi, care permit instituirea unor raporturi
de contrast sau de opoziie ntre obiectivele, rolurile, atitudinile
i cenzurile proprii fiecruia i care fac legtur cu mediul, n
funcie de diversitatea proiectelor (i conform gradului de
dependen fa de instituii).
Larousse- Grand Dictionnaire de la Psychologie,
Paris (1999, p. 222)
,,Proces i ansamblu de competene care servesc la
producerea, transmiterea i receptarea de informaii prin
intermediul unor sisteme simbolice mprtite i definite
social.
C. Cuco (2002, p. 333)
,,Comunicarea pedagogic reprezint un transfer
complex, multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor
ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan
sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd
coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv
educativ.
E. Pun (1982, pp. 151 - 152)
,,Comunicarea uman reprezint una din formele
fundamentale ale interaciunii omului cu cei din jurul su,
realizat prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor
sociale generalizate, urmrind fie stabilitatea, fie modificarea
comportamental la nivelul individual sau grupal. Nu se poate
concepe desfurarea eficient a vreunei activiti n afara
comunicrii umane.
114

N. Hayes, S. Orrell (1997, p. 279)

,,Comunicarea reprezint trecerea informaiei de la o
persoan la alta. Informaia poate fi orice, de la orice grimas
adresat unui prieten, semnalnd c v-ai plictisit s ascultai
profesorul, pn la o tez complex nchegat a unui doctorand,
care prezint rezultatul mai multor ani de cercetare ntr-un
raport detaliat, care poate c nu va mai fi citit vreodat dect de
cteva persoane.
H. Schaub, K. G. Zencke (2001, p. 43)
,,Delimitndu-se de interaciune, comunicarea este
procesul social al nelegerii oamenilor pe baza vehiculrii unei
informaii prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al
altor sisteme de semnalizare i tehnice.
M. Golu (2000, p. 158)
,,Comunicarea joac un rol deosebit, esenial, n cadrul
vieii sociale. Pentru ca membrii unui grup s poat aciona
eficient trebuie mai nti ca ei s fie informai asupra
obiectivelor, s-i poat transmite direct, imediat i deschis
ideile de la unul la altul.
J.J. Van Cuilenburg, O. Scholten, G. W. Nomen
(2004, p. 23)
,,n limba de toate zilele, folosirea cuvntului
comunicare nu se lovete de probleme speciale. Majoritatea
vorbitorilor se gndesc la a aduce la cunotin sau la a
informa. Faptul este evideniat de orice dicionar explicativ
unde, n general, sunt menionate trei semnificaii, parial
suprapuse, ale cuvntului comunicare:
115

comunicare = 1. ntiinare, aducere la cunotin;

2. contacte verbale n interiorul unui
grup sau colectiv;
3. prezentare sau ocazie care favorizeaz
schimbul de idei sau relaiile spirituale .
R. Doron i F. Parot (2006, pp. 157-158)
,,ntr-un sens foarte larg, acest termen desemneaz orice
proces prin care o informaie este transmis de la un element la
altul; aceste elemente fiind de natur biologic (comunicaiile
n
sistemul
nervos),
tehnologic
(procedeele
de
telecomunicaie) sau social.
IV.2. Structura actului de comunicare
Realizarea actului de comunicare presupune existena
unor elemente indispensabile, ct i o relaie specific ntre
acestea, astfel nct informaia s se realizeze dintr-o direcie n
alta n mod satisfctor.
O schem chiar simplificat pe care o redm n
continuare cuprinde urmtoarele elemente:
a) emitorul;
b) receptorul;
c) canalul de comunicare;
d) codul;
e) repertoriile comunicatorilor;
f) feed-back-ul;
g) contextul n care se realizeaz comunicarea;
h) zgomotele care sunt asociate nu de puine ori
perturbnd sau distorsionnd calitatea mesajelor ;
116

i) mesajul care condenseaz coninutul informaional

i care se poate obiectiva n enunuri de o anumit
factur, fie c este vorba de natura acestuia, fie de
forma sub care este exprimat.
Zgomot
Codare

Decodare

Emitor
(E)

Receptor
(R)

RR

RE

Fig.1 Structura actului de comunicare

dup W. Meyer-Eppler 1963

a) Emitorul sau sursa, cum este definit n unele

lucrri despre comunicare sau n unele de psihologie social,
este instana de la care pleac informaia i care, bineneles, se
117

difereniaz de celelalte elemente ale actului prin cteva

particulariti.
Referitor la aceasta, facem meniunea c actul de
comunicare nu se nscrie n zona gratuitii i c ntotdeauna se
realizeaz n virtutea unei intenii de comunicare, n sensul c
emitorul sau sursa dorete s transmit un anumit coninut
informaional, motivele acestui comportament putnd fi destul
de diferite, dar cele mai frecvente sunt cele legate de onorarea
unor solicitri venite din partea partenerului de dialog, legate
de exprimarea unor opinii sau puncte de vedere n legtur cu o
tem, un subiect, o problem, i din intenia emitorului de a
forma sau, eventual, de a schimba o opinie partenerului sau
auditorului n faa cruia emitorului i exercit rolul. O alt
distincie reperat la nivelul emitorului o reprezint intenia
de semnificare, n virtutea creia acesta dorete ca mesajului
transmis receptorului s i se confere aceeai semnificaie ca
aceea atribuit iniial sau, dac nu este foarte posibil, mcar
una destul de apropiat pentru a se evita fenomenul de
disonan.
Onorarea rolului de emitor presupune cu necesitate
efectuarea unor operaii menite s obiectiveze inteniile n
mesaje care, la rndul lor, iau forma enunurilor, lucru destul
de laborios care se deruleaz multifazic, etapizat, dei, de cele
mai multe ori, n procesul de emitere nu se contientizeaz
aceast ierarhizare a momentelor care e perceput mai mult ca
o simultaneitate.
Contientiznd faptul c procesul de emitere a
mesajelor este mult mai complex dect se crede i c acesta nu
se poate realiza sub semnul simultaneitii, unii autori (T.
118

Slama Cazacu, op. cit., p.107) au decelat existena mai

multor etape care se ierarhizeaz n urmtoarea configuraie:
Starea psihic (constatare a unui fapt etc.)

I. Intenia de comunicare + semnificare.

II. Prelucrarea materialului, plan general pentru
exprimare.
III. a) Folosirea uneltelor - analizarea ansamblului,
selectarea componentelor expresive.
b) Folosirea uneltelor - organizarea ntr-un ntreg pe
plan interior.
c) Folosirea uneltelor desfurarea n exterior,
secvenial.
Dat fiind procesualitatea specific actului de emitere a
mesajelor, uor se poate deduce c exprimarea n sine,
obiectivat n cuvinte, propoziii i fraze, nu reprezint dect
momentul final, pregtit i anticipat prin alte demersuri, fie c
este vorba de operaii ale gndirii (analize, sinteze, abstractizri, generalizri), de selectarea cuvintelor, de ordonarea
acestora n structuri mai cuprinztoare.
Complexitatea acestor operaii, ct i timpul foarte scurt
alocat desfurrii lor, creeaz, nu de puine ori, probleme
emitorului n transmiterea mesajelor, unele putnd lua chiar
forma unor obstacole n comunicare cu efecte negative asupra
desfurrii ntregului proces.
b) Receptorul, la rndul su, reprezint destinaia spre
care se ndreapt mesajele transmise de emitor care are rolul
de a le capta i de a le acorda semnificaia cuvenit.
119

Dei, aparent, sarcina receptorului n actul de comunicare pare mai uoar dect cea a emitorului, n realitate,
exist o serie de similariti ntre activitile (este vorba de
activiti de natur intelectual, cognitiv) desfurate la
nivelul celor doi locutori. Mai nti, trebuie fcut precizarea
c receptarea nu se reduce la o simpl percepie auditiv a
mesajelor, aceasta reprezentnd, n fapt, numai prima faz sau
prima etap, urmat secvenial de reactivarea unor cunotine i
informaii aflate n relaii corelative cu cele incluse n structura
mesajelor urmnd ca, ulterior, s se acorde semnificaie
enunurilor transmise de emitor.
Pe de alt parte, dac emitorul se distinge prin intenia
de comunicare i prin cea de semnificare, la nivelul receptorului trebuie s se ntlneasc o stare de activism, n sensul c
acesta nu trebuie s recepteze mesajele n mod pasiv, ci cu o
motivaie crescut pentru coninutul vehiculat n mesaje.
n lipsa celor dou elemente eseniale este greu de
crezut c actul comunicrii se desfoar n condiii optime i
c rezultatele se vor situa la nivelul ateptrilor.
Atribuirea de semnificaii mesajelor primite de receptor
reprezint, iari, un moment important n procesualitatea i n
economia general a receptrii. La modul general, ar trebui ca
mesajelor primite s li se acorde aceeai semnificaie cu cea
anticipat de ctre emitor, dar exist posibilitatea crerii unui
ecart ntre semnificaiile atribuite de cei doi comunicatori,
diferene explicate n primul rnd prin aspectele de
disimilaritate care i difereniaz.
n analiza modului n care receptorul acord semnificaie mesajelor primite de la emitor ar putea fi identificate
trei situaii sau ipostaze dup cum urmeaz:
120

Prima ipostaz ar fi cea n care receptorul acord

mesajelor aceeai semnificaie cu cea conferit de
emitor, lucru explicabil ori prin similaritatea
maxim existent ntre cei doi, ori prin faptul c
receptorul i-a ghicit inteniile emitorului, conformndu-se oarecum expectanelor acestuia;
A doua situaie ar fi cea n care semnificaia
conferit de receptor este destul de diferit, dar nu
att de contrar sau opus, nct ntre cele dou
semnificaii s nu mai existe elemente de similaritate;
n sfrit, n al treilea caz, s-ar putea ca semnificaia
atribuit de receptor mesajelor primite de la surs
s fie att de diferit, nct se poate spune c
efectiv, receptorul a reinterpretat inteniile emitorului, formndu-i o prere diametral opus fa
de o situaie, problem sau aspect al realitii.
Tocmai datorit faptului c toate cele trei situaii pot fi
ntlnite n desfurarea comunicrii cotidiene este i indicat ca
emitorul s cunoasc bine receptorul, fie c este vorba de
dimensiunea cognitiv, fie de cea afectivmotivaional, pentru
ca mesajele transmise s fie adaptate acestor particulariti de
personalitate i, n final, s fie interpretate conform inteniilor
celui dinti.
c) Canalul de comunicare sau canalul fizic, cum
mai este denumit de ctre unii autori, este reprezentat de aerul
care face posibil transmiterea mesajelor prin intermediul
undelor sonore i la nivelul cruia pot aprea unele zgomote cu
121

consecine negative asupra modului de desfurare a procesului

de comunicare .
d) Codul, unul dintre elementele eseniale ale actului de
comunicare, este reprezentat de sistemul de semne comun att
emitorului, ct i receptorului, care face posibil schimbul de
mesaje.
n cazul comunicrii verbale, codul l reprezint limba,
care include nu numai cuvintele, ci i regulile care reglementeaz modul de combinare a acestora cu facilitile i
restriciile pe care le prescrie. Limba reprezint o realitate
extraindividual pe care individul, la natere, o gsete gata
constituit i pe care o nva progresiv, ca urmare a
influenelor exercitate asupra lui, ajungndu-se astfel la limbaj
care nu reprezint altceva dect un mod particular de utilizare a
limbii.
n timp ce limba aparine unei ntregi comuniti,
putndu-se aprecia evoluiile sale att ntr-un spaiu determinat,
ct i ntr-un timp istoric, limbajul, ca activitate psihic,
rmne predominant circumscris demersurilor individuale, ceea
ce i explic marea diversitate interindividual ntre persoanele
care utilizeaz aceeai limb.
Problema congruenei de cod se pune i n cazul n care
sistemul de semne nu l reprezint cuvintele, cum se ntmpl
atunci cnd se comunic prin gesturi sau prin intermediul
alfabetului morse. Cu siguran, dac procesul comunicrii a
fcut progrese n mai multe privine, nu este exclus ca altele s
se concretizeze n elaborarea unor coduri total diferite fa de
cele cunoscute i utilizate, acum mai sofisticate, mai ingenioase
care pot performa n final ntregul proces de comunicare.
122

e) Repertoriile comunicatorilor reprezint concretizri ale codului la nivel individual, desemnnd, n esen,
bogia de semne pe care o poate utiliza comunicatorul n
interaciunile sale cu ali parteneri de comunicare.
Fiind de la sine neles c ntre repertoriile comunicatorilor exist diferene, condiia impus de desfurarea
procesului comunicativ vizeaz existena unor elemente
comune n repertorii, a unor elemente de similaritate care s
fac posibile schimburile informaionale.
Intersectarea celor dou repertorii (al emitorului i al
receptorului) delimiteaz o band comun care indic gradul de
similaritate sau de apropiere ntre cei doi parteneri, putndu-se
deduce c, cu ct banda este mai extins, cu att asemnarea
este mai evident, i cu ct ea este mai restrns, cu att
diferenele vor fi mai accentuate i, drept urmare, comunicarea
se va realiza n condiii dificile.
f) Mesajul constituie elementul care condenseaz
informaiile ce sunt vehiculate de la emitor la receptor i ai
cror parametri influeneaz desfurarea procesului de
comunicare, motiv pentru care analiza lui poate fi fcut sub
mai multe aspecte, cum sunt ncrctura informaional, natura
informaiilor ncorporate, forma n care este enunat etc.
Datorit rolului avut n comunicare, mesajul a polarizat
investigaii realizate din perspectiva mai multor discipline, cum
sunt lingvistica, sociologia, psihologia, pedagogia, fiecare
dintre tiinele amintite urmrind aspecte ce amelioreaz
comunicarea la nivelul propriului domeniu de activitate.
Chiar dac unele discipline vizeaz prioritar anumite
aspecte ale mesajului, exist i elemente circumscrise acestuia
123

care trezesc un interes comun, cum se ntmpl n cazul

redundanei sau al naturii informaiei transmise.
Nu n ultimul rnd, mesajul i-a relevat importana n
perimetrul persuasiunii sau, mai exact, n mecanismul de
formare i de schimbare a atitudinii, motiv pentru care a fost
frecvent analizat, mai ales din perspectiva naturii coninutului
vehiculat, de ctre unii reprezentani de frunte ai psihologiei
sociale, precum C. Hovland, E. Katz, J. N. Kapferer.
g) Feed-back-ul poate fi etichetat ca un element cu rol
reglator n comunicare, aspect extrem de important, deoarece
simpla emitere a mesajelor nu este suficient pentru a realiza o
comunicare n condiii de eficien; altfel spus, mesajele sunt
receptate ntr-un anume fel de ctre receptor, strnesc un
anumit ecou i, implicit, reacii specifice, obiectivate n
comportamente, aspecte de care emitorul trebuie s in
seama pe parcursul ntregului proces comunicaional
Primind informaii prin intermediul feed-back-ului n
legtur cu efectele mesajelor sale la destinatar, receptorul
poate aduce corecii astfel nct, de la un moment la altul,
comunicarea s ctige n calitate i n eficien.
Dimpotriv, lipsa feed-back-ului va lateraliza comunicarea, astfel nct fluxurile devin unidirecionale (numai
dinspre emitor spre receptor), neoferindu-i primului ansa s
constate efectele mesajelor la nivelul celui care le recepteaz.
Pot aprea astfel nenelegeri la nivelul receptorului, disonane,
distorsionri ale mesajelor, toate cu efecte extrem de negative
asupra derulrii ntregului proces.
Ca i n cazul celorlalte elemente ale actului de
comunicare, i n privina feed-back-ului exist preocupri de
tipologizare, pe de o parte, iar, pe de alt parte, de identificare
124

i precizare a contextelor specifice n care se poate folosi un

anumit tip de feed-back, lucru extrem de important, mai ales
din perspectiva practicienilor, fie ei institutori, profesori,
animatori n educaie.
h) Zgomotul nu poate fi ignorat i eludat, dup prerea
noastr, din schema actului de comunicare, chiar i din simplul
motiv c respectivul proces nu se desfoar in vitro, astfel
nct s nu existe surse care bruiaz mai mult sau mai puin
emiterea i respectiv receptarea mesajelor. La modul concret,
unele zgomote pot fi ntlnite la nivelul canalului fizic, dar
altele pot fi produse sau generate de nii actanii comunicrii
fr ca ei s contientizeze acest fapt i fr s anticipeze c
respectivele zgomote se constituie n obstacole reale ale
comunicrii, aa cum se va vedea cnd vom aborda aceast
problem.
Contientizarea rolului avut de zgomote n alterarea
comunicrii poate conduce iniial la identificarea acestora, i
implicit, a cauzelor care le genereaz urmnd ca, n faza
imediat urmtoare, s se gseasc soluii pentru eradicarea sau
mcar pentru diminuarea incidenei lor asupra desfurrii
procesului.
De asemenea, dac o parte din zgomote sunt produse de
nii actanii comunicrii, se poate aciona asupra acestora
nct ei s i le asume i, implicit, s-i restructureze
comportamentele de subieci comunicatori, astfel nct efectele
perturbrii sonore s devin nesemnificative n economia
general a procesului.
i) Contextul este un element cheie al comunicrii
pentru c aceasta se desfoar ntotdeauna n cadre specifice,
n mprejurri distincte care se repercuteaz inevitabil asupra
125

desfurrii procesului, ct i asupra efectelor pe care acesta le

determin.
Putndu-se constitui att n factori facilitatori, ct i n
bariere de restricionare, elementele contextului trebuie s fie
bine cunoscute pentru a se putea interveni la nivelul unora cu
scopul ca actul de comunicare s se desfoare n condiii de
normalitate.
De asemenea, nu trebuie ignorat rolul aparte pe care l
are fiecare tip de context asupra comunicrii i, implicit, genul
de intervenii care pot fi operate la nivelul fiecruia pentru ca
procesul comunicaional s fie facilitat i adus la parametri mai
nali de productivitate.
n pofida importanei pe care o are contextul n
structura general a actului de comunicare nu putem aduce, n
acest cadru enuniativ, argumente suplimentare care s
demonstreze n mai mare msur rolul jucat de acesta n
desfurarea i fluidizarea procesului analizat. Aceast msur
recuperatorie va fi operat ntr-un alt capitol al lucrrii n care
contextul va beneficia de o tratare mai amnunit n virtutea
statutului de factor facilitator de natur lingvistic, implicat
maximal n susinerea comunicrii.
Chiar prezentarea sumar a elementelor actului de
comunicare conduce spre dou concluzii care trebuie luate n
considerare ntotdeauna cnd se analizeaz procesul amintit:
a) nu poate fi neles procesul de comunicare i de
asemenea nu se poate realiza n condiii optime, dac nu se
cunosc i nu se au n vedere particularitile i caracteristicile
fiecrui element n parte, luat ca entitate distinct n cadrul
respectivei structuri; orice necunoatere sau ignorare a unor
caracteristici intrinseci elementelor actului poate avea
126

consecine nefaste, ncepnd cu cele mai reduse (pierderi de

informaie, disconfort psihic, ncercare de lateralizare a
comunicrii) i culminnd cu cele mai grave concretizate n
distorsionri de mesaje, apariia disonanei cognitive,
ntreruperea actului comunicativ;
b) nu se poate realiza n condiii de optimalitate
respectivul proces dac nu se au n vedere interdependenele
elementelor actului de comunicare aprute efectiv n cadrul
desfurrii procesului, condiie necesar, pentru c n unele
cazuri sau situaii, interaciunile pot fi benefice i productive,
pe cnd n altele, dimpotriv, pot fi generatoare de
disfuncionaliti. Cunoscndu-se, deci, aceste legturi
poteniale, este posibil, i chiar dezirabil, s se creeze
oportuniti, astfel nct elementele actului de comunicare s se
susin reciproc i, eventual, s-i contracareze unele
disfuncionaliti care apar, inevitabil, n anumite momente sau
faze.
IV.3. Caracteristicile comunicrii didactice
Analiza atent a comunicrii didactice conduce inevitabil spre
identificarea unor caracteristici ale acesteia graie crora
respectivul proces se difereniaz de altele care se realizeaz n
alte domenii i, eventual, n alte contexte, demers deja
ntreprins de unii autori romni sau strini care au decelat o
serie de particulariti care confer comunicrii didactice un
statut i o specificitate inconfundabile.
n aceast direcie L. Iacob (1998, pp. 221-248)
enumera ca principale caracteristici ale comunicrii didactice
evidena sau pronunata dimensiune explicativ a discursului
127

didactic, structurarea comunicrii didactice conform logicii

pedagogice, rolul activ pe care l are profesorul fa de
coninuturile tiinifice cu care opereaz, pericolul transferrii
autoritii de statut asupra coninuturilor, personalizarea
comunicrii didactice, acestea putnd fi considerate ca
fundamentale, pentru c alte particulariti, precum cele legate
de aspectul ritualizat, de animarea selectiv a partenerului sau
redundan mrit pot fi regsite i la alte tipuri de comunicare
total diferite de cea didactic (de exemplu, comunicarea
religioas).
Trebuie fcut precizarea c, n tentativa de relevare a
caracteristicilor comunicrii didactice, apare ca o eviden
faptul c cel puin unele dintre particularitilor acesteia sunt
partajate n comun cu relaia profesor-elev, lucru absolut
normal, pentru c, generic vorbind, acest tip de comunicare se
realizeaz n contextul acestei relaii educative.
n consecin, considerm c urmtoarele particulariti
ar putea fi considerate drept caracteristici fundamentale ale
comunicrii didactice, dup cum urmeaz:
a) este un tip de comunicare care se realizeaz i se
dezvolt n cadre instituionale, ceea ce presupune c vizeaz
cu precdere realizarea unor obiective precise (n spe cele
educaionale) i, implicit, circumscrierea n anumite norme sau
reguli care reglementeaz ntreaga desfurare a procesului
instructiv-educativ. Altfel spus, ceea ce se comunic trebuie s
faciliteze realizarea obiectivelor care sunt vizate n egal
msur att de ctre personalul didactic, ct i de ctre elevi i,
de asemeni, ceea ce se comunic trebuie s faciliteze
cooperarea i conjugarea tuturor factorilor care, ntr-un fel sau
altul, i aduc contribuia n atingerea dezideratelor respective.
128

b) este un tip de comunicare care vizeaz nu numai

dimensiunea cognitiv a mesajelor, ci i pe cea afectivmotivaional, pentru c, n cadrul interaciunii, partenerii
vehiculeaz nu numai cunotine i informaii concretizate n
anumite tipuri de coninuturi, ci mprtesc i o serie de
atitudini, convingeri, sentimente pe care le au n legtur cu
cele mai diverse aspecte ale activitii i ale existenei.
Specificul acestei caracteristici, fundamental, credem
noi, n configuraia general a particularitilor comunicrii
didactice, constituie i un imperativ sau o obligaie pentru toate
categoriile de personal didactic, n sensul de a nu reduce
semnificaia comunicrii didactice numai la dimensiunea
informaional, diminund sau, eventual, ignornd totalmente
cealalt faet, la fel de important i cu efecte benefice pe
termen lung, mai ales n direcia formrii personalitii elevilor.
c) angreneaz n interaciune parteneri de vrste
diferite ntre care, inevitabil, exist diferene cu privire la
concepia despre lume i via, n legtur cu anumite opinii i
convingeri, cu tipul de valori la care se ader, cu anumite
mentaliti sau stereotipuri ce caracterizeaz fiecare generaie
n parte.
Diferenele semnificative de vrst, cu toate consecinele rezultate i amintite anterior, creeaz inexorabil unele
bariere sau chiar blocaje n comunicare, anumite disonane,
care trebuie identificate rapid pentru a nu ajunge s se
acutizeze i s perturbe, ca o rezultant fireasc, ntregul mod
de desfurare a procesului instructiv-educativ.
Eliminarea acestor disfuncionaliti poate fi determinat de intervenia cadrelor didactice, cu condiia ca, pe de o
parte, ele s cunoasc foarte bine caracteristicile psiho129

individuale ale elevilor care aparin diverselor stadii de

dezvoltare, iar, pe de alt parte, s cunoasc schimbrile care
marcheaz evoluia generaiilor mai tinere, tocmai n scopul de
a identifica mai bine la acestea mentalitile pe care le posed,
tipurile de valori pe care mprtesc, frustraiile la care sunt
supuse.
d) presupune sau implic interaciuni ntre parteneri
care posed competene diferite, cu un avantaj net de partea
profesorului ale crui competene extinse pot fi, la rndul lor,
grupate n competene de natur tiinific, competene de
natur psihopedagogic i competene psihosociale, toate fiind
importante i cu contribuii certe n ndeplinirea sarcinilor pe
care trebuie s le realizeze.
Oricare minus la competene, n categoria celor
amintite, poate afecta grav comunicarea dintre profesor i elevi,
iar acest lucru se poate demonstra peremptoriu. De exemplu,
existena unor carene n pregtirea tiinific poate determina
transmiterea unor inadvertene ctre elevi, a unor cunotine
eronate sau vetuste care prejudiciaz n final percepia de
cunoatere. Mai mult, pe lng aceste deformri, nenelegeri,
confuzii, profesorul, ca urmare a unor minusuri n acest gen de
competene, poate transmite elevilor i paradigme, interpretri,
reflecii, interpretri evaluative care s-ar putea s fie inactuale
i s nu reflecte spiritul i evoluia tiinei respective.
Competenele de natur psihopedagogic sunt importante, pentru c, pe de o parte, n virtutea acestora profesorul
poate cunoate n mai mare msur caracteristicile i particularitile elevilor aparinnd unor stadii distincte de
dezvoltare (potenial cognitiv, motivaie, trsturi de personalitate, ritmuri de lucru), iar, pe de alt parte, pentru c poate
130

adecva mai bine coninuturile instruirii i metodologia de

instruire la o categorie sau alta de elevi, astfel nct efectele
finale ale instruirii, s se situeze la cote nalte de eficien i
productivitate. i aici lucrurile pot fi uor de demonstrat pentru
c, o necunoatere amnunit a elevilor, a problemelor pe care
acetia le au, a expectanelor, a sistemului motivaional, poate
afecta serios comunicarea didactic, pentru c, generic vorbind,
se comunic mai bine cu persoanele care sunt n mai mare
msur cunoscute i mai dificil cu cele care sunt mai puin sau
parial cunoscute.
n sfrit, competenele psihosociale se obiectiveaz n
capacitatea profesorului de a organiza i conduce un colectiv
de elevi, de a implica n sarcini i activiti adaptate potenialului de care dispune respectiva grupare, de a favoriza o
comunicare optim ntre membrii acestuia, de a rezolva strile
tensionale i, eventual, conflictele care pot fi regsite uneori n
evoluia i funcionarea grupului.
Toate aceste tipuri de competene sunt importante i au
un impact indubitabil asupra comunicrii, motiv pentru care
profesorii trebuie s aib ca obiectiv permanent sporirea i
amplificarea acestora n ideea ca, pe baza lor, s poat depi
toate dificultile presupuse de buna desfurare a activitii
instructiv-educative.
Situndu-se la cote mult mai reduse, competenele
elevilor se concretizeaz n mai multe aspecte, precum volumul
de cunotine i informaii posedate, structurile operatorii
formate de-a lungul perioadelor de instruire, structurile afectivmotivaionale (interese, atitudini, convingeri), ritmurile de
lucru, capacitatea de efort voluntar etc., toate aceste variabile
putnd s-i ridice nivelul calitativ ca urmare a influenelor
131

educaionale exercitate n mod sistematic asupra elevilor. De

exemplu, competenele de comunicare, n pofida unor teorii
care acrediteaz ideea conform creia limbajul reprezint o
capacitate preformat cu care individul se nate, el posednd
deja, cum afirm N. Chomski (1957, 1965), structura
profund a limbii, urmnd ca ulterior s asimileze i structura
de suprafa, se formeaz n mod progresiv, ca urmare a
interaciunilor multiple n care copilul este implicat n cadrul
realizrii unor sarcini sau n cazul desfurrii unor activiti
mai mult sau mai puin variate.
Fr a fi, deci, native, cum bine demonstreaz J. Piaget
(1988), competenele de comunicare se pot amplifica n cadrul
procesului de instruire-nvare facilitnd, pe de o parte,
asimilarea de noi cunotine i informaii, specifice diverselor
discipline de nvmnt incluse n structura curricular, iar, pe
de alt parte, oferind indicii n legtur cu progresele fcute de
copil pe linia dezvoltrii i complinirii personalitii sale, lucru
demonstrat de faptul c multe instrumente de diagnoz
psihologic au ca obiectiv, printre altele, i determinarea
nivelului de competen lingvistic atins de un anumit subiect.
Dac competenele de comunicare ating un nivel
ridicat, astfel nct ele s favorizeze o exprimare extrem de
original, deja se poate vorbi de existena unor aptitudini
pentru comunicare, nivel pe care nu-l ating dect o parte din
elevii implicai n procesul de instruire-nvare.
n concluzie, cu ct aceste competene ale elevilor vor
atinge un nivel mai nalt de structurare i de funcionalitate, cu
att comunicarea didactic se va realiza n condiii de mai mare
eficien.
132

e) se realizeaz pe mai multe canale, ceea ce nseamn

c n cadrul su verbalul, nonverbalul cu toate variantele sale
se pot susine i completa reciproc, astfel nct eficiena
comunicrii s fie maxim i, dac se poate, cu eforturi ct mai
reduse.
Pe de alt parte, valorificarea maximal a multicanalitii comunicrii didactice devine posibil n cazul n care
cadrele didactice sunt familiarizate cu problemele specifice
fiecrei modaliti n parte i, de asemenea, n situaia n care
cunosc procedeele menite s maximizeze efectele fiecrui
canal n parte.
Utilizarea inadecvat, ponderarea exagerat a unor
modaliti n detrimentul celorlalte pot fi generatoare de
disfuncionaliti, blocaje, diminuri ale semnificaiei mesajelor, pierderi de informaii, fenomene de disonan cognitiv,
toate acestea cumulndu-se n calitatea i nivelul performanelor obinute de elevi n activitatea de nvare.
Nu n ultimul rnd, maximizarea multicanalitii comunicrii didactice depinde de modul n care viitoarele cadre
didactice sunt abilitate s utilizeze aceste canale nc din
perioada formrii iniiale, perioad n care viitorii profesori ar
trebui familiarizai nu numai cu exigenele comunicrii verbale,
care este vizat n mult mai mare msur, ci i cu cele ale altor
canale care sunt cvasinecunoscute sau utilizate n mod
ineficient.
f) se desfoar pe mai multe nivele sau paliere, fie c
este vorba de circuitul profesor-grup, profesor-elev, elev-elev,
elev-grup, profesor-profesor, toate distingndu-se prin particulariti specifice i, evident, presupunnd att faciliti, ct i
constrngeri n modalitatea concret de funcionare.
133

Existena mai multor nivele de comunicare i acceptarea importanei fiecrui nivel n parte impune din partea
cadrelor didactice necesitatea de a veghea ca toate nivelele s
fie incluse n actul comunicrii, fr ca unele s fie favorizate
n detrimentul celorlalte, pentru c, n acest caz, ar aprea
disfuncionaliti nu numai n realizarea comunicrii didactice,
ci n ntreaga desfurare a procesului instructiv-educativ.
De asemenea, ponderea fiecrui nivel n parte trebuie s
fie fcut, pe de o parte, n funcie de importana i rolul
fiecrui nivel n economia general a procesului de comunicare, iar, pe de alt parte, n funcie de nivelul de colarizare
la care se situeaz elevii, n funcie de natura obiectului de
nvmnt, n funcie de natura sarcinii n care sunt implicai
subiecii comunicatori.
g) este un tip de comunicare n cadrul cruia discursul
se distinge printr-o accentuat dimensiune explicativ, aspect
impus de cerina ca ceea ce se transmite de ctre profesor s fie
perfect neles de ctre elevii care fac obiectul activitii de
instruire.
Natura explicaiilor oferite n cadrul acestei dimensiuni
poate fi destul de variat, pentru c unele explicaii sunt de
natur teleologic, n sensul c vizeaz aspecte specifice
scopurilor i obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating n
cadrul activitii de instruire, alt categorie vizeaz relaia de
cauzalitate existent ntre obiecte, lucruri, fenomene, procese,
alte explicaii sunt de natur procedural n sensul c ofer
informaii referitoare la moduri de aciune, la tehnici de
operare, altora li s-ar putea atribui o dimensiune normativ, ele
oferind detalii referitoare la specificul unor reguli, norme,
directive pe care elevii trebuie s le aib n vedere atunci cnd
134

sunt pui n situaia s rezolve anumite categorii de sarcini i,

n sfrit, unele ar putea viza chiar o dimensiune consecutiv,
n sensul c ofer o serie de informaii referitoare la
consecinele ce decurg din nerespectarea anumitor norme.
h) este un tip de comunicare n cadrul creia se
distinge rolul activ al profesorului n prezentarea coninuturilor instruirii, caracteristic justificat prin faptul c
profesorul nu trebuie s se limiteze la a rmne un simplu
mediator ntre coninuturile existente n manual i elevii care
urmeaz s le asimileze, ci o persoan care abordeaz
coninuturile n mod creativ, opernd prelucrri asupra acestora
n sensul multiplicrii modalitilor de prezentare, astfel nct
procesul de nelegere la nivelul elevilor s se realizeze fr
dificulti majore.
Tot n virtutea rolului activ pe care l are profesorul n
abordarea coninuturilor, acesta poate avea intervenii decisive
atunci cnd, dintr-un motiv sau altul, coninuturile din manual
nu beneficiaz de o structurare foarte riguroas, prezint
anumite lacune sau chiar inadvertene, beneficiaz de o
ilustrare insuficient, confer o anumit caducitate n
extragerea semnificaiilor. Profesorul poate elimina sau mcar
diminua semnificativ toate aceste neajunsuri legate de modul
de prezentare a coninuturilor, astfel nct elevii s-i formeze o
percepie corect despre semnificaiile i importana acestora,
fapt care condiioneaz progresul continuu al elevilor n
activitatea de nvare.
i) predominarea verbalului n cadrul comunicrii
didactice este o alt caracteristic a acesteia, lucru relevat de
toate lucrrile care o abordeaz i care stabilesc ponderi ale
135

canalului verbal ce variaz ntre 55-70%, particularitate ce se

explic, dup prerea noastr, prin dou argumente, i anume:
n structura i n configuraia general a procesului
de comunicare canalul verbal ocup o poziie
privilegiat, n pofida unor ipoteze lansate de unii
autori (de ex. A. Mehrabian, 1972) conform crora
canalul nonverbal ar fi mai consistent ajungnd la
ponderi de pn la 70-80%, ipoteze infirmate de
altfel ulterior, mai ales prin experienele organizate
de S. Moscovici;
n cazul comunicrii didactice predominarea
verbalului este intim legat de dou caracteristici
prezentate anterior, i anume de dimensiunea
explicativ a discursului didactic, ct i de rolul
activ al profesorului n prezentarea coninuturilor, n
ambele circumstane existnd posibilitatea ca
utilizarea acestui canal s fie maximizat, evident,
n detrimentul celorlalte, cu toate consecinele
rezultate dintr-o astfel de situaie.
La argumentele de mai sus s-ar mai putea aduga, n
subsidiar, un al treilea, legat de subestimarea canalului
nonverbal de ctre multe cadre didactice n economia general
a procesului de comunicare, pe de o parte, iar, pe de alt parte,
de lipsa de abilitare a unor profesori n utilizarea judicioas a
unor modaliti de comunicare nonverbal n contextul general
al procesului de instruire-nvare.
j) personalizarea comunicrii didactice este o
caracteristic detectabil n mai multe direcii, dar concretizat
maximal n tratarea coninuturilor instruirii, proces care difer
de la un profesor la altul n funcie de trsturile de
136

personalitate ale acestuia, de sistemul de valori la care ader i

pe care la promoveaz, de gradul de motivare pentru profesia
didactic, de nivelul pregtirii psihopedagogice.
Meninut n limitele acceptabilitii, personalizarea
comunicrii didactice are efecte benefice att n plan organizaional, pentru c nu favorizeaz o standardizare a
comportamentelor didactice, permind o variaie n modurile
i tehnicile de lucru ale profesorilor cu elevii, ct i n felul n
care cadrul didactic manipuleaz diversele elemente ale
procesului de nvmnt sau, altfel spus, cum prelucreaz i
prezint coninuturile, cum utilizeaz diversele metode de
instruire i cum le coreleaz coninuturilor, ce tipuri de nvare
propune elevilor i cum creeaz contexte favorabile pentru ca
aceasta s se realizeze n condiii optime, cum utilizeaz
diversele mijloace de nvmnt, cum organizeaz activitile
de evaluare etc.
Nivelul maxim al personalizrii comunicrii didactice
poate fi surprins, dup opinia noastr, mai nti n maniera de
intervenie a profesorului asupra coninuturilor instruirii, cnd
poate proba o creativitate didactic maxim, i, de asemenea, la
nivelul relaiei pedagogice structurate n cadrul activitii cu
elevii, ocazie cu care profesorul i poate exercita diversele
funcii ntr-o manier extrem de original.
Personalizarea exagerat a comunicrii didactice poate
avea, ns, i efecte negative, concretizate n apariia unor
comportamente indezirabile att la nivelul profesorilor, ct i la
nivelul elevilor cu consecine negative n pstrarea unui climat
organizaional coerent i propice obinerii unor performane
bune la nvtur.
137

k) pericolul transferrii autoritii de statut a

profesorului asupra coninuturilor este o alt caracteristic a
comunicrii didactice, n virtutea creia o serie de date i
informaii oferite elevilor pot fi considerate drept adevruri, nu
n baza unor argumente convingtoare, ci n baza autoritii
sursei care le furnizeaz.
Pentru evitarea consecinelor negative ale acestei
particulariti este indicat ca ntotdeauna, n funcie de
specificul disciplinei pe care o pred, n funcie de dificultatea
temei pe care o prezint, n funcie de nivelul de colaritate la
care se situeaz elevii, profesorul s prezinte nu numai
argumente concludente asociate coninuturilor, ci i contraargumente, modele explicative i evaluative diferite care s
atrag elevii n exprimarea unor preri, a unor puncte de vedere
variate, toate acestea favoriznd o mai bun percepie i
nelegere a cunotinelor transmise n procesul instructiveducativ.
l) este un tip de comunicare cu un nivel ridicat de
redundan, caracteristic ce poate induce efecte negative
atunci cnd redundana se situeaz la nivele foarte nalte.
Analizat mai n profunzime, din perspectiva efectelor
sale n activitatea de instruire, s-ar putea afirma c, ntre
anumite limite, redundana se soldeaz chiar cu efecte benefice,
favoriznd activitile de fixare, consolidare i aplicare a
cunotinelor asimilate de elevi ca urmare a implicrii lor n
diversele situaii de nvare. Dimpotriv, lipsa redundanei ar
genera mari dificulti n derularea activitilor menionate
anterior i chiar ar conduce la o fluidizare a coninuturilor
instruirii cu consecine negative att n perceperea corect a
138

acestora, ct i n acordarea semnificaiilor care le pot fi

atribuite.
Cnd redundana se situeaz la cote foarte nalte nu
numai comunicarea are de suferit, ci i naintarea elevilor n
parcurgerea materiei pentru c, ignorndu-se legea proximei
dezvoltri, elevilor li se pot oferi coninuturi n mare parte
cunoscute care nu favorizeaz dezvoltarea lor cognitiv i carei cantoneaz la nivele de dezvoltare deja atinse. Acesta este
motivul pentru care cadrele didactice trebuie s aib n vedere
ca redundana s nu depeasc anumite nivele, care pot afecta
procesul comunicrii, ct i pe cel al nvrii n care sunt
implicai elevii ca urmare a asimilrii diverselor tipuri de
cunotine.
Toate caracteristicile i particularitile enumerate i
prezentate anterior, difereniaz comunicarea didactic de alte
tipuri de comunicare, rmnnd la latitudinea profesorului i
nvtorilor s gseasc mijloacele i prghiile prin care unele
aspecte ale caracteristicilor s fie maximizate datorit efectelor
lor benefice, iar altele s fie diminuate la maxim pentru a nu
impieta desfurarea optim a procesului de instruire-nvare.
IV.4. Obstacole specifice procesului de comunicare
didactic
n activitatea didactic curent, procesul de comunicare
este afectat, nu de puine ori, de o serie de obstacole cu un
impact mai mare sau mai mic, n funcie de anumite
determinri, ale cror cauze trebuie identificate pentru
introducerea unor corecii menite s nlture efectele generate
139

i s amelioreze randamentul i eficacitatea actului de comunicare.

Ca not general, se poate afirma c majoritatea
obstacolelor acioneaz la nivelul comunicrii verbale,
gruparea lor putndu-se face dup mai multe criterii, dar, mai
ales, dup apartenena la unul sau altul din elementele
structurale ale procesului de comunicare.
n consecin, ntr-o clasificare simplificat pot fi
distinse:
a) obstacole aparinnd emitorului sau sursei;
b) obstacole specifice receptorului sau destinatarului;
c) obstacole specifice canalului de comunicare.
La nivelul emitorului pot fi decelate o serie de
obstacole din rndul crora pot fi menionate;
-suprancrcarea mesajului, obstacol concretizat n
tendina de a suprasatura mesajul cu date i fapte fr o
relevan deosebit i de a formula enunurile ntr-o manier
extrem de complicat;
-subncrcarea mesajului, ca tendin opus celei
anterioare, manifestat n simplificarea exagerat a mesajului,
astfel nct puinele repere rmase, creeaz probleme deosebite
att n actul perceperii de ctre receptor, ct i n cel al
nelegerii prin operaia de decodificare.
-dificulti n codificarea mesajului, obstacol generat
fie de alegerea neadecvat a modalitii de codificare, fie de
dificultile de transpunere dintr-un registru n altul, adic din
cel ideatic n cel lingvistic; nu de puine ori, dificultile n
codificare pot fi atribuite i felului cum este structurat i
ierarhizat sfera cognitiv a celui care codific, fiind de la sine
140

neles c, n cazul unei cogniii mai puin bogate i

diversificate, coroborat cu o structurare i o ierarhizare
defectuoase, codificarea nsi se va realiza n condiii mult
mai dificile, comparativ cu situaia cnd cunoaterea este bine
structurat i logic ierarhizat;
-elaborarea mesajului n termeni nesemnificativi pentru
receptor poate, de asemenea, perturba comunicarea, cauza
principal constituind-o cunoaterea superficial a acestuia sau
a publicului int, cu referire direct la disponibilitile
cognitive, la constelaia motivaional i atitudinal a
destinatarului;
-distorsionarea mesajului, obstacol generat de
adugarea de elemente subiective i emoionale faptelor,
ntmplrilor, mecanism prin care se ajunge la o amplificare
sau o reducere exagerat a acestora;
-interpretarea mesajului, generat de raportarea
coninutului comunicrii la experiena proprie a locutorului;
-cenzurarea mesajului, obiectivat n trecerea sub
tcere a unor informaii ce pot avea relevan pentru receptor;
-redundana mesajului, concretizat n elaborarea unor
mesaje cu grad mare de repetabilitate ceea ce poate determina
distragerea ateniei receptorului pe segmente mai mari sau mai
mici de timp;
-producerea unor zgomote n timpul transmiterii
mesajului, precum btutul din palme, lovirea tablei cu creta
etc., pot avea un impact nefavorabil asupra modului general n
care se realizeaz procesul de comunicare;
-ignorarea feed-backului sau realizarea unui feed-back
ntrziat poate lateraliza comunicarea, motiv pentru care
emitorul nu-i ajusteaz mesajele n funcie de reaciile
141

receptorului, favorizndu-se astfel fenomenul nenelegerii la

nivelul acestuia din urm;
-dezacord ntre verbal i nonverbal, obstacol constnd
n faptul c prin canalul verbal se comunic ceva, iar prin cel
nonverbal (gestic, mimic) se comunic o informaie contrar.
Dintre obstacolele frecvent ntlnite la nivelul
receptorului pot fi enumerate:
-discrepan mare ntre codul receptorului i cel al
emitorului, obstacol ntlnit n mai mare msur la
persoanele cu o instruire redus, la copiii care provin din medii
socio-culturale devaforizate sau la copiii aparinnd unor etnii
ce ntmpin dificulti n utilizarea limbii populaiei
majoritare;
-obstacole de natur socio-cultural, concretizate n
faptul c elevii se raporteaz diferit la limb ca instrument de
comunicare, comparativ cu profesorii, unii dintre ei posednd,
dup cum a relevat B. Bernstein, coduri neelaborate care
creeaz dificulti majore n emiterea i n recepionarea
mesajelor;
-obstacole de natur epistemologic, datorate diferenelor existente ntre reprezentrile pe care le posed
profesorii i elevii despre aceleai elemente care fac obiectul
activitii de instruire, din cauza acestor discrepane este
posibil, ca n multe situaii, nelegerea unor coninuturi de
ctre elevi s se realizeze cu mult dificultate;
-existena unor handicapuri de natur senzorial (de
exemplu, cazuri de copii care au hipoacuzie, ambliopie etc.)
din cauza crora se pot nregistra, pe de o parte, pierderi
142

semnificative din informaiile transmise, iar, pe de alt parte,

distorsionri ale mesajelor primite i decodificate;
-dificulti n decodificarea mesajelor, obstacol care
poate fi generat parial i de rapiditatea cu care emitorul le
transmite, dar care poate aparine n exclusivitate i
receptorului care, ori datorit codului limitat pe care l posed,
ori din cauza unei cunoateri slab organizate i ierarhizate,
poate ntmpina dificulti n atribuirea de semnificaii
mesajelor recepionate;
-dificulti n procesarea informaiilor, adic n
analizarea i compararea datelor cuprinse n mesaj, respectiv n
ierarhizarea i integrarea acestora n sfera cognitiv pe care
receptorul o posed;
-perceperea i reinerea selectiv a mesajelor, obstacol
constnd n selecia informaiilor care convin n mai mare
msur receptorului, adic intereselor, motivelor i expectanelor sale;
-ignorarea sursei sau a emitorului care apare n
situaia cnd credibilitatea acestuia este redus, punndu-se sub
semnul ntrebrii fie competena, fie sinceritatea;
-dezacordul dintre opiniile, convingerile i atitudinile
receptorului i ale sursei, ntlnit mai ales n cazul n care
eliminarea dezacordului ar determina schimbri de atitudine la
receptor;
-lungimea mesajului i construcia frazei, dei generate
de emitor, se pot constitui n obstacole la nivelul receptorului,
mai ales n cazul n care acesta din urm nu posed competene
comunicative semnificative;
-preocupare pentru activiti colaterale, obstacol
datorat distragerii ateniei, lipsei de semnificaie a mesajelor,
143

modalitii monotone, neproblematizate de transmitere a

mesajelor;
-existena unui disconfort fizic sau psihic (frig, foame,
probleme de natur afectiv) poate distrage atenia receptorului
i, implicit, maniera de receptare i decodificare a mesajelor, cu
toate consecinele ce decurg dintr-o asemenea ipostaz;
-oboseala i stresul sunt factori cu un impact deosebit,
putnd determina fenomenul de saturaie, i implicit, de refuz
n receptarea de mesaje noi.
n sfrit, o serie de factori pot aciona i la nivelul
canalului de comunicare, dei numrul acestora este
mai redus comparativ cu cei enumerai i prezentai
anterior.
Printre cele mai semnificative obstacole identificate la
acest nivel pot fi amintite:
-producerea unor sunete sau zgomote variate de ctre
anumite surse poate afecta semnificativ procesul de
comunicare care se soldeaz cu pierderea unui volum mai mare
sau mai mic de informaii din totalul celor transmise i, de
asemeni, cu distorsionarea mesajelor receptate de ctre
destinatar;
-poziia partenerilor n cadrul reelei de comunicare
admindu-se faptul c unele poziii favorizeaz comunicarea
(cele de tipul fa n fa), n timp ce altele o defavorizeaz,
cum se ntmpl n cazul celor periferice sau marginale, care se
caracterizeaz printr-o densitate de trafic redus, cum plastic
se exprima psihologul american G. A. Miller;
Pentru contracararea acestui factor se impune ca la
nivelul unor colective de elevi reelele de comunicare s nu
rmn imuabile, astfel nct unii elevi s beneficieze de poziii
144

privilegiate, n timp ce alii ocup poziii care i defavorizeaz

n procesul comunicrii;
-distana mare ntre partenerii implicai n actul de
comunicare, uor putndu-se anticipa c, cu ct ecartul dintre
participani va fi mai mare, cu att comunicarea se va desfura
n condiii de mai mare dificultate i, dimpotriv, cu ct
distana va fi mai mic, cu att eficiena comunicrii va fi mai
mare i cu un efort mai redus din partea celor implicai n
interaciune.
Avnd n vedere c impactul obstacolelor amintite
poate afecta semnificativ comunicarea, se impune ca profesorii
s le cunoasc i s le limiteze pe ct posibil urmrile
nefavorabile att prin demersuri de natur psihopedagogic, ct
i prin demersuri de natur managerial i organizaional.
IV.5. Efectele comunicrii didactice
Analiza problemelor legate de comunicare, ct i sugestiile
privind ameliorarea continu a unui proces de asemenea
complexitate nu se pot ntreprinde numai din curiozitate
tiinific, indiferent de atractivitatea gnoseologic exercitat
de aceast problematic. Credem c este firesc, ca atunci cnd
se abordeaz o problematic s i apar ntrebarea subiacent
referitoare la utilizrile sau aplicaiile derivate din ea. Mai
concret, i n cazul comunicrii poate aprea ntrebarea: cui
servete comunicarea i care sunt efectele sale? Focaliznd
ntrebarea n perimetrul instruirii se poate deduce uor c
printre efectele de marc ale comunicrii didactice pot fi
enumerate:
a) dobndirea sau achiziionarea cunotinelor;
145

b) formarea aptitudinilor, convingerilor i sentimentelor;

c) socializarea elevilor cuprini n procesul instructiveducativ.
Dobndirea sau achiziionarea cunotinelor este o
activitate intelectual de maxim importan, deoarece prin
intermediul su se lrgete progresiv sfera de cunoatere a
elevilor, crendu-se premise favorabile nvrilor viitoare, ale
formrii noiunilor tiinifice fiecrui domeniu de activitate i
nu n ultimul rnd ale profesionalizrii i integrrii sociale a
tinerelor generaii. Realizarea n bune condiii a acestei
activiti de tip intelectual presupune, n primul rnd,
cunoaterea tipologiei cunotinelor asimilate, astfel nct n
actul comunicrii s se faciliteze dobndirea echilibrat a
tuturor categoriilor de cunotine. Pe de alt parte, cunoaterea
specificului fiecrei categorii este facilitat de cercetrile
psihologiei cognitiviste contemporane, n cadrul creia autorii
P. Olron, (1972), R. Ghiglione, (1990) au operat clasificri
interesante n cadrul crora cunotinele sunt grupate n:
- cunotine factuale;
- cunotine noionale;
- cunotine procedurale
- cunotine proceduralizate.
Cunotinele factuale se caracterizeaz prin faptul c
ele vizeaz toate afirmaiile sau aseriunile referitoare la
obiectele i entitile universului nostru cum ar fi apa fierbe la
1000 C sau treisprezece este un numr prim.
n ceea ce privete achiziionarea sau dobndirea lor,
trebuie fcut precizarea c ea se realizeaz fie prin intermediul
experienei proprii a fiecrui individ, fie prin comunicarea
experienei altora, iar din perspectiva apartenenei lor la un
146

anumit tip de nvare se poate conchide c ele pot aparine

nvrii prin observaie, nvrii prin text i imagine, nvrii
prin instruire.
Cunotinele noionale se detaeaz de prima categorie
printr-un grad nalt de abstractizare, ele nemaiviznd
proprieti sau relaii care corespund unei nsuiri specifice, ci
relaii cu un grad de abstractizare, cum ar fi cardinalul unei
colecii, reperarea temporar n ani, legtura de rudenie,
incluziunea de clas etc.
Achiziionarea acestui tip de cunotine este facilitat
de nvarea prin instruire i de nvarea prin aciune,
modaliti care presupun intervale mai mari de timp dect n
cazul achiziiilor factuale i, de asemenea, o activitate mult mai
important a elevului sau, n general, a celui care nva.
Mai dificil de identificat i de descifrat sunt factorii i
mecanismele implicate n procesul de dobndire a cunotinelor
noionale. Din rndul procedeelor implicate n acest proces de
asimilare complex sunt menionate raportarea cunotinelor
noi la noiuni mai vechi care pot servi ca precursori ai
noiunilor ce se doresc formate, punerile n relaie ale acestor
cunotine cu alte concepte ale domeniului, inserarea
cunotinelor noi n activiti practice sau mentale etc.
Cunotinele procedurale vizeaz n general
succesiunea aciunilor mentale care permit realizarea unui
obiectiv definit printr-o clas de situaii mai mult sau mai puin
ntins. Spre exemplificare, cunotinele viznd desenarea
triunghiului echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau
prepararea unei anumite specialiti culinare, pot fi ncadrate n
categoria cunotinelor procedurale. O analiz mai atent a
acestei categorii de cunotine conduce spre ideea c ele se
147

difereniaz, pe de o parte, prin modul lor de organizare

intern, iar, pe de alt parte, prin extensia clasei de situaii unde
pot fi utilizate cu eficien maxim.
n ceea ce privete organizarea lor, se accept ideea c
aceste cunotine posed o organizare ierarhic, astfel nct
procedura poate fi descompus n mai multe subproceduri,
acestea la rndul lor fiind divizibile n uniti de ordin inferior.
Cunotinele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu cunotinele procedurale, se refer n fapt la
cunotinele care sunt puse n aplicare cu uurin, dar care cu
greu pot fi descrise sub form de reguli care pot fi comunicate
altora. Spre exemplificare, folosirea perfect a subjonctivului
n limba francez de ctre unele persoane nu le ofer i
capacitatea de a explica regulile de utilizare, dup cum i
uurina altora de a rezolva ecuaiile algebrice nu le permite i
capacitatea descrierii strategiei lor.
ncercnd s descifreze cauza acestui decalaj dintre
unele priceperi i explicarea lor, unii autori consider c acest
tip de cunotine nregistreaz o frecven mai mare fie la
persoanele care au dobndit o mare cunoatere ntr-un domeniu
de activitate, fie la copii, n primul caz el rezultnd din
automatizarea componentelor iniial contiente, iar n al doilea,
din cauza absenei provizorii a abstractizrii i a explicrii
proprietilor comune, aparinnd aciunilor reuite.
Aceast tipologie este important nu numai din
perspectiva teoriei nvrii, dar i din perspectiva analizei
actului de comunicare, deoarece pentru dobndirea unei
categorii sau alteia de cunotine sunt necesare i reclamate
demersuri comunicaionale distincte.
148

Este important clasificarea din perspectiva teoriei

nvrii, deoarece n funcie de tipul de cunotine se delimiteaz i obiectivele acesteia care trebuie s fie ntr-o relaie de
consonan i de similaritate accentuat.
Necesitatea acestei corelaii puternice este concretizat
deja de unii autori contemporani, dovada constituind-o faptul
c L. DHainaut (1983, pp. 242-257) clasific obiectivele
nvrii tot n patru categorii, ierarhizarea fcndu-se dup
nivelul de abstractizare, dup cum urmeaz:
datele particulare, adic elemente sau evenimente
singulare care nu au nici un caracter de generalitate
cum ar fi data unui eveniment istoric, formula
chimic a unei substane, numele unei personaliti
istorice, titlul unei lucrri, numele unui mijloc de
locomoie, capitala unei ri etc.;
clasele sau categoriile, reprezint ansambluri de
elemente ce posed cel puin o proprietate comun
(noiunile de culoare, de ptrat, de triunghi, de
adunare, de verb, de substantiv, de adjectiv, de for
etc.)
raporturi, legturi, relaii, teoreme care conin
variabile, cu alte cuvinte termeni generali care
pot lua valori particulare. De exemplu, aria
dreptunghiului este egala produsului lungimii cu
limea sa este o relaie, deoarece termenul
dreptunghi poate fi nlocuit printr-un dreptunghi
specific i cuvintele lungime i lime prin
valori particulare relative la dreptunghiul specificat;

149

Structurile i sistemele, care sunt ansambluri de

relaii.
O structur conine n acelai timp elemente i relaiile
dintre aceste elemente (ex. o organigram, un algoritm, o
procedur de decizie).
Ierarhia prezentat mai sus trebuie respectat riguros n
desfurarea nvrii, pentru c abordarea unui obiectiv cu un
grad mai mare de concretitudine creeaz probleme majore n
nelegerea diverselor coninuturi care fac obiectul nvrii. De
exemplu, dac este vorba de procesul comunicrii privit n
structuralitatea sa, nu poate fi neles mecanismul acestuia,
dac elevii n-au neles relaiile sau legturile dintre fiecare
element structural i, bineneles, dac nu posed noiunile de
cod lingvistic, codificare, decodificare etc. La fel la fizic, nu
poate fi neles mecanismul electrolizei, dac elevii nu posed
conceptul de curent electric.
Aceste tipuri variate de obiective ale nvrii pot fi, la
rndul lor, puse n coresponden cu diferite tipuri de activiti
care contribuie la atingerea lor i, n final, la formarea unor
competene variate la elevii care sunt implicai n astfel de
activiti. Referindu-se la tipologia acestor activiti, J. M. De
Ketele (1986, pp.179-208) face disocierea ntre mai multe
categorii i anume:
1) les savoir-redire, care constau n capacitatea de a
repeta sau restitui un mesaj nvat sau transcris fr s i se
aduc o transformare semnificativ.
n cadrul acestei categorii pot fi deosebite dou tipuri
de competene i anume:
- competen de redare textual, care se
concretizeaz n faptul c repetarea se face cuvnt cu cuvnt;
150

-competen de redare transpus, care ofer

elevului posibilitatea s spun acelai lucru utiliznd ns
cuvinte proprii sau s spun acelai lucru sub o alt form (ntrun alt limbaj grafic).
2) les savoir-faire cognitifs (traductibile n competene
cognitive), fiind concretizate n activiti cognitive mai
elaborate care necesit un travaliu cognitiv de transformare a
unui mesaj dat. Acest demers vizeaz n particular activiti
cognitive de baz cum ar fi distingerea esenialului de
accesoriu, elaborarea planului unui text, redactarea unei
sinteze, rezolvarea unei probleme, compararea datelor,
formularea de ipoteze, deducerea concluziilor.
Aceste tipuri de activiti de realizeaz mai ales n
contextul n care situaia nou nu este foarte asemntoare cu
cea n care s-a realizat nvarea anterioar.
3) les savoir-faire gestuels (competene gestuale) sunt
activiti cu o manifest dominant gestual i care necesit
controlul kinestezic cum ar fi strunjirea unei piese n mecanic,
nvarea mersului pe biciclet, mnuirea unui aparat de
fotografiat etc.
4) les savoir-tre (traductibile n competene sociorelaionale), reprezentnd atitudini i comportamente prin care
un individ manifest maniera de a-i nelege propria persoan
(de exemplu, conceptul de sine, stima de sine), de a-i nelege
pe alii, dar, de asemenea, de a nelege situaiile de via n
general. Prin intermediul acestor atitudini i comportamente
individul i exteriorizeaz maniera specific de a aciona i de
reaciona n funcie de anumite contexte sau mprejurri.
Analiza atent a tipologiei oferit de J. M. De Ketele
scoate n eviden, pe de o parte, faptul c diversele categorii se
151

ierarhizeaz n funcie de gradul lor de dificultate, uor

putndu-se remarca faptul c nu pot fi formate competenele
cognitive, dac anterior nu s-au avut n vedere competenele de
redare sau repetare, iar, pe de alt parte, disocierea categoriilor
n funcie de marile domenii comportamentale, astfel nct
unele dintre ele vizeaz prioritar domeniul cognitiv (de
exemplu, cele de redare i cele cognitive), altele domeniul
psihomotor (de exemplu, competenele gestuale) i n sfrit,
altele sunt partajate ntre domeniul cognitiv, i cel afectiv cum
se ntmpl n cazul competenelor socio-relaionale.
ntr-o corelaie direct cu aceste tipuri de competene se
afl i competenele de comunicare, ele nsele putnd fi
disociate n funcie de nivelul de dificultate la care se situeaz.
De exemplu, competenele de redare sau repetare
presupun competene comunicative mai reduse n comparaie
cu competenele cognitive, dup cum se poate afirma c, n
cazul competenelor socio-relaionale, sunt reclamate cu
necesitate competene comunicative de un nivel foarte ridicat.
Formarea atitudinilor, convingerilor i sentimentelor
reprezint, de asemenea, un efect important al procesului de
comunicare, deoarece toate achiziiile de aceast natur
confer, pe de o parte, unicitatea i originalitatea personalitii
n formare a elevilor, iar, pe alt parte, vectorizeaz i
direcioneaz mai bine capacitile de natur instrumentaloperaional ale acestora, ajutndu-i s se adapteze mai adecvat
sarcinilor i exigenelor colare, iar, n final, s obin rezultate
mai bune n activitatea de instrucie i educaie.
Formarea acestor achiziii n condiii optime, ct i
asigurarea durabilitii lor n timp impun o comunicare
eficient i, evident, cunoaterea mecanismelor care determin
152

buna structurare i buna lor funcionare. Pe linia acestor

exigene trebuie fcut precizarea c, bunoar, n formarea i
schimbarea atitudinilor trebuie cunoscui factorii care
determin formarea sau schimbarea atitudinii la toate
segmentele actului de comunicare, adic la nivelul sursei, la
nivelul mesajului i, n final, la nivelul receptorului.
Cunoaterea acestor factori i, implicit, a efectelor pe care le
pot avea, faciliteaz intervenia profesorului i, implicit, a
demersurilor pe care acesta le ntreprinde n scopul de a forma
n primul rnd atitudini i convingeri dezirabile care s permit
o bun evoluie a individului n timp i o optim integrare a sa
n activitatea profesional i n viaa social.
De asemenea, n privina formrii sentimentelor se
impune n aceeai msur cunoaterea laturii procesuale a
configurrii lor, lucru ce poate fi facilitat, dac acest demers se
realizeaz n cadrul unei abordri taxonomice avnd ca suport
ierarhii taxonomice ale domeniului afectiv care s-au dovedit
mai operaionale i mai uor de transpus n practic.
Deoarece aceste achiziii reprezint un efect marcant al
procesului de comunicare, la nivelul acestui capitol nu am avut
intenia dect s le semnalm importana, urmnd ca ele s
dobndeasc o tratare mai consistent n capitolul dedicat
comunicrii verbale, lucru perfect justificat de faptul c
ntreaga lor problematic este circumscris n fapt acestui tip
de comunicare.
Socializarea elevilor cuprini n procesul instructiveducativ este, de asemenea, un efect major al actului de
comunicare n cadrul cruia tinerele generaii interiorizeaz
valori specifice i perene ale societii, i formeaz
comportamente adecvate situaiilor cu care se confrunt,
153

anticipeaz i prefigureaz exigene ale activitii viitoare,

ntregul demers al socializrii fiind condiionat de o
multitudine de variabile, cum sunt caracteristicile individuale
ale subiecilor supui socializrii, agenii cu un impact ridicat
n socializare i, nu n ultimul rnd, metodele i formele prin
care se determin i susine procesul.
ntregul proces de socializare, fie c se desfoar n
cadre instituionale sau n contexte ce depesc acest perimetru,
este intens condiionat de procesele de comunicare, de maniera
n care se mediaz relaia dintre individ sau grup i acele
norme, valori, ritualuri care sunt tezaurizate n timp i care
afecteaz devenirea i dezvoltarea personalitii individului.

154

CAPITOLUL V
MODALITI DE COMUNICARE DIDACTIC
V.1. Criterii utilizate n clasificarea comunicrii didactice
Existena mai multor modaliti de comunicare este o
certitudine, dar valabilitatea lor i, n general, gradul de
operaionalitate sunt indisolubil legate de soliditatea criteriilor
care stau la baza acestor clasificri.
Deoarece exist tentaia din partea unor autori, de a
identifica noi forme de comunicare, chiar cu riscul introducerii
unor criterii mai puin riguroase, vom opta, n principiu, pentru
acele criterii care au un caracter evident i sunt generatoare de
forme care sunt operaionale i sunt identificabile, n fond, n
activitatea didactic.
Drept urmare, considerm c n funcie de:
a) numrul de parteneri implicai, comunicarea
poate fi:
- intrapersonal (este vorba de o comunicare cu
sine nsui);
- interpersonal (realizat ntre dou persoane);
- de grup (realizat ntre membrii care alctuiesc
un colectiv).
155

b) statutul sau poziia comunicatorilor, comunicarea

poate fi:
- vertical (cnd este vorba de schimburi ntre
profesor-elev, profesor-grup);
- orizontal (cnd partenerii au statute egale cum
sunt profesor-profesor, elev-elev);
c) canalul utilizat, comunicarea poate fi:
- verbal (cnd se realizeaz preponderent prin
utilizarea cuvintelor);
- paraverbal (cnd se au n vedere elemente ce
acompaniaz verbalul, precum intensitatea, intonaia,
accentul, pauza etc.);
- nonverbal (cnd se folosesc alte canale, precum
micrile corpului, gesturile, privirea, atingerea,
distana sau proximitatea);
d) dup natura scopului urmrit, comunicarea poate
fi:
- intenionat sau manifest (se urmrete n mod
explicit transmiterea unui coninut);
- accidental (se pot transmite informaii sau date
care nu au fost vizate anterior);
e) dup prezena sau absena feed-back-ului, comunicarea poate fi:
- nelateralizat (cnd informaia circul n ambele
sensuri);
- lateralizat (cnd fluxul este unidirecional,
adic dinspre emitor spre receptor).
f) dup natura coninutului comunicarea poate fi;
- cognitiv (se transmit date, informaii, reguli
proceduri);
156

- afectiv (se transmit preri, convingeri, atitudini,

etc.).
g) dup nivelul de redundan, comunicarea poate
fi:
- cu redundan accentuat;
- cu redundan moderat, aceast clasificare prndu-ne acceptabil i destul de acoperitoare i
credem, fr a fora nota, c exist potenial i alte
criterii de luat n considerare, ele nsele fiind
generatoare de noi modaliti care ar explica i mai
elocvent complexitatea procesului n cauz. n consecin, ne ntrebm dac nu s-ar cuveni ca, atunci
cnd se abordeaz tipologia modalitilor de comunicare, s fie avute n vedere i criterii ce in de modul
de prezentare al coninutului n cadrul comunicrii,
sau, de ce nu, i criterii ce in de relaia pedagogic
sau de stilul didactic ce caracterizeaz un cadru
didactic sau altul.
Fr a mai strui asupra acestor explicitri, dar cu
convingerea c investigri ulterioare vor identifica i alte
modaliti de comunicare, ne mrginim a preciza c cele
prezentate anterior nu au, n primul rnd, aceeai pondere n
cadrul activitii didactice curente, iar, n al doilea rnd, nu
sunt comparabile nici sub aspectul productivitii. Problema,
ns, nu trebuie pus n sensul de a opta pentru anumite
modaliti n detrimentul altora, ci de a crea contexte i situaii
de nvare, - n care respectivele forme s se susin reciproc,
probnd astfel un anumit gen de complementaritate funcional.
157

n sfrit, mai trebuie menionat c amintitele modaliti se difereniaz i n privina amplitudinii tratrii de care
au beneficiat n perimetrul psihopedagogiei ori, din acest punct
de vedere, exist de asemenea, deosebiri semnificative, din
moment ce unele dintre ele au deja consacrate paradigme de
tratare i cercetare cu relevarea unor rezultate deja notabile,
cum se ntmpl n cazul comunicrii verbale sau a celei
nonverbale, n timp ce altele sunt mai mult schiate, ateptndu-i consacrri ulterioare care s le confere o consisten
sporit i o utilizare mai eficient.
V.2. Modaliti de comunicare didactic
V.2.1. Comunicarea interpersonal
Comunicarea interpersonal se realizeaz ntre dou
persoane oferind mai multe avantaje, din rndul crora pot fi
menionate:
1. autocunoaterea comunicatorilor, deoarece n cadrul
interaciunii, cei doi i pot oferi semnale sau indicii referitoare
la propriile subiectiviti sau, mai concret spus, la caracteristicile sau nsuirile care, dintr-un motiv sau altul, au fost
ocultate i, eventual, au scpat contientizrii, iar felul cum
te percepe cellalt, reprezint un etalon care te ajut s-i
reprezini mai fidel propria individualitate, i, eventual, s
aduci coreciile necesare, dac autoperceperea s-a fcut
deformat sau eronat.
2. eficiena sporit n persuadarea interlocutorului,
lucru explicabil prin faptul c, asigurnd o mai mare confidenialitate schimburilor i, deci, nlturarea unor bariere
158

care sunt specifice altor contexte comunicaionale, determin n mai mare msur formarea sau schimbarea de
atitudini ale celuilalt cu privire la unele aspecte sau probleme ale realitii.
3. lrgirea sferei cognitive concomitent cu ameliorarea proceselor de nelegere a unor fapte, realiti sau
controverse, iar n legtur cu acest aspect se impune
precizarea c, dei sursele de informare ale individului sunt
altele (cri, reviste, mass-media), el i poate totui spori
cogniia i ameliora nelegerea unor lucruri care i-au creat
dificulti, tocmai din contactul cu alt persoan, care
poate avea competene sporite n respectivul domeniu i
este dispus s ofere ajutor celui care are nelmuriri.
Acest avantaj poate fi valorificat maximal n activitatea de instruire, mai ales n cazul elevilor care ntmpin greuti n asimilarea i nelegerea unor cunotine cu
grad mare de conceptualizare, dificulti pe care nu le fac
publice din jen, orgoliu sau timiditate, dar pe care, le pot
dezvlui profesorului n cadrul unei interaciuni diadice.
Ar fi indicat ca profesorii s manifeste o mai mare
disponibilitate, nu numai pentru explicitarea nelmuririlor
n public, ci i pentru asigurarea acestui cadru de intimitate n care elevii vor fi mai sinceri n legtur cu
aspectele care le creeaz efectiv probleme majore.
n alt plan, n cel educativ, pentru c precizrile
anterioare sunt intim legate de activitatea de instruire,
comunicarea interpersonal se soldeaz, de asemenea, cu
efecte benefice n cazul elevilor care au probleme ce
transgreseaz efectiv perimetrul menionat, fie c este
159

vorba de probleme familiale, afective etc. n consecin,

corelm importana acestei forme de comunicare cu una
din funciile atribuite de G. Mialaret profesorului (op. cit.
p. 415), i anume aceea a omului resurs, prin intermediul creia elevul poate fi ajutat n situaii personale
delicate, despre care nu se poate vorbi apropiailor.
4. satisfacerea unor nevoi care sunt tipice motivaiei
umane, pe care un autor american (William Schultz, 1966)
le denumete nevoi interpersonale, n rndul crora, include
nevoia de incluziune (trebuina de a primi din partea
celorlali recunoaterea unor caliti sau a unor merite,
trebuin ntlnit n mai mare msur la vedete i la copii,
mai ales la puberi i la adolesceni), nevoia de control
(obiectivat n dorina de a exercita influene asupra
celorlali, de a le influena opiniile i deciziile), nevoia de
afeciune (trebuin, de asemenea, specific uman graie
creia persoanele se ataeaz afectiv unele de altele ).
ntr-adevr, nevoia de afeciune este de o importan covritoare nu numai n cadrul relaiei de intercomunicare, ci i n dezvoltarea ulterioar a personalitii
copilului, lucru demonstrat peremptoriu de unii autori care
au cercetat cazuri de deprivare sau privare afectiv, mai
ales n cazul copiilor instituionalizai din cree, orfelinate,
spitale, cu urmri nefavorabile n structurarea personalitii i
chiar n apariia unor afeciuni, din rndul crora cea mai
evident este reprezentat de sindromul de hospitalism pus
n eviden de R. Spitz n 1956.
5. existena unui feed-back prompt i eficient care se
realizeaz att prin mijloace verbale (selecia unor cuvinte care
par mai adecvate contextului, construcia frazei, tipul de
160

argumente etc.), ct i prin arsenalul mijloacelor nonverbale

care sunt mimica, gesturile, privirea), toate acestea avnd
menirea s calibreze i s ajusteze mesajele n funcie de unele
concluzii pariale la care ajung partenerii.
V.2.2. Comunicarea de grup
Comunicarea de grup este o form care reprezint o
serie de avantaje, bineneles cu condiia ca respectivul grup s
fie integrabil n categoria grupurilor mici, deci s nu
depeasc 25-30 persoane, pentru c altfel, exist riscul unei
cunoateri insuficiente a partenerilor, iar dup aceea, riscul
divizrii lui n subgrupe cu desfiinarea inevitabil a structurii
iniiale.
Aadar, n cazul grupurilor mici, comunicarea poate
dobndi o eficien sporit din mai multe motive, precum:
1. numrul redus de membri permite o mai bun
cunoatere reciproc, ori acest aspect este esenial n onorarea
expectanelor, n elaborarea i dimensionarea mesajelor, n
alegerea tipurilor de argumente potrivite contextului sau
situaiei;
2. coeziunea mai mare, existent n grupurile mici,
poate ndeprta unele bariere n comunicare i diminua sau
atenua desfurarea procesului;
3. posibilitatea ca fiecare membru s intre ntr-o
interaciune direct, nemijlocit, cu ceilali parteneri, de tipul
fa n fa, care se obiectiveaz n final ntr-o comunicare
multidirecional;
4. dispunerea spaial mai restrns a partenerilor
nltur semnificativ alterarea canalului de transmitere a
161

mesajelor, apariia unor fenomene de bruiaj i, de asemenea,

permite o intervenie mai rapid pentru nlturarea
nenelegerilor aprute n cadrul fluxurilor informaionale;
5. diminuarea distanei ntre lider i ceilali membri ai
grupului i eventuala dobndire a statutului de egal de ctre
acesta apropie n mare msur poziiile i punctele de vedere
ale subiecilor comunicatori, nefavorizndu-se condiii pentru
apariia fenomenului de disonan cognitiv;
6. utilizarea mai multor canale de comunicare, cel
puin parial, este menit s aduc un spor de eficien, fie c
este vorba de coninutul comunicrii, fie c este vorba de
aspectele operatorii ale acesteia;
7. posibilitatea utilizrii unui feed-back mai eficient (ca
i n cazul comunicrii interpersonale), care are menirea s
aduc corecii i ameliorri ntregului proces comunicaional.
Pe de alt parte, semnalarea acestor faciliti conferite
de comunicarea de grup nu trebuie s conduc la concluzia
general conform creia acest tip de comunicare n-ar prezenta
nici un fel de inconveniente. Potenial, exist i n cazul acestei
modaliti o serie de obstacole pe care unii autori le-au
identificat (R. Deldime i R. Demoulin, op. cit. p. 278) i care,
n esen, opereaz la urmtoarele niveluri:
- bariere materiale (mrimea ecartului dintre membri);
- bariere psihologice (iluzii ale comunicrii, dialogul
surzilor), care, la rndul lor, sunt generate de cauze viznd
domeniul cunoaterii (diferene ntre concepte, simboluri,
cunotine i convingeri la care se refer fiecare), i de cauze
circumscrise domeniului afectivitii (diferene de motivaie,
existena unor prejudeci);
162

- bariere individuale, cu trimitere la istoria personal a

membrilor grupului;
- bariere socio-culturale, datorate varietilor culturilor
i claselor sociale de care aparin membrii comunicatori din
grup.
Dac comunicrii de grup i sunt specifice anumite
caracteristici, anumite particulariti, este evident c, i la
nivelul grupului clas, apar elemente difereniatoare, care
disting comunicarea realizat n acest cadru de acelai proces
care se desfoar la nivelul altor grupuri, care au aceeai
mrime, dar nu urmresc aceleai obiective.
Dintre elementele distincte, care difereniaz comunicarea desfurat n cadrul grupului clas de cea realizat la
nivelul altor grupuri, printre cele mai semnificative ar putea fi
enumerate:
urmrirea n mod expres a unor obiective de natur
informativ-formativ, ceea ce presupune c n
cadrul acestui tip de comunicare trebuie s se
asigure, pe de o parte, transmiterea ctre elevi a
unui volum considerabil de cunotine i informaii
care s asigure fie exigenele legate de formarea
unei culturi generale echilibrate, fie cele legate de
exigenele unei formri profesionale, iar, pe de alt
parte, formarea unor convingeri, atitudini, sentimente la nivelul elevilor, cu impact decisiv asupra
dezvoltrii ulterioare a personalitilor acestora.
n fapt, prin intermediul acestei caracteristici a
comunicrii didactice desfurate la nivelul grupului clas,
coal i onoreaz statutul de instituie fundamental n
instruirea i educarea tinerelor generaii.
163

se desfoar n conformitate cu anumite norme

care reglementeaz ntreaga desfurare a
procesului instructiv-educativ i care delimiteaz
att statutul, ct i rolurile pe care le pot etala
participanii implicai n acest gen de activitate;
este multidirecional, dar cu o reprezentativitate
mai mare a canalului verbal, lucru datorat, n foarte
mare msur, accenturii dimensiunii explicative a
discursului didactic.
este influenat de nivelul de dezvoltare a societii
i, implicit, de o serie de resurse de natur
material.
este influenat de reprezentrile reciproce pe care
le posed profesorii i elevii i, implicit, de expectanele pe care le urmresc n cadrul desfurrii
procesului de instruire-nvare. Sub acest aspect, se
poate afirma c, de multe ori, nici reprezentrile pe
care le posed elevii i profesorii nu sunt conforme
cu realitatea, ceea ce nseamn c partenerii
implicai n comunicare pot s se perceap oarecum
eronat, putndu-se, de asemenea, ntlni i situaii
cnd expectanele celor dou categorii de parteneri
s nu fie satisfcute dect n mod parial.
presupune (sau ar trebui s presupun) reciprocitate
empatic, deoarece fiecare dintre participani ar
trebui s se transpun n rolul celuilalt pentru a-i
nelege mai bine comportamentele.
este afectat de o serie de obstacole (pe care le-am
prezentat n detaliu n capitolul I al lucrrii) care
164

trebuie foarte bine cunoscute, pentru a putea fi

limitate sau mcar diminuate, ntr-o msur considerabil.
V.2.3. Comunicarea vertical i comunicarea orizontal
Am vzut c sunt disociate dup statutul sau poziia pe
care o au subiecii comunicatori, cele dou forme putndu-se
eventual, compara, att din perspectiva coninutului mesajelor
transmise, ct i din perspectiva productivitii i a efectelor
induse ca urmare a operaiei de transmitere.
n cazul concret al comunicrii didactice, este evident
c schimburile pe vertical vizeaz, preponderent, coninuturi
ale instruirii ce aparin disciplinelor incluse n curriculum-ul
colar i care, n mare parte, sunt transmise de ctre profesor,
acesta pstrndu-i nc statutul de surs autorizat, dar i alte
informaii i date obiectivate n ordine, dispoziii, consemnri,
cu rol de susinere n desfurarea optim a procesului.
Este indiscutabil, o form de comunicare cu densitate
mare de trafic, deci cu multe coninuturi pe unitatea de timp,
n strns corelaie cu specificul unor metode de instruire i, n
primul rnd, cu expunerea i demonstraia, neputndu-se ignora
i un alt avantaj referitor la numrul mare de beneficiari care
reprezint publicul int al respectivei modaliti.
Printre dezavantaje, pot fi menionate, n primul rnd,
inducerea unei anumite pasiviti n rndul celor care ascult,
iar acest aspect nu se soldeaz cu efecte benefice n planul
nvrii, dificultatea meninerii unui feed-back eficient, care s
165

amelioreze elaborarea i transmiterea mesajelor, diminuarea

ncrcturii afective a coninuturilor comunicrii i, ca o
rezultant a tuturor neajunsurilor, mrimea ecartului existent
ntre emitor i destinatar, demonstrndu-i astfel, ntr-o
oarecare msur, aspectul alienant.
Comunicarea orizontal poate diminua, cel puin
parial, efectele primei modaliti, cu care se afl, de altfel, ntro relaie de complementaritate. Prima constatare detectabil la
aceast modalitate de comunicare se refer la faptul c ea nu
mai vizeaz preponderent transmiterea de informaii, cu alte
cuvinte, nu mai este puternic centrat pe aspectele cognitive ale
instruirii ci, de cele mai multe ori, pe aspecte ce sunt
circumscrise personalitii subiecilor comunicatori, n spe,
pe elemente ce sunt intim legate de motivaie, de afectivitate i
de trsturi caracteriale.
Alt caracteristic evident, care este puternic dependent de gradul de similitudine a partenerilor, se concretizeaz
n diminuarea i, uneori, chiar n eliminarea fenomenelor de
blocaj, ce afecteaz, nu de puine ori, fluxurile informaionale
n cazul formei menionate anterior, iar avantajul este
substanial, deoarece amplific iniiativa n comunicare, prin
eliminarea posibilelor bariere care se pot constitui n factori
frenatori, deci n factori care o restricioneaz.
Nu n ultimul rnd, trebuie s se asocieze acestei
modaliti i un feed-back mbuntit, care poate aduce
desfurarea procesului la parametri mai nali de
productivitate i eficien, ori, acest lucru este vital pentru
parteneri, deoarece, n comunicrile verbale, nonverbale, para166

verbale, ei au posibilitatea s-i ajusteze i s-i reorganizeze

mesajele aa cum contextul i mprejurrile le-o cer.
n sfrit, credem c modalitatea comunicrii pe
orizontal, ocazionnd o mai bun cunoatere a partenerilor,
este un element cheie n susinerea i n amplificarea coeziunii,
ca parametru fundamental al grupului, mrindu-se astfel
rezistena acestuia la destructurare i conferindu-i anse n
rezolvarea sarcinilor care i sunt atribuite.
V.2.4. Comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal
Am vzut c acestea sunt modaliti disociate n
funcie de canalul prin care se realizeaz transmiterea
mesajelor, fiind, cu siguran, variantele cele mai consistente
sub raportul ponderii deinute n structura procesului de
comunicare, dar, concomitent, i formele care au beneficiat dea lungul anilor de cele mai variate i mai elaborate abordri n
cadrul lucrrilor sau tratatelor de specialitate.
Comunicarea verbal este modalitatea cea mai
reprezentativ care, indubitabil, individualizeaz i singularizeaz fiina uman comparativ cu alte specii, iar acest lucru
se datoreaz, n primul rnd, caracteristicilor pe care le posed
limbajul uman i a felului cum acesta este utilizat n cadrul
interaciunii umane.
ncercnd s-i surprind specificitatea, R.L. Atkinson
i colaboratorii si (1993, p. 344) notau c limbajul reprezint
principalul mod de a comunica gndurile. Mai mult dect att,
e un mod universal: fiecare societate uman are o limb i
167

fiecare fiin uman, cu o inteligen normal, dobndete

limba matern i o folosete fr a depune nici un efort.
Aceast afirmaie a unor autori reputai nu trebuie s
conduc, ns, la o simplificare a lucrurilor, atunci cnd se
pune problema dobndirii limbajului, pentru c, pe de o parte,
aceast achiziie se realizeaz n cadrul unei nie de
dezvoltare destul de extinse (ntre 0-5 ani, limbajul este
format n structurile lui fundamentale), iar, pe de alt parte,
aceast achiziie fundamental, se dobndete ca urmare a
interaciunilor multiple pe care le realizeaz copilul cu alte
fiine umane care, de cele mai mute ori, susin n mod explicit
dezvoltarea limbajului.
Comparnd limbajul uman cu modalitile de comunicare aparinnd altor specii, ies n eviden o serie de nsuiri,
de particulariti, care nu se regsesc n repertoriul comunicaional specific altor fiine, motiv pentru care se poate
aprecia c omul folosete cel mai elaborat i cel mai sofisticat
mijloc de comunicare.
Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman,
H. Gleitman (1994, pp. 322-375) consider c, printre cele
mai importante, pot fi enumerate:
1) limbajul este creativ;
2) limbajul este structurat;
3) limbajul are diferite nelesuri (semnificaii);
4) limbajul este referenial;
5) limbajul este interpersonal.
Prima dintre caracteristici, i anume cea legat de
creativitatea limbajului, se explic prin faptul c, dei opereaz
la nivelul unui numr limitat de cuvinte pe care le conine
limba, limbajul face posibile combinri nelimitate de cuvinte,
168

astfel nct, prin intermediul acestora, s poat fi exprimate o

multitudine de idei.
Aceast combinatoric nelimitat este foarte important, pe de parte, pentru c poate contribui la nfrumusearea
exprimrii verbale, iar, pe de alt parte pentru c ofer
posibilitatea creatorilor din domeniul artei i culturii s
exprime o varietate de idei, de atitudini, de sentimente, care nu
ar putea fi exteriorizate i obiectivate dac limbajul nu ar
poseda aceast nsuire fundamental.
Cea de-a doua caracteristic a limbajului, i anume
aceea de a fi structurat, trebuie neleas n sensul c, n pofida
faptului c posibilitile de combinare a cuvintelor sunt practic
nelimitate, aceast operaie nu se face oricum, nu se face la
ntmplare, ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de
toi vorbitorii care utilizeaz limba respectiv.
Analiznd aceast caracteristic a limbajului, H.
Gleitman face i meniunea, foarte important, c principiile
structurale ale limbajului, cteodat denumite reguli
descriptive, trebuie difereniate de unele reguli prescriptive
propuse de autoriti n legtur cu modul n care ar trebui s se
vorbeasc sau s se scrie.
Referitor la cea de-a treia caracteristic, obiectivat n
posibilitatea limbajului de a exprima semnificaii, de a oferi
nelesuri, trebuie fcut precizarea c fiecare cuvnt are o
semnificaie de baz sau un sens denotativ i, de asemenea, are
i o valoare conotativ, n virtutea creia la semnificaia de
baz pot fi asociate i altele, care sunt secundare i care depind
de mai muli determinani i, n primul rnd, de context.
Existena acestei caracteristici presupune faptul c, n
activitatea de dobndire a limbajului, s se aib n vedere att
169

sensul denotativ al cuvintelor, dar i valoarea lor conotativ,

pentru ca, prin combinarea acestora, s se obin ntocmai
semnificaiile vizate i nu altele, cum se poate ntmpla atunci
cnd unele dintre cuvinte nu sunt cunoscute n suficient
msur.
Tot n virtutea acestei caracteristici, se poate meniona
c ntre cuvinte exist o compatibilitate semantic mai mare
sau mai mic, n funcie de ecartul la care se situeaz
nelesurile lor, putndu-se uor anticipa c, cu ct compatibilitatea semantic este mai accentuat, cu att exist anse
mai mari ca ele s intre n diverse combinaii, i cu ct
compatibilitatea va fi mai redus, cu att posibilitile de
combinare vor fi mai limitate.
n virtutea celei de-a patra caracteristici, limbajul este
referenial, ceea ce nseamn c utilizarea cuvintelor trimite
automat la anumite obiecte, lucruri, fenomene, ceea ce
presupune c utilizatorii unei limbi tiu nu numai s combine
cuvintele pentru a forma propoziii corecte din punct de vedere
gramatical, ci i faptul c exist o relaie direct ntre cuvntul
pronunat i obiectul la care acesta se refer.
De exemplu, dac o persoan afirm Acesta este un
ceas dar, concomitent, indic un stilou, propoziia este corect
din punct de vedere gramatical, dar referirea este fcut n mod
eronat.
n sfrit, ultima caracteristic a limbajului este aceea
de a fi interpersonal, ceea ce nseamn c ntotdeauna
schimburile informaionale dintre indivizi, realizate prin intermediul limbajului, sunt marcate i influenate de subiectivitatea
i de particularitile interacionarilor. De exemplu, dac o
persoan relateaz o ntmplare unei alte persoane, pe de o
170

parte, face descrierea, personaliznd-o prin propriile-i preri,

convingeri i, de asemeni, pe de alt parte, ine cont de
eventualele interese, expectane, curioziti pe care le are
destinatarul n legtur cu coninutul celor relatate.
Aceast caracteristic a limbajului poate fi demonstrat
i prin faptul c ntotdeauna locutorul manifest tendina de a
se adapta interlocutorului, mai ales n cazul n care disimilaritatea dintre acetia este accentuat. n acest sens, este o
certitudine faptul c, de exemplu, adulii depun eforturi
susinute cnd interacioneaz cu copiii, pentru a se adapta
competenelor lingvistice mai reduse ale acestora din urm i,
de asemeni, copiii normali, la rndul lor, depun eforturi
apreciabile, atunci cnd comunic cu ali copii, de vrst mai
mic, sau cnd comunic cu copiii care au un handicap mintal.
Complexitatea problemelor legate de asimilarea i
utilizarea limbajului i-a determinat pe muli autori s deceleze
competenele pe care trebuie s i le formeze copilul i care
trebuie avute n vedere de toi cei care ndrum i susin
dezvoltarea limbajului.
Referindu-se la acest aspect, Peter K. Smith i Helen
Cowie (1991, pp. 281-314) consider c aceste competene
vizeaz domenii cum sunt: fonologia (modul de combinare a
sunetelor n cuvinte), sintactica (care stabilete reguli
referitoare la construirea propoziiilor i a frazelor), semantica
(are n vedere aspecte referitoare la semnificaia cuvintelor) i
pragmatica (modul de utilizare a limbajului n contexte ct mai
variate), toate fiind importante, deoarece asigur o bun
utilizare a limbajului, i toate subordonndu-se unei ierarhii
riguroase sub aspectul cronologiei apariiei.
171

n alt ordine de idei, trebuie menionat faptul c, de-a

lungul anilor, cercetarea psihopedagogic a consacrat paradigme de abordare a acestei modaliti, astfel nct orice
analiz a limbajului nu omite aspecte referitoare la teoriile
despre limbaj, la etapele specifice dezvoltrii limbajului, la
funciile limbajului, la formele limbajului, fr s fie omise i
alte chestiuni care, prin natura lor, au caracter interdisciplinar,
cum sunt cele legate de argumentare, de utilizarea contextului,
de problema redundanei etc.
Funciile limbajului
Funciile limbajului reprezint, fr dubii, un aspect
extrem de important n paradigma general de tratare a
comunicrii verbale, iar acest lucru poate fi explicat din mai
multe perspective care pot oferi n final o nelegere corect a
acestui canal comunicaional.
Mai nti, prin intermediul funciilor, ca de altfel i prin
caracteristicile sale, limbajul dobndete specificitatea care l
distinge, care l difereniaz de celelalte canale de comunicare,
particularizndu-se concomitent i fiina uman, care este
posesoarea acestei modaliti, de alte specii care i au i ele
canalele proprii prin care comunic.
Apoi, funciile limbajului sunt importante i din
perspectiva contribuiei ce i-o aduc n economia general a
procesului de comunicare, cu condiia ca aceste funcii s fie
cunoscute i utilizate n mod corespunztor, ceea ce nseamn
c nu trebuie utilizate maximal unele funcii n detrimentul
altora, care sunt socotite (apreciate) ca mai puin importante.
172

Nu n ultimul rnd, funciile pot fi anvizajate i dintr-o

perspectiv psihogenetic, n sensul c, n funcie de modul n
care acestea se realizeaz de-a lungul ontogenezei, se pot face
aprecieri referitoare la nivelul de dezvoltare a copilului care
urmeaz s fie implicat n diverse tipuri de activiti.
i n privina lor, ca i n cazul caracteristicilor limbajului, mai ales cnd se vizeaz n mod special numrul
acestora, nu s-ar putea spune c exist un consens unanim, de
vreme ce unii autori merg spre simplificarea acestei palete de
funcii, pe unele integrndu-le n altele, iar alii, dimpotriv,
spre amplificare, adugnd distincii specifice fiecrei funcii n
parte, cu gndul de a le spori gradul de legitimitate.
Spre exemplificare, R. Jakobson (1960) ajunge s
identifice ase funcii i anume:
1) funcia emotiv
2) funcia conativ
3) funcia poetic
4) funcia referenial
5) funcia metalingvistic
6) funcia fatic
A.Ombredane (apud. P. Popescu-Neveanu 1977, p. 8) cinci:
1) funcia afectiv
2) funcia ludic
3) funcia practic
4) funcia reprezentativ
5) funcia dialectic
P. Popescu-Neveanu (1977, p.10) trei:
1) funcia comunicativ
2) funcia cognitiv
173

3) funcia reglatorie, deci reducnd numrul i

argumentnd c toate celelalte funcii mai detaliate
sunt practic subfuncii ce pot fi subordonate uneia sau
alteia dintre cele trei funcii generale, I. Radu i
colaboratorii si (1991, p.158) reinnd, de asemenea,
dup nivelul de relevan, tot pe cele trei.
A. Cosmovici (1996, pp. 173-176) ase:
1) funcia de comunicare
2) funcia dialectic
3) funcia practic
4) funcia afectiv
5) funcia ludic
6) funcia cathartic
M. Golu (2000, pp.424-429) trei:
1) funcia comunicativ
2) designativ-cognitiv
3) funcia reglatoare
G. Wackenhein (apud. M. Zlate: 2000, pp.201-204)
care face o distincie ntre funciile limbajului raportate la
individ i funciile limbajului raportate la grup.
Din prima categorie, G. Wackenhein identific
urmtoarele funcii, i anume:
- funcia de integrare a individului n mediul su (care-i
permite s triasc alturi de alii i s interacioneze cu ei);
-funcia de dezvluire i autodezvluire (prin comunicare individul se face cunoscut altora, iar prin reaciile
acestora i poate corecta propriile slbiciuni);
174

-funcia valorizatoare (prin intermediul comunicrii

individul poate fi cunoscut de ctre alii i, ca urmare a acestui
fapt, poate fi apreciat de acetia);
-funcia reglatoare a conduitei altora (prin comunicare
individul poate s-i influeneze pe alii n privina atitudinilor,
convingerilor pe care le au i, implicit, s-i schimbe o serie de
comportamente);
-funcia terapeutic (prin comunicare individul se
detensioneaz, ajunge s-i reechilibreze psihicul i, n unele
cazuri, chiar s-i amelioreze starea de sntate);
n legtur cu cea de-a doua categorie de funcii autorul
menioneaz:
-funcia productiv - eficient (comunicarea este implicat n realizarea sarcinilor, facilitnd cooperarea dintre
membrii grupului);
-funcia facilitatoare a coeziunii grupului (prin comunicare se susine i se amplific coeziunea grupului care, la
rndul su, garanteaz persistena acestuia n timp; dimpotriv,
ncetarea comunicrii poate determina apariia unor disfuncionaliti grave la nivelul grupului i, n unele cazuri, chiar
destrmarea acestuia);
-funcia de valorizare a grupului (prin comunicare
grupul i face cunoscut activitatea, originalitatea, ntr-un
cuvnt i etaleaz calitile pe care le are);
-funcia rezolutiv a problemelor grupului (prin
comunicare se rezolv anumite probleme care apar la nivelul
grupului, se aplatizeaz strile conflictuale, se reduc strile
tensionale etc.).
Chiar i aceast scurt prezentare referitoare la funciile
limbajului relev importana fundamental a acestora n
175

realizarea procesului de comunicare, astfel nct problema care

se pune, atunci cnd se abordeaz aceste funcii, nu este aceea
de a opta pentru unele n detrimentul altora, ci de a crea situaii
ct mai favorabile, n aa fel nct limbajul s fie utilizat din
perspectiva ct mai multor funcii.
Este adevrat c unele dintre ele au o pondere mai
consistent i, deci, sunt oarecum privilegiate (funcia de
comunicare i funcia cognitiv), dar exersarea procesului de
comunicare, numai din perspectiva acestora, chiar dac va
stimula cogniia, la modul general, va avea afecte negative
asupra expresivitii comunicative, ct i asupra evoluiei unor
procese i activiti psihice cum ar fi afectivitatea, imaginaia,
motivaia, atenia.
Formele limbajului
Formele limbajului reprezint un aspect important al
comunicrii verbale nu numai pentru a o explica mai bine, ci i
pentru a gsi mijloacele necesare menite s susin i s
dezvolte fiecare form n parte, strict corelat cu specificul
sarcinilor didactice i cu contextul n care se realizeaz
instruirea.
Tipologia formelor limbajului pare mai simplificat,
deoarece se face nti distincia ntre limbajul extern i limbajul
intern, urmnd ca cel extern s fie oral i scris, limbajul oral
fiind susceptibil de nc o disociere n limbajul monologat i n
limbajul dialogat.
Fiecare form n parte se distinge printr-o serie de
caracteristici sau nsuiri, pe de o parte, i fiecare form
prezint o serie de avantaje i dezavantaje, pe de alt parte.
176

Limbajul oral, de exemplu, se distinge printr-o serie de

particulariti, dintre care cele mai relevante sunt:
a) dinamism ridicat n emiterea mesajelor, ceea ce
presupune schimbri frecvente de roluri ntre subiecii
comunicatori, astfel nct nimeni s nu rmn numai emitor
sau numai receptor;
b) caracterul situaional i adresativ, ceea ce denot c
se desfoar ntr-un context determinat (iar contextul
inevitabil l influeneaz) cu referire expres la anumite fapte,
realiti sau persoane;
c) beneficiaz de o expresivitate bogat, realizat prin
intensitatea vocii, prin accent, prin ritmul vorbirii;
d) este mai puin restricionat din punct de vedere
gramatical, ceea ce i confer o mai mare lejeritate i o mai
mare mobilitate, fcnd posibile reveniri, adugiri, nuanri i
explicitri suplimentare;
e) beneficiaz de un feed-back mai eficient, lucru foarte
important n ameliorarea ntregului proces comunicaional.
Cele dou forme de manifestare ale limbajului oral
sunt, dup cum am amintit anterior, monologul i dialogul,
ambele prezentnd nu numai o serie de caracteristici, dar,
concomitent, fiind condiionate i de anumite contexte de
utilizare.
Monologul, ca modalitate de realizare a limbajului oral,
se concretizeaz, de cele mai multe ori, sub forma unor
expuneri, pe care o surs sau un emitor le susine n faa unui
auditoriu, a unui public int, anvizajnd o varietate de teme
sau subiecte care reprezint un potenial interes pentru
respectivul auditoriu.
177

Fiind o modalitate de exprimare verbal cu grad mai

mare de dificultate comparativ cu dialogul, tocmai datorit
faptului c este, dup cum menioneaz P. Popescu-Neveanu
(1977, p. 45), mai elaborat i mai sistematizat, monologul
presupune i anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a
se solda cu efectele vizate.
Prima dintre condiii o reprezint cunoaterea auditorului sau a publicului n faa cruia se va desfura monologul,
aspect care vizeaz, pe de o parte, interesele i ateptrile sale,
iar, pe de alt parte, posibilitile de receptare ale acestuia, n
ideea compatibilizrii mesajelor cu posibilitile de decodificare i de procesare a informaiilor la nivelul celor care
urmeaz s acorde semnificaie mesajelor primite.
A doua condiie vizeaz, efectiv, demersurile proprii ale
emitorului care, n funcie de caracteristicile publicului int,
trebuie s-i elaboreze un plan pe baza cruia se va desfura
ntreaga activitate de susinere. n cadrul acestui plan, vor fi
vizate, primordial, ideile cu relevan maxim, elementele
ilustratoare de susinere, anticiparea unor ntrebri din partea
auditorului etc.
Deoarece monologul, ca form de exprimare a
limbajului oral, poate fi utilizat maximal n cadrul metodelor
expozitive de instruire, este dezirabil ca n realizarea lui s se
utilizeze o serie de procedee care, prin specificul lor, pot
activiza metodele amintite, conferindu-le un grad mai nalt de
eficien.
Cea de-a doua form a limbajului oral este dialogul,
care reprezint, sub aspectul ponderii, principala modalitate de
exprimare verbal i care presupune, cu necesitate, alternarea
178

frecvent a rolurilor ntre emitorii i receptorii care comunic

ntr-un context bine determinat.
Sub aspectul realizrii, dialogul este n mare msur
facilitat de unele aspecte, din rndul crora mai relevante sunt:
-similaritatea de statut a partenerilor, n marea
majoritate a cazurilor, care nltur unele bariere n comunicare
i care favorizeaz dimensiunea homofilic a acesteia;
-faciliti n elaborarea mesajelor, care pot avea ca
punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de ctre unii
vorbitori;
-funcionarea eficient a feed-back-ului, care permite
corecii i ameliorri modului de desfurare a comunicrii;
-cuplarea concomitent a comunicrii verbale cu alte
canale, cum ar fi: comunicarea prin distan, prin contactul
privirii i chiar prin atingere, ceea ce faciliteaz ntreaga
desfurare a interaciunii.
n privina formelor sub care se poate manifesta, M.
Golu (2000, p. 430) face disocierea ntre dialogul structurat i
dialogul liber-situaional.
n cazul primei modaliti, dialogul abordeaz o tem,
un subiect, o problem, care face obiectul dezbaterilor,
crendu-se astfel posibilitatea, ca fiecare participant la dialog
s-i aduc o contribuie prin ideile, prerile sau concepiile
exprimate.
Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente, pentru
c, n primul rnd, tema luat n dezbatere poate fi aprofundat,
ceea ce nseamn impulsionarea nsi a procesului de
cunoatere i nscrierea acestuia pe o direcie ascendent.
Apoi, dac n legtur cu anumite subiecte, probleme,
controverse, existau anterior dezacorduri, este posibil ca, prin
179

dialogul structurat, s se ajung la un consens sau, dac acest

deziderat nu este posibil n totalitate, s se aplatizeze, cel puin,
unele preri care prezentau o disimilaritate accentuat.
Nu n ultimul rnd, dialogul structurat poate crea
oportuniti pentru ca partenerii s-i formeze sau s-i
schimbe unele atitudini, ceea ce reitereaz rolul acestei
modaliti de exprimare verbal n procesul mai larg al
persuasiunii.
De asemenea, n cazul n care acest dialog structurat
este focalizat pe probleme de maxim actualitate i se
desfoar n faa unui auditoriu sub forma unei discuii
panel, exist anse reale ca publicul respectiv s dobndeasc
informaii care corespund expectanelor sale i, evident, s-i
formeze anumite preri, anumite convingeri sau atitudini
referitoare la chestiunile care au fcut obiectul dezbaterii.
Cea de-a doua form de manifestare, i anume dialogul
liber-situaional, se deosebete de cealalt, prin faptul c se
realizeaz n mod spontan, nefocalizndu-se pe o singur
problem, ci pe un evantai mai larg, care intr n preocuprile
de moment ale interacionarilor.
n privina contextelor de manifestare, dialogul libersituaional se realizeaz ntr-o multitudine de mprejurri, fie
c este vorba de conversaii realizate cu membrii familiei, fie
de cele realizate cu colegii la locul de munc, fie de cele
ocazionate de petrecerea timpului liber cu persoane mai mult
sau mai puin cunoscute.
n alt ordine de idei, trebuie fcut precizarea c i
dialogul, ca form fundamental a limbajului oral, este utilizat
maximal n activitatea instructiv-educativ, n special prin
utilizarea metodelor conversative sau dialogate de instruire,
180

motiv pentru care se impune luarea unor msuri menite s

determine funcionarea optim a acestuia.
Revenind asupra limbajului scris, dintre caracteristicile
ce-i sunt specifice, pot fi enumerate:
-grad mai mare de elaborare i de structurare, ceea ce
implic o organizare mai riguroas, utilizarea unor construcii
sintactice mai complicate, ntrebuinarea unor cuvinte cu grad
mai mare de adecvare;
-subordonare mai accentuat fa de rigorile
gramaticale, ceea ce presupune c respectarea unor reguli
gramaticale devine o necesitate imperativ. Acest aspect este
probat i prin faptul c ntotdeauna numrul celor care scriu
greit este incomparabil mai mare dect al celor care se
exprim greit;
-expresivitate mai redus, deoarece mijloacele
ortografice nu pot suplini dect parial lipsa unor componente
ectosemantice;
n ceea ce privete limbajul interior, i acestuia i sunt
specifice o serie de nsuiri, din rndul crora mai importante
sunt:
-vitez mare de operare, ceea ce nseamn c poate
vehicula multe informaii pe unitatea de timp;
-combinatoric accentuat, n sensul c permite
reorganizri i restructurri rapide n plan mental sau conceptual;
-este suport al gndirii considerate ca proces psihic
central, ceea ce nseamn c toate demersurile acesteia sunt
riguros anticipate, analizate i evaluate prin intermediul
limbajului interior.
181

Cunoaterea caracteristicilor fiecrei forme de limbaj

este un lucru necesar, dar, din perspectiv strict pedagogic, la
fel de importante sunt i mijloacele de susinere i dezvoltare a
acestora cu scopul de a mbunti i perfeciona procesul de
comunicare surprins n totala sa funcionalitate.
n aceast direcie, dintre mijloacele posibile care
contribuie la dezvoltarea modalitilor de comunicare verbal
ar putea fi enumerate:
-dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie
fcut nc din primii ani ai copilriei, deoarece aceast
achiziie fundamental condiioneaz ulterior toate progresele
lingvistice ale copilului;
-stimularea iniiativei copilului n comunicare, menit
s sporeasc ncrederea n forele proprii i s diminueze strile
de timiditate care pot genera blocajele n comunicare;
-mbogirea lexicului cu cuvinte care s acopere
ntreaga problematic a curriculum-ului colar;
-achiziionarea unor cunotine de ordin gramatical, cu
scopul de a asigura o mai bun structurare i o mai mare
coeren mesajelor de natur verbal;
-introducerea n activitatea de evaluare a elevilor a unor
criterii care s vizeze i modul de utilizare a limbajului la
diversele discipline ale curriculum-ului colar.
Comunicarea paraverbal este un canal important,
deoarece se comunic nu numai prin cuvinte, ci i prin felul n
care sunt spuse aceste cuvinte, cu ajutorul unor mijloace
ectosemantice.
Cunoaterea i utilizarea acestor mijloace ectosemantice care, la modul general, configureaz comportamentul
182

vocal al individului, este important, pe de parte, pentru a

conferi vorbirii mai mult expresivitate, iar pe de alt parte,
pentru a atribui mijloacelor ectosemantice semnificaia necesar, atunci cnd sunt utilizate n diferite contexte
comunicaionale.
De asemenea, comportamentul vocal sau paralimbajul
este important n reglarea interaciunii dintre parteneri sau, mai
concret, n schimbarea rolurilor de emitor i receptor, atunci
cnd mai multe persoane se afl n situaia de a comunica.
Principalele mijloace prin care se realizeaz comunicarea paraverbal sunt: intensitatea vocii, intonaia utilizat,
ritmul vorbirii i utilizarea pauzelor care pot aprea pe
perioada emiterii mesajelor.
a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului
care poate avea un rol ambivalent, n funcie de modul n care
este utilizat, putndu-se constitui att ntr-un factor facilitator
al comunicrii, dar i ntr-un element frenator, cu consecine
negative asupra modului general de desfurare a procesului
amintit i, indubitabil, asupra eficacitii acestuia.
De exemplu, o intensitate prea mare a vocii
emitorului poate crea o stare de oboseal i de disconfort la
nivelul receptorului, dup cum i o intensitate redus poate crea
probleme, mai nti la nivelul receptrii mesajelor, i apoi la
nivelul decodificrii acestora.
De asemeni, efectele negative ale unei intensiti prea
mari a vocii se pot regsi i la nivelul procesului de schimbare
a exprimrii, cnd vocile solicitanilor sunt acoperite i cnd
acetia nu-l pot informa pe emitor n legtur cu ecoul
mesajelor recepionate.
183

Pentru evitarea acestor urmri nefavorabile, este

recomandabil ca intensitatea vocii s fie reglat n funcie de
contextul n care se realizeaz comunicarea i n funcie de
caracteristicile i specificul spaiului utilizat.
b) Intonaia utilizat este, de asemeni, un mijloc extrem
de important n comunicarea verbal, pentru c, pe de o parte,
prin intermediul ei se realizeaz maximal expresivitatea
vorbirii, iar, pe de alt parte, pentru c se pot accentua anumite
cuvinte sau pri ale enunului care sunt considerate mai
relevante i care trebuie s-l preocupe n mai mare msur pe
destinatarul mesajelor.
Dimpotriv, neutilizarea intonaiei poate contribui la
inexpresivitatea vorbirii emitorului i la imposibilitatea de a
transmite receptorului o multitudine de stri, de sentimente, pe
care emitorul le posed, dar nu le poate transmite ntr-un mod
convenabil.
Intonaia utilizat n vorbire este att de important,
nct n unele profesii, cum ar fi cea de actor, profesor
(institutor), poate fi considerat drept un indicator al
competenei profesionale ce trebuie vizat n mod special n
cadrul formrii acestor categorii de specialiti.
Dac se are n vedere cultivarea acestui mijloc de
comunicare paraverbal n cadrul procesului instructiveducativ, este evident c unele activiti, cum ar fi
dramatizrile, sau unele metode de nvmnt (de exemplu
jocurile cu rol), se constituie n prghii foarte importante
pentru ameliorarea intonaiei elevilor n procesul general de
comunicare.
c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare
paraverbal care poate, de asemeni, s influeneze modul de
184

desfurare a procesului i, ca o consecin fireasc, nivelul

calitativ la care acesta se situeaz.
Altfel spus, n privina tempoului, vorbirea poate s se
realizeze la trei nivele, i anume un ritm normal, un ritm lent i
un ritm alert, fiecare avnd consecine vizibile asupra felului n
care se realizeaz comunicarea.
Deoarece ritmul normal nu creeaz probleme i
constituie o garanie c procesul de comunicare se realizeaz
corespunztor, o atenie deosebit trebuie acordat cazurilor
cnd tempoul este ori foarte rapid ori, dimpotriv, foarte lent.
n cazul n care tempoul este foarte rapid, deci fluena
vorbirii este prea mare, exist posibilitatea ca destinatarul s
ntmpine dificulti serioase, mai nti, la nivelul receptrii
mesajelor (cercetri mai recente din domeniul psihologiei arat
c limita maxim de receptare este de 250 cuvinte/minut), iar
dup aceea, la nivelul procesului de decodificare a mesajelor,
lucru uor explicabil prin faptul c primirea acestora s-a fcut
ntr-un mod extrem de selectiv.
Consecinele negative determinate de ritmul foarte alert
se concretizeaz, mai nti, ntr-o nelegere defectuoas a
mesajelor primite, cu urmri negative att pe termen scurt, ct
i pe termen lung, n ceea ce privete evoluia cunoaterii i, de
asemeni, ntr-o stare de disconfort i de oboseal la nivelul
receptorului care, totui, depune eforturi serioase n receptarea
i n decodificarea mesajelor.
Dimpotriv, n cazul n care tempoul este prea lent,
apare un ecart prea mare ntre timpul afectat emiterii mesajelor
i cel afectat decodificrii acestora, lucru care poate s-i
distrag atenia receptorului care are tendina de a utiliza
185

intervalul de timp disponibil n direcii colaterale scopului

urmrit de comunicare.
Indubitabil, tempoul vorbirii, trebuie adecvat nu numai
contextului n care se realizeaz procesul de comunicare ci, n
primul rnd, naturii coninutului (coninuturilor) care se
transmit prin intermediul mesajelor transmise. De exemplu,
dac prin mesaje se transmit informaii ce concretizeaz
aciuni, desfurri de evenimente etc., atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii s fie alert, dup cum este mai indicat
tempoul lent, atunci cnd mesajele concretizeaz explicaii de
un anumit fel, descrieri, ntmplri, sfaturi sau recomandri
oferite asculttorului, tocmai n ideea de a-i oferi acestuia
posibilitatea de a reflecta mai mult la natura coninuturilor
transmise.
Deoarece tempoul vorbirii se afl ntr-o corelaie
direct cu trsturile temperamentale individuale, n activitatea
de instruire-nvare, nu trebuie tras concluzia c tempoul
alert al vorbirii reprezint un indiciu cert al bunei pregtiri a
elevilor, n timp ce un tempou lent este un indiciu al unei
pregtiri mai puin satisfctoare sau mai puin riguroase.
Acest lucru poate fi demonstrat cnd unii elevi prezint
ntr-un ritm foarte alert coninuturi care cuprind multe
inadvertene i multe lacune, n timp ce alii, chiar dac
utilizeaz un ritm mai lent al vorbirii, expun coninuturi mult
mai riguroase i mult mai bine structurate i argumentate.
d) Utilizarea corect a pauzelor n vorbire reprezint,
la fel, un mijloc important de realizare a comunicrii paraverbale, deoarece, numai aparent, prin tcere nu s-ar comunica,
ceea ce ar nsemna c tcerea este sinonim cu necomunicarea.
186

Faptul c se poate comunica i prin tcere se

concretizeaz n existena multor butade care se utilizeaz
deseori, de genul tcerea e de aur, dac tceai, filozof
rmneai, .a., care exprim multe semnificaii atribuite
acestui comportament vocal.
Autorii care au abordat mai n detaliu problemele
comunicrii paraverbale fac o distincie clar ntre pauzele
neumplute i pauzele umplute care apar n timpul vorbirii.
Pauzele neumplute apar ca ntreruperi ale activitii vocale pe
perioada emiterii mesajelor, iar pauzele umplute sunt
ntreruperi ale vorbirii, completate cu unele sunete de genul
uf, ah, of, blbieli i chiar unele repetiii.
Dup T.J. Bruneau (1973) cele dou tipuri de pauze
apar n trei ipostaze ale tcerii i anume:
-tcerea ezitrii;
-tcerea psiholingvistic;
-tcerea interactiv.
Tcerea ezitrii este asociat pauzelor care apar ca
urmare a nesiguranei manifestate de locutor n legtur cu
ceea ce urmeaz s spun.
Cea de-a doua variant a tcerii, i anume cea psiholingvistic, este asociat pauzelor determinate de codificarea i
decodificarea mesajelor i acoper, deci, perioadele de timp
reclamate de desfurarea proceselor respective.
n sfrit, a treia categorie, i anume tcerea
interactiv, determin pauzele aprute n cadrul interaciunii,
care pot comunica mesaje diferite n legtur cu relaia dintre
persoanele care interacioneaz. De exemplu, tcerile care
marcheaz interaciunea ndrgostiilor, tcerea care marcheaz
187

interaciunea a dou persoane aflate ntr-o relaie conflictual

sunt integrabile n aceast categorie.
Alt distincie, n privina tipologiei pauzelor, a fost
fcut de F. Goldman-Eisler (1968, p. 13), care consider c
pauzele pot fi gramaticale sau negramaticale.
De exemplu, pauzele sunt gramaticale n urmtoarele
contexte:
1) cnd apar n locuri fireti de punctuaie cum ar fi
sfritul unei propoziii;
2) cnd apar exact naintea unei conjuncii (dar, i,
sau);
3) cnd se afl exact naintea pronumelor relative i
interogative (cine, care);
4) cnd se afl n asociere cu o ntrebare indirect sau
implicat (Nu sunt sigur de acest lucru);
5) cnd se afl naintea propoziiilor circumstaniale de
timp, mod i loc (exemplu: Voi pleca, cnd voi fi
gata);
6) cnd sunt folosite indicaii complete incidentale
(exemplu: Sunt sigur c anul sta unii locuitori
cei de la munte vor avea parte de mult zpad).
Dimpotriv, pauzele sunt negramaticale cnd:
1) se afl la mijlocul sau la sfritul unei fraze verbale;
2) apar ca goluri sau rupturi ntre cuvinte i fraze care
se repet;
3) apar ca goluri sau rupturi ntre compui verbali;
4) apar ca o dezbinare sau start fals.
n legtur cu semnificaiile i cu utilizrile tcerii, mai
muli autori, precum T. Bruneau (1973), L. A. Malandro i
188

L. Barker (1983, pp.275-305), consider c acesteia, la modul

general, i s-ar putea atribui urmtoarele funcii:
1) prin intermediul tcerii se stabilete o distan
psihologic n relaiile interpersonale, n cazul n care, din
motive obiective, nu se poate stabili o distan fizic;
2) tcerea este implicat n procesul de codificare i
decodificare a mesajelor i, n general, are un rol major n
procesarea informaiilor primite;
3) prin intermediul tcerii se comunic respectul pentru
autoritate (de exemplu, momentele de linite din interaciunea
cu persoanele pe care le respectm foarte mult);
4) tcerea poate fi implicat n modificarea comportamentului altor persoane, fie c este vorba de copii sau de
persoane adulte.
Admind importana comportamentului vocal n
desfurarea procesului de comunicare, se impune cu necesitate
identificarea unor modaliti prin care mijloacele ectosemantice
s contribuie n mai mare msur la susinerea exprimrii
verbale i la ridicarea nivelului su de eficien.
Referindu-se la acest aspect, J. C. McCroskey (1986,
pp.108-122, 227-246) consider c trebuie avute n vedere
urmtoarele caracteristici vocale, cu scopul de a spori sau
amplifica nsi eficacitatea exprimrii verbale:
-controlul volumului vocii, care trebuie realizat n
funcie de contextul n care se desfoar comunicarea, de
mrimea audienei, de caracteristicile acustice ale spaiului, de
vrst i de particularitile asculttorilor;
-utilizarea unui ritm adecvat n vorbire care, pe de o
parte, poate spori credibilitatea sursei i poate contribui la mai
buna persuadare a publicului, iar, pe de alt parte, poate oferi
189

timp suficient pentru receptarea i decodificarea mesajelor n

condiii de optimalitate;
-utilizarea judicioas a intonaiei, pentru a conferi
discursului atractivitate i pentru a combate monotonia care
poate deveni plictisitoare i demotivant pentru cei care
recepteaz mesajele;
-accentuarea cuvintelor sau a prilor din mesaj care
sunt mai importante i care trebuie s beneficieze de o atenie
sporit din partea auditoriului;
-articularea corect a sunetelor i a cuvintelor, pentru a
nu crea confuzii la nivelul asculttorilor i dificulti n
decodificarea mesajelor recepionate;
-utilizarea corect a pauzelor n vorbire, care s nu
favorizeze blbielile, ezitrile, repetiiile inutile care, la rndul
lor, au un impact negativ asupra fluenei i cursivitii
discursului.
Utilizarea acestor mijloace i eventual a altora poate
face ca paralimbajul s contribuie n mai mare msur la
ameliorarea ntregului proces comunicaional i, ca un corolar,
la eficientizarea ntregului proces de instruire-nvare realizat
cu diverse categorii de elevi.
Comunicarea nonverbal include sau, mai bine spus,
cuprinde, la rndul su, o serie de modaliti sau canale, fie c
este vorba de utilizarea gesturilor, de utilizarea privirii, de
atingere sau de proximitate.
Toate aceste canale sunt importante i, n totalitatea lor,
determin cteva particulariti fundamentale ale comunicrii
nonverbale pe care V.P. Richmond, J.C. McCroskey, S.K.
Payne (1987) le deceleaz astfel:
190

1) continuitatea ca dimensiune temporal, ceea ce denot c, n comparaie cu comunicarea de tip verbal, care
ncepe i se sfrete o dat cu emiterea ultimului cuvnt, cea
nonverbal este continu, acest lucru nsemnnd c nsi
tcerea este plin de semnificaii;
2) multitudinea canalelor utilizate, comparativ cu cea
verbal care folosete numai cuvintele;
3) universalitatea unor mesaje care se decodific la fel
de toi subiecii comunicatori;
4) lipsa unui control permanent asupra modului de
desfurare;
5) determinarea socio-cultural, ceea ce denot c
modul ei de funcionare este dependent de aspecte ce vizeaz
tradiiile i specificul cultural al subiecilor comunicatori.
n legtur cu funciile comunicrii nonverbale, majoritatea specialitilor nclin s cread c cele mai importante
sunt:
a) funcia de susinere a comunicrii verbale, ceea ce
nseamn c, prin intermediul mijloacelor nonverbale, se poate
accentua i confirma ceea ce se transmite prin intermediul
cuvintelor;
b) funcia de completare, relevat de faptul c, de multe
ori, nelegerea mesajelor nu este asigurat numai de componenta verbal, iar indiciile nonverbale pot completa i ntregi
un anumit deficit informaional;
c) funcia de substituire, justificat de faptul c, n
anumite situaii, canalul nonverbal l nlocuiete n totalitate pe
cel verbal.
Existena mai multor canale nonverbale pune problema
disocierii celor care au ntr-adevr relevan. Facem aceast
191

precizare, deoarece majoritatea lucrrilor de specialitate

inventariaz alturi de canalele, s spunem tradiionale, i pe
unele care, dup prerea noastr, au un impact mai puin
semnificativ, cum ar fi comunicarea prin timp, prin miros, prin
aparena fizic.
n consecin, din perspectiva demersurilor noastre,
considerm c cele mai productive modaliti de comunicare
nonverbal ar fi:
a) comunicarea gestual;
b) comunicarea vizual;
c) comunicarea prin atingere;
d) comunicarea prin spaiu i distan.
Comunicarea gestual
Comunicarea gestual este de o importan deosebit,
mai ales dac paleta gesturilor este bogat i diversificat,
astfel nct ele s acopere o multitudine de necesiti.
Exist i n privina gestualitii o multitudine de studii
i lucrri care au ncercat s-i surprind specificitatea, pe de o
parte, iar, pe de alt parte, s structureze taxonomii pentru a
oferi o perspectiv ct mai coerent asupra ntregului sistem,
privit att n structura, ct i n funcionalitatea lui.
Din multitudinea abordrilor taxonomice, cu siguran
cea mai cunoscut este cea elaborat de P. Ekman i W.V.
Friesen (1969, pp.49-98) care cuprinde diversitatea acestui
canal de comunicare i care include urmtoarele categorii de
gesturi:
1. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care
substituie cuvintele i care transmit un mesaj specific, cum se
192

ntmpl n cazul gesturilor efectuate de autostopiti (degetul

mare ridicat) sau de cei care sugereaz c lucrurile sunt n
regul (prin obinerea unui cerc cu degetul mare i arttorul).
Analiza atent a specificitii emblemelor conduce la
ideea c, dincolo de universalitatea semnificaiei unora dintre
ele, idee mprtit de muli autori, exist totui cazuri cnd
gesturi identice au alt semnificaie de la o zon geografic la
alta sau de la o arie cultural la alta.
Aceast particularitate a emblemelor impune cu
necesitate ca, mai ales n cazul n care aceste gesturi sunt
folosite n ri diferite de cea de reziden, s se cunoasc
foarte bine semnificaia lor n perimetrul culturii respective,
evitndu-se astfel consecinele unei utilizri inadecvate care
poate compromite buna desfurare a procesului comunicaional.
Alt caracteristic a emblemelor o reprezint faptul c
ele sunt nvate n cadrul societii, ca orice achiziie care este
favorizat de multiplele interaciuni pe care le angajeaz
indivizii ca urmare a rezolvrii unor sarcini sau a ndeplinirii
unor activiti diverse.
n sfrit, o ultim particularitate specific emblemelor
i subliniat deseori de specialitii n comunicarea gestual este
arbitrarietatea sau convenionalitatea semnificaiei acestora,
ceea ce nseamn c nu exist o relaie direct, nemijlocit,
ntre forma gestului i semnificaia acordat acestuia, ceea ce
este valabil, de altfel, i n cazul cuvintelor.
2. Ilustratorii reprezint categoria de gesturi care
nsoesc comunicarea verbal, avnd rolul s ilustreze, s
demonstreze, s ntreasc, ceea ce se afirm prin intermediul
cuvintelor.
193

Caracteristica fundamental a ilustratorilor, o reprezint

faptul c ei nu au o semnificaie aparte, luai ca entiti
separate, deci detaai de cuvintele pe care le acompaniaz.
Lucrul acesta, poate fi probat foarte uor, de exemplu, dac se
ntrerupe sonorul televizorului, urmrindu-se comunicarea
numai la nivelul micrilor gestuale i, eventual, a celorlalte
micri pe care le efectueaz subiecii comunicatori.
Efectele comunicrii, limitat la componena gestual,
vor fi extrem de reduse, nct nu numai volumul de informaii
va fi drastic limitat, dar i semnificaia mesajelor va fi alterat
pn la caricaturizare.
n asemenea condiii, categoria de mesaje care pot
beneficia de un grad mai mare de inteligibilitate, n sensul c li
se acord semnificaie cu mai mare uurin, va fi cea
referitoare la date sau informaii obiectivate n anumite micri
(de exemplu, micri de deplasare, de lovire, de glisare, de
transvasare etc.), sau la anumite tipuri de activiti (de
exemplu, activiti sportive, culturale, manageriale).
Ilustratorii, la rndul lor, sunt disociabili n mai multe
tipuri de gesturi i anume:
a. Bastoanele, care reprezint tipul de ilustratori
utilizai n accentuarea cuvintelor, a propoziiilor sau frazelor,
care se obiectiveaz n mesajele pe care le emit subiecii aflai
n interaciune. De exemplu, lovirea mesei sau a pupitrului cu
palma, pentru a sublinia importana discursului inut n faa
unui auditoriu, este un gest integrabil n aceast categorie;
b. Ideografele, concretizate n gesturi care nsoesc
traiectoria discursului locutorului pot fi considerate drept
procedee cognitive menite s-l ajute pe acesta n gsirea celor
194

mai potrivite i adecvate cuvinte pentru ideile care urmeaz s

fie transmise auditoriului;
c. Pictografele sunt ilustratori prin intermediul crora se
deseneaz n aer forma unor obiecte la care se face referire n
timpul vorbirii. Rednd forma obiectelor sau a lucrurilor la care
se face referire, aceste gesturi contribuie n mare msur la
nelegerea semnificaiilor coninuturilor care fac obiectul
discursului;
d. Kinetografele sunt gesturi care descriu o aciune sau
o micare corporal, ele nsele fiind disociabile n trei categorii
anume:
micrile deictice, care au menirea s indice
i s localizeze obiectele, lucrurile etc., la
care locutorul face referire, fiind importante,
cel puin din dou motive, i anume:
- nc din perioada copilriei timpurii,
prin indicarea i localizarea obiectelor i a
lucrurilor n spaiul perceptibil al copilului, se
contribuie decisiv la dezvoltarea bazei semantice a limbajului, achiziie fundamental care va
marca semnificativ evoluia ulterioar a copilului;
- prin indicarea i localizarea obiectelor,
lucrurilor, persoanelor la care se face referire,
receptorului i se ofer posibilitatea s relaioneze mai uor aceste entiti i, n final, s le
atribuie semnificaiile care le sunt specifice.
micrile ritmice, care pot fi definite drept
ilustratori ce reproduc cadena unei aciuni;
195

micrile spaiale reprezint tipuri de

kinetografe care redau relaia spaial dintre
obiectele sau eventual, persoanele la care
locutorul face referire, distingndu-se net de
cele care ilustreaz forma sau mrimea
obiectelor.
3. Reglatorii sunt gesturi i micri care au rolul de a
sigura buna desfurare a comunicrii, ceea ce nseamn c ele
sunt identificabile, att la nivelul emitorului (locutorului), ct
i la cel al asculttorului, contribuind decisiv la schimbarea
rolurilor dintre cei doi parteneri de interaciune.
Gesturile de reglaj, ntlnite la nivelul vorbitorului, pot,
la rndul lor, s se disocieze n dou categorii, i anume gesturi
prin care vorbitorul dorete o inversare de rol cu asculttorul i
gesturi prin care vorbitorul i manifest dorina de a-i
continua discursul i, deci, de a nu fi ntrerupt.
Dintre gesturile prin care vorbitorul dorete s fac
schimbarea de roluri cu asculttorul pot fi menionate:
orientarea i nclinarea capului spre asculttor, indicarea
asculttorului cu mna, focalizarea privirii spre asculttor i
mrirea concomitent a ochilor, efectuarea unei pauze mai
lungi.
n cazul n care vorbitorul nu dorete o schimbare de rol
cu asculttorul, manifestndu-i astfel dorina de a-i continua
discursul, el are, de asemenea, la ndemn o serie de gesturi
reglatorii, cum sunt micorarea ochilor, creterea volumului i
a ritmului vorbirii, lipsa pauzelor n vorbire, efectuarea unor
gesturi de oprire, artnd cu mna sau cu palma spre asculttor,
prin care dorete s transmit acestuia c mai vrea s comunice
i, ca o consecin, nu dorete s fie ntrerupt.
196

La rndul su, i asculttorul poate utiliza o serie de

gesturi, prin care s-i manifeste dorina ca aceast schimbare
de roluri s se realizeze.
Dintre reglatorii cei mai utilizai de ctre asculttor, n
manifestarea dorinei de a lua cuvntul, pot fi enumerai
ridicarea minii, ridicarea degetului arttor, orientarea corpului n fa, efectuarea unei inspiraii adnci, care s pregteasc
intervenia verbal, efectuarea unor comportamente vocale care
s simuleze dregerea vocii, i altele, integrabile n aceast
categorie.
Dimpotriv, n cazul n care asculttorul nu dorete
schimbarea de roluri, el, de asemenea, poate face apel la o serie
de gesturi reglatorii, din rndul crora mai frecvente sunt:
pstrarea sau meninerea unei atitudini relaxante pe timpul
ascultrii, efectuarea unor gesturi de aprobare a vorbitorului,
mai ales prin micrile capului, focalizarea privirii ctre
vorbitor cu mrirea concomitent a ochilor, prin care dorete
s-i manifeste interesul pentru natura coninuturilor
comunicate, exprimarea unor aprobri vocale la adresa celor
comunicate, de genul Da, da !, Corect, Interesant etc.
4. Manifestrile afective reprezint cea de-a patra
categorie de micri corporale din tipologia elaborat de P.
Ekman i W. Friesen, distingndu-se de celelalte, pentru c
ofer indicii n legtur cu starea emoional n care se gsete
individul i pe care, inevitabil, o exteriorizeaz.
Din rndul celor mai frecvente manifestri afective pot
fi amintite tremurturi ale minilor, ale genunchilor etc., care
trebuie luate n considerare de cei care comunic cu persoanele
aflate ntr-o asemenea situaie, mai nti, pentru a nelege
cauzele care au determinat apariia acestora, iar, dup aceea,
197

pentru a lua msurile necesare ca interaciunea care este n curs

de desfurare s nu fie modificat n mod fundamental.
Luarea n considerare a manifestrilor afective ale
elevilor n cadrul activitilor de instruire-nvare este foarte
important, pentru c, n funcie de cauzele care le-au
determinat, profesorul poate lua msuri de ameliorare i poate
adopta comportamente didactice graie crora pot fi eliminate
blocajele din comunicare cu toate consecinele negative ale
acestora.
5. n sfrit, ultima categorie o reprezint adaptorii, care
se pot cataloga drept micri care rspund unor necesiti
umane i care au un profund caracter adaptativ, n legtur cu
diversele situaii cu care se confrunt individul, fie c este
vorba de situaii stresante, stri de disconfort fizic sau psihic,
momente de plictiseal etc.
Ca i n cazul altor categorii de gesturi, adaptorii se pot
structura i automatiza n timp, devenind obinuine integrate
n paleta comportamental a individului.
Unii specialiti n comunicarea nonverbal, consider
c adaptorii sunt clasificabili n mai multe categorii:
a. adaptori autodirecionai, deci ndreptai spre propria
persoan, care includ gesturi legate de ndeplinirea unor nevoi
personale, cum ar fi gsirea unei poziii mai comode, aranjarea
hainelor, ciupirea obrazului etc.;
b. adaptori orientai (sau direcionai) asupra altora,
care pot indica o protecie a individului fa de atacurile
verbale sau nonverbale la care se poate atepta ntr-un anumit
context sau situaie, unul din gesturile emblematice ale acestei
categorii fiind cel al minilor ncruciate.
198

c. adaptori orientai asupra unui obiect (instrumente de

scris, inel, breloc etc.) care se manipuleaz, sugernd starea de
disconfort sau plictiseal n care se gsete cel ce etaleaz
asemenea comportamente.
Neputnd ignora rolul adaptativ al acestei categorii de
gesturi, trebuie fcut precizarea c unele dintre ele pot
beneficia de o valorizare negativ, mai ales cnd se etaleaz n
public i cnd pot trda lipsa de maniere a celui ce dezvolt
asemenea comportamente, obiectivate n aciuni de scrpinare,
de introducerea degetelor n gur, de ronire a unghiilor etc.
Pentru a preveni transformarea adaptorilor n ticuri
dezagreabile, este recomandabil ca, n activitatea instructiveducativ, educatorii s-i familiarizeze elevii cu permisivitile i restriciile specifice gesturilor considerate
inacceptabile i, deci, inoportune.
Importana gestualitii n activitatea de comunicare
Paleta larg a gesturilor n activitatea de comunicare
confer acestui canal o serie de avantaje care trebuie cunoscute
i valorificate n mai mare msur, att la nivelul interaciunii
umane generale, ct i n cadrul activitii de instruire-nvare
realizate cu diferite categorii de elevi.
n esen, orientarea mai accentuat spre utilizarea
acestei modaliti de comunicare s-ar putea baza pe
urmtoarele argumente:
1. gestualitatea, prin specificul ei, permite lrgirea
posibilitilor de comunicare, mai ales prin intermediul
emblemelor, oferind, astfel, oportuniti de interaciune celor
care nu vorbesc aceeai limb, dar care acord aceeai
semnificaie unor gesturi care sunt mult mai acoperitoare
199

dect simbolurile verbale, i care devin operaionale i

funcionale pe arii geografice mult mai extinse;
Acest argument este verificabil n foarte multe situaii
cnd, neavnd la ndemn mijloacele lingvistice necesare unei
comunicri acceptabile, interacionarii apeleaz la gesturi i,
mai ales, la embleme, care le ofer mcar ocazia s fac
schimburi referitoare la informaiile de maxim necesitate;
2. gestualitatea este implicat maximal n
expresivitatea vorbirii, mai ales prin intermediul ilustratorilor,
cu ajutorul crora se pot ilustra i demonstra n mai mare
msur ideile, conceptele, paradigmele, vehiculate prin
intermediul comunicrii verbale;
3. determinnd creterea expresivitii vorbirii,
gestualitatea i aduce o contribuie important i n sporirea
gradului de atractivitate a coninuturilor (cunotine, date,
idei, concepte, argumente, paradigme) care n rndul elevilor
sunt vehiculate prin intermediul comunicrii; dimpotriv, lipsa
de expresivitate i monotonia expunerilor pot s nu onoreze
expectanele elevilor i, ca urmare, s nu-i motiveze suficient
pentru activitatea de instruire;
4. rednd aspecte referitoare la forma obiectelor i
lucrurilor, la micarea acestora, la localizarea lor n spaiu sau
la relaiile de poziie existente ntre ele, gestualitatea este
implicat n procesul de nelegere a coninuturilor transmise,
iar lucrul acesta se poate explica, n primul rnd, din
perspectiv psihologic, n sensul c destinatarii mesajelor
transmise i pot forma mai uor reprezentri, inclusiv
reprezentri de natur cinetic, referitoare la ceea ce face
obiectul transmiterii;
200

5. gestualitatea este implicat n reglarea procesului de

comunicare, determinnd o funcionare optim a feed-backului
i o succesiune de roluri care nu permit lateralizarea
comunicrii i nici marginalizarea celor care doresc s aib
iniiativ n desfurarea procesului;
6. gestualitatea are i o semnificativ valoare
diagnostic, deoarece, prin intermediul manifestrilor afective,
poate oferi indicii referitoare la starea afectiv a unora dintre
interacionari, ocazionnd astfel luarea unor msuri care, s
fac posibil interaciunea i eliminarea blocajelor care
restricioneaz comunicarea;
7. gestualitatea i aduce o contribuie important la
mai buna i mai rapida adaptare a individului la diversele
situaii cu care se confrunt, la diminuarea strilor de
disconfort fizic sau psihic, care s-i permit ulterior reluarea
activitii la un nivel mai nalt de vitalitate i de eficien.
Identificarea acestor avantaje nu trebuie s conduc
ns la concluzia pripit c respectiva modalitate nu s-ar putea
constitui i ntr-un factor ce poate impieta desfurarea
procesului comunicaional, ori, acest lucru este posibil, dac nu
se respect o serie de cerine, din rndul crora semnalm:
a. lipsa unei congruene ntre componenta verbal i cea
gestual, n sensul c, de multe ori, se poate ntmpla ca ceea
ce se afirm prin cuvinte s fie infirmat prin gesturile utilizate;
b. utilizarea excesiv de gesturi poate, la fel, s se
constituie ntr-un factor perturbator, deoarece focalizeaz
auditoriul pe elementele periferice ale discursului, privndu-l,
concomitent, s ajung mai repede la nelegerea semnificaiei
generale, ori, lucrul acesta trebuie vizat, cu prioritate, n orice
act de comunicare;
201

c. lipsa de adecvare a gesturilor la particularitile de

vrst i individuale ale elevilor i, implicit, inadecvarea
acestora la caracteristicile diverselor nivele de colaritate. n
acest sens, de exemplu, la nivelele mai mici de colaritate,
ilustratorii care redau forma i micarea obiectelor vor fi mai
eficieni comparativ cu cei care redau traiectoria unui discurs.
Comunicarea vizual
n rndul modalitilor de comunicare nonverbal
contactul privirii sau comportamentul vizual ocup un loc cu
totul special, pentru c, pe de o parte, ndeplinete o serie de
funcii care i sunt specifice ca entitate separat, iar, pe de alt
parte, deoarece n coroborare cu alte modaliti, de exemplu cu
atingerea, cu gestualitatea, cu proxemica, devine un suport, o
prghie important care le sporete acestora randamentul i
eficacitatea.
Faptul c privirea are un rol esenial n procesul de
comunicare poate fi verificat, att la nivelul simului comun,
ct i prin consultarea unor lucrri de specialitate, n cadrul
crora comportamentul vizual este analizat n mod sistematic,
apelndu-se la taxonomii, la identificarea i analizarea
funciilor, la stabilirea unor corelaii ntre aceast modalitate i
altele etc.
De exemplu, la nivelul simului comun, sunt consacrate
expresii ca privire n gol, privire pironit, ochii
reprezint oglinda sufletului, privire rece, glacial,
,,privire ascuit, toate acestea sugernd c, prin intermediul
acestui canal de comunicare, se pot transmite n exterior multe
202

informaii referitoare la starea i la inteniile individului

comunicator.
De asemeni, avantajele comunicrii prin privire au fost
valorificate maximal i de unii creatori care i-au individualizat
personajele, nu numai din perspectiva unor trsturi
temperamentale sau caracteriale, ci i din perspectiva modului
de utilizare a privirii. De exemplu, multe dintre personajele lui
M. Sadoveanu au o privire gale, adic duioas, melancolic, i multe dintre poeziile lui M. Eminescu obiectiveaz
comportamente ale privirii n versuri rmase memorabile, de
genul Un mort frumos cu ochii vii, i ochii ti nemictori,
i focul din privire, Sub raza ochiului senin etc.
La nivelul literaturii de specialitate, unii autori, precum
M. von Cranach (1971, pp. 217-237), R.G. Harper i
colaboratorii si (1978, pp. 77-118), descriu mai multe tipuri de
comportamente vizuale i anume:
a. privirea reciproc;
b. contactul ochiului (al privirii);
c. privire singular (nereciproc);
d. aversiunea;
e. omisiunea;
fiecare dintre acestea distingndu-se prin anumite particulariti.
De exemplu, privirea reciproc obiectiveaz un
comportament n cadrul cruia doi parteneri privesc n fa, n
timp ce, n cazul contactului privirii, focalizarea este reciproc
i este centrat pe ochi.
n cazul celei de-a treia forme, privirea nu este partajat
de ambele persoane, ceea ce nseamn c numai una dintre ele
203

i fixeaz privirea asupra celeilalte, n timp ce aceasta din

urm rmne indiferent.
Distinct este i comportamentul de aversiune, n cadrul
cruia, n timp ce o persoan i centreaz privirea pe o alt
persoan, aceasta din urm evit contactul privirii n mod
intenionat i contient, dovedind astfel, n mod ostentativ, c
evit s interacioneze. n acest caz, persoana care evit
contactul privirii comunic prin acest comportament lipsa de
interes sau indiferena pe care le manifest pentru persoana
care a vdit o intenie comunicativ i, poate, o anumit
timiditate.
n sfrit, n cazul ultimului comportament, omisiunea,
o persoan i focalizeaz privirea pe o alt persoan, iar
aceasta din urm nu-i partajeaz comportamentul, deci nu
manifest reciprocitate, ceea ce nu nseamn c o face
intenionat, ci n mod absolut ntmpltor, motivele sau cauzele
putnd fi destul de variate.
Disocierea: aversiune - omisiune este extrem de
important, pentru c, dei comportamentul privirii e acelai,
sau aproape acelai, mesajul comunicrii e total diferit, iar
consecinele acestuia total imprevizibile.
Funciile comportamentului vizual
Ca i n cazul altor modaliti de comunicare
nonverbal, i comportamentului vizual i sunt specifice unele
funcii care trebuie cunoscute, nu numai pentru a-l disocia mai
uor de alte canale, ci, n primul rnd, pentru a le valorifica
mai eficient, astfel nct efectele finale ale comunicrii s fie
ct mai reprezentative.
204

C este important comportamentul vizual din perspectiva funciilor pe care le ndeplinete o dovedete faptul c
muli specialiti n comunicarea nonverbal au acordat spaii
extinse n paradigmele lor de tratare acestei chestiuni care nu
nceteaz a fi provocatoare i generatoare de noi ntrebri i
reflecii.
Din rndul celor care au analizat comunicarea vizual:
M. Argyle (1975) consider c acesteia i-ar fi specifice patru
funcii mai importante, i anume:
1. reglarea fluxului conversaiei;
2. furnizarea de feed-back;
3. exprimarea emoiilor;
4. informarea ambilor participani despre natura
relaiei lor, M.L. Knapp (1978) indic un numr egal,
i anume:
- cererea de informaie;
- informarea altor persoane c pot vorbi;
- indicarea naturii relaiei;
- compensarea distanei fizice,
V. Richmond, J. C. McCroskey, S. Payne (1987)
propun patru funcii, i anume:
- comportamentul privirii stabilete i definete
natura relaiilor interpersonale;
- contactul vizual funcioneaz pentru a exprima emoii;
- contactul vizual funcioneaz pentru a regla
interaciunile noastre cu ceilali;
- comportamentul de evitare a privirii funcioneaz pentru a reduce neatenia.
205

Realiznd o sintez din multitudinea funciilor identificate de autorii citai, s-ar putea conchide c principalele
funcii ale comportamentului vizual sunt:
comportamentul vizual definete natura relaiilor
interpersonale;
comportamentul vizual ofer informaii referitoare
la starea afectiv a interacionarilor;
comportamentul vizual este implicat n realizarea
feed-backu-lui, deci are un rol important n
reglarea interaciunii dintre parteneri;
comportamentul vizual compenseaz distana
fizic;
comportamentul vizual este implicat n funcionarea
optim a altor modaliti de comunicare nonverbal.
Prima dintre funcii, i anume cea referitoare la natura
relaiilor interpersonale, se demonstreaz prin faptul c orice
interaciune uman ncepe, aproape invariabil, prin stabilirea
unui contact vizual care anticipeaz i pregtete demersurile
ulterioare ale interaciunii. n cazul n care privirea nu este
mprtit i una dintre persoane evit contactul privirii, este
clar c prin acest comportament persoana n cauz i comunic
intenia de a nu interaciona.
Apoi, natura relaiilor interpersonale este redat i prin
felul n care se realizeaz contactul vizual n cazul n care
exist diferene de statut ntre partenerii implicai n interaciune; n aceast privin, exist dovezi clare c n cazul n care
exist diferene semnificative n privina statutului interacionarilor, persoana cu un statut mai sczut o va privi cu mai
206

mult insisten pe cea care are un statut mai ridicat, ceea ce

nseamn c, prin persistena privirii, se exprim i o apreciere
deosebit pentru persoana care face obiectul unui astfel de
comportament; i reversul situaiei este adevrat, ceea ce
denot c persoanele cu un statut mai ridicat au tendina de a
nu realiza un contact vizual prelungit cu persoanele al cror
statut le este inferior.
Intensitatea i durata privirii sunt, de asemenea, indicii
importante referitoare la modul cum se percep partenerii n
cadrul interaciunii respective. De exemplu, persoanele
apreciate, valorizate pozitiv, vor beneficia de o privire intens,
focalizat pe ochi i derulat pe o perioad mai lung de timp,
comparativ cu persoanele care nu sunt agreate i nu sunt
preuite de cel care iniiaz contactul vizual.
n virtutea celei de-a doua funcii, contactul vizual este
important, deoarece ofer informaii referitoare la starea
afectiv a partenerilor implicai n procesul de interaciune.
ntr-adevr, prin intermediul acestui canal se pot
exterioriza emoii precum frica, tristeea, fericirea, dezgustul
etc., precum i informaii referitoare la dispoziiile afective
generale n care se afl partenerii pe perioada cnd interacioneaz.
Pentru a valorifica optimal aceast funcie, att din
perspectiva semnificaiei ei diagnostice, ct i din perspectiva
unei ameliorri a comunicrii, se impune, cu necesitate,
interpretarea corect a comportamentului vizual, pornindu-se
de la premisa existenei unei corelaii directe ntre tipul i
forma de privire, pe de o parte, i natura strilor afective care
le-au generat, pe de alt parte. Aadar, diversele tipuri de
privire, precum privirea vesel, privire dezgusttoare,
207

privirea furioas, privirea ntunecat, privirea pironit, privirea duioas etc., trebuie s beneficieze de o
interpretare corect i, n funcie de strile afective care le-au
determinat, s se ia i msurile menite s amelioreze
disponibilitile afective ale celor care interacioneaz.
Dimpotriv, ignorarea semnificaiilor comportamentului vizual sau interpretarea eronat a manifestrilor acestuia
va afecta considerabil comunicarea, pentru c, n foarte multe
situaii, fie emitorii, fie receptorii nu se afl ntr-o stare
afectiv favorabil care s le permit o implicare activ n
desfurarea procesului amintit.
Implicarea comportamentului vizual n realizarea
optim a feed-back-ului i n reglarea interaciunii dintre
parteneri este, de asemeni, o funcie important i poate fi
explicat prin referire direct la dou aspecte ale comunicrii.
Mai nti, trebuie menionat faptul c, prin intermediul
contactului vizual, emitorul sau sursa poate primi confirmri
sau infirmri din partea receptorului, n legtur cu ecoul
mesajelor sale la nivelul acestuia, prin comportamente prin
care receptorul i afirm acordul sau dezacordul n legtur cu
natura celor transmise; de exemplu, o privire focalizat pe ochii
emitorului, fr multe intermitene, de o intensitate accentuat, poate fi considerat drept comportament de aprobare din
partea receptorului, pe cnd o privire nefocalizat, de
intensitate redus, de multe ori plasat lateral, poate fi un
indiciu al unui dezacord pe care receptorul l comunic
partenerului de interaciune.
Apoi, comportamentul vizual este implicat n reglarea
interaciunii partenerilor, pentru c debutul i sfritul acesteia,
schimbarea rolurilor de emitor i receptor etc., sunt realizate
208

i prin intervenia nemijlocit a privirii care, de multe ori, poate

fi asociat i cu alte gesturi de reglare a interaciunii.
Dat fiind importana acestei funcii, se impune cu
necesitate luarea unor msuri care s nu restricioneze n nici
un fel funcionarea optim a comportamentului vizual i cele
mai multe sunt legate de vizibilitatea partenerilor care se afl n
interaciune, respectiv de nivelul de luminozitate existent n
spaiile n care se realizeaz comunicarea.
Comportamentul vizual este implicat i n compensarea
distanei fizice dar, dup cum se poate deduce, aceast funcie
se realizeaz ori n contexte cu totul speciale, cum ar fi locurile
extrem de aglomerate (gri, aeroporturi, stadioane), ori n
contextul desfurrii anumitor activiti care fac imposibile
alte modaliti de comunicare.
n sfrit, o ultim funcie se refer la implicarea
comportamentului vizual n funcionarea optim a altor
modaliti de comunicare nonverbal i exemplele cele mai
vizibile sunt reprezentate de comunicarea prin atingere i de
comunicarea prin gesturi.
Cunoaterea acestor funcii, pe de o parte, i utilizarea
optim a lor, pe de alt parte, se pot constitui n prghii
importante care s confere procesului de comunicare att o
fluen, o cursivitate mai mare, ct i o eficien sporit.
Comunicarea prin spaiu i timp
Alturi de celelalte modaliti de comunicare nonverbal, proximitatea joac un rol deloc neglijabil, care poate
influena favorabil att activitatea de instruire-nvare, ct i
evoluia ulterioar a personalitii copilului. Exist, aadar,
209

argumente suficiente, pe de o parte, pentru valorificarea mai

judicioas a acestui canal de comunicare, iar, pe de alt parte,
pentru continuarea investigaiilor (cercetrilor) care i-ar putea
atribui noi semnificaii i ar putea oferi sugestii practicienilor
referitor la contextele cele mai potrivite i cele mai indicate
pentru utilizarea ei raional.
n cazul acestui canal nu abund tipologiile, iar cea
propus de E.T. Hall (1969, pp. 116-125) n legtur cu
zonarea spaiului este citat de toate lucrrile care abordeaz
comunicarea nonverbal.
Plecnd de la ideea c spaiul este divizibil, E.T. Hall
ajunge s delimiteze patru zone i anume:
1. zona intim (0 - 45cm);
2. zona personal (45 - 125cm);
3. zona social (1,25 - 3,60m);
4. zona public (peste 4m).
Zona intim este spaiul cel mai protejabil al
individului, deoarece accesul n acest perimetru nu este posibil
dect n cazuri cu totul speciale. Pe de o parte, n acest spaiu
nu acced dect persoanele care se afl ntr-o relaie afectiv
foarte apropiat cu interacionarul (prini, frai, surori, soii,
prieteni foarte apropiai) sau persoanele strine care
interacioneaz ntr-un scop profesional, (medicul care i
consult pacientul, antrenorul care-l iniiaz pe sportiv n
formarea unei deprinderi, nvtorul care-l nva pe copil s
scrie etc.).
Exceptnd aceste situaii, cnd persoane strine
violeaz acest spaiu, ntmpltor sau datorit unor contexte
speciale (aglomeraiile din autobuz, metrou, participarea la un
210

spectacol etc.), individul l apr cu mijloacele pe care le are la

ndemn i n primul rnd prin evitarea contactului vizual.
Caracteristica fundamental a zonei intime o reprezint
faptul c ea favorizeaz funcionarea concomitent a mai
multor canale de comunicare nonverbal, cum ar fi comunicarea prin contactul vizual, comunicarea prin atingere,
comunicarea prin miros, pe de o parte, iar, pe de alt parte,
faciliteaz realizarea unui feed-back prompt i eficient att prin
mijloace verbale, ct i prin mijloace nonverbale.
Zona personal este perimetrul interaciunilor profesionale, pe de o parte, i al conversaiilor obinuite, pe de alt
parte, avnd un rol decisiv n realizarea optim a anumitor
sarcini sau activiti i, de asemeni, un rol important n a oferi
indicii referitoare la relaia afectiv dintre partenerii aflai n
interaciune.
Chiar dac zona personal nu mai favorizeaz maximal
multicanalitatea comunicrii nonverbale, aa cum se ntmpl
n cazul celei intime, ea se constituie ntr-un suport pentru
funcionarea optim a comunicrii gestuale, a comunicrii prin
contactul privirii i, nu n ultimul rnd, a comunicrii
paraverbale.
Zona social este spaiul care nu mai este marcat de o
semnificaie afectiv, un motiv n plus pentru a se afirma c
aceast zon este destinat interaciunii cu persoanele strine.
La modul general, acest spaiu este destinat interaciunilor de
tip profesional i, chiar dac nu mai favorizeaz n aa mare
msur comunicarea, comparativ cu cele dou spaii analizate
anterior, ofer indivizilor anse de a comunica, atunci cnd
sarcinile pe care le rezolv sau activitile pe care le
ndeplinesc impun aceast necesitate.
211

Nu ar trebui s se neleag din analiza zonei sociale c

acest tip de spaiu ar fi oarecum neproductiv, pentru c, pe de o
parte, marcheaz diferena de statut dintre interacionari, iar, pe
de alt parte, pentru c nu favorizeaz i dimensiunea afectiv
a procesului de comunicare, aspect valabil pentru zona intim
i cea personal; n anumite contexte, n desfurarea anumitor
tipuri de activiti (de exemplu, n cazul activitii redacionale,
n activitatea organizat la band i chiar n unele activiti cu
caracter didactic), aceast zon poate deveni productiv, pentru
c ofer interacionarilor posibilitatea s se concentreze pe
rezolvarea anumitor sarcini fr a fi deranjai de alte persoane
i, de asemeni, posibilitatea s comunice ntre ei n cazul n
care se impune cooperarea i realizarea unui anumit consens.
Zona public este spaiul care mrete ecartul dintre
interacionari, lucru datorat cel mai adesea, contextului i
scopului n care se realizeaz procesul de comunicare.
Este spaiul frecvent, cnd un emitor sau o surs i
prezint ideile n faa unui auditoriu cu scopul de a-l informa
pe o anumit tem sau subiect i, bineneles, cu scopul de a le
forma participanilor anumite atitudini referitor la natura celor
prezentate.
Zona public este tipul de spaiu care-l constrnge pe
emitor s utilizeze maximal elementele comunicrii
paraverbale (intensitate, fluen accent) i, de asemeni, s-i
amplifice gesturile, pentru a ilustra i susine n mai mare
msur ideile coninute n mesajele verbale.
Alt element de distincie al zonei publice, fa de zonele
prezentate anterior, l reprezint faptul c numai limita
inferioar rmne imuabil, n timp ce limita superioar devine
variabil, depinznd de context i de mrimea auditorului care
212

urmeaz s primeasc mesajele sursei. Utilizarea acestei zone,

la ora actual, este facilitat i de mijloacele moderne de
amplificare, n cazul n care auditoriul cuprinde sute sau mii de
participani care beneficiaz astfel de posibiliti optime de
receptare.
Nefavoriznd funcionarea optim a feed-back-ului,
zona public este spaiul care lateralizeaz comunicarea,
neoferind sursei posibilitatea s obin indicii evidente
referitoare la ecoul mesajelor sale n rndul auditoriului. n
parte, lacuna poate fi diminuat, n cazul n care discursul
emitorului este urmat de luri de cuvnt (intervenii ale
participanilor) prin care acetia pot s ofere informaii
referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care l
reprezint.
Existena celor patru zone prezentate anterior, cu
specificul i caracteristicile lor, ocazioneaz unele constatri
referitoare la oportunitile de utilizare, corelativ cu anumite
variabile ale procesului de instruire-nvare.
n legtur cu acest aspect, prima constatare se refer la
corelaia evident ntre cele patru tipuri de zone i modalitile
de organizare a activitii de instruire, fiind evident faptul c
activitile de tip frontal se realizeaz, n majoritatea cazurilor,
la nivelul zonei publice, n timp ce activitile de tip
microgrupal i individualizat se realizeaz cu precdere la
nivelul zonelor intime, personale i sociale.
De asemeni, metodele de instruire trebuie utilizate n
corelaie cu cele patru tipuri de zone, fiind uor de constatat c
unele dintre ele vor deveni mai productive i mai eficiente,
dac se utilizeaz la nivelul anumitor zone i, dimpotriv, vor
avea un randament diminuat dac zonele de utilizare sunt
213

neadecvate. De exemplu, expunerea, se realizeaz mai bine la

nivelul zonei publice, favoriznd transmiterea mesajelor ctre
un numr mare de participani, n timp ce conversaia,
explicaia, demonstraia vor deveni mai eficiente cnd se
utilizeaz la nivelul zonelor personale i sociale. Dac,
bunoar, se ignor acest lucru i se utilizeaz demonstraia la
nivelul zonei publice, exist riscul s se ignore o exigen
stringent a utilizrii metodei care stipuleaz garania c toat
lumea vede i aude bine.
n sfrit, cele patru zone trebuie utilizate ntr-o
corelaie direct cu caracteristicile i particularitile psihofizice ale elevilor care se situeaz pe diverse nivele ale
colaritii. n consecin, pare perfect justificat s se utilizeze
zona intim i cea personal n cazul n care elevii se situeaz
la nivelele mici ale colaritii, deoarece ei resimt n mai mare
msur necesitatea ataamentului afectiv, i zonele social i
public, n cazul elevilor din clasele mari, care sunt mai puin
afiliativi i, n mai mare msur, tentai s-i manifeste spiritul
de independen i de autonomie.
Prezentarea diverselor modaliti de comunicare
determin inevitabil reflecii referitoare la specificitatea
acestora, la posibilitile de utilizare a lor i la efectele pe care
le au asupra desfurrii activitii instructiv - educative.
Prima idee desprins n urma analizelor realizate asupra
modalitilor de comunicare trimite, inevitabil, la sublinierea
multidisciplinaritii ca modalitate de abordare, oferindu-se
astfel posibilitatea ca respectivele forme s fie analizate din
mai multe perspective, fie c este vorba de perspectiva
filozofic, psihologic, lingvistic, pedagogic, sociologic,
toate acestea domenii putnd s ofere explicitri eseniale
214

referitoare la caracteristicile uneia sau alteia dintre modaliti.

Spre exemplificare, aportul semioticii n abordarea comunicrii
verbale pare absolut necesar pentru a se scoate n eviden
natura argumentelor utilizate sau extensia cmpurilor
semantice.
Acelai lucru este valabil i pentru comunicarea
nonverbal, a crei specificitate nu poate fi surprins n afara
unor date i informaii care aparin antropologiei culturale,
pentru c, aa cum artam anterior, canalele respectivei
modaliti sunt determinate cultural i dependente n
funcionare de o serie de variabile.
O alt idee important, reieit din analizele anterioare,
se refer la multitudinea i la varietatea modalitilor de
comunicare didactic, motiv care impune, din perspectiv
psihopedagogic, cunoaterea fiecrei modaliti n parte, att
sub aspectul particularitilor specifice, ct i n privina
modului i a contextelor de utilizare.
Acest aspect ni se pare extrem de important, deoarece
modalitile respective trebuie, pe de o parte, utilizate adecvat
n funcie de specificul sarcinilor de instruire, iar, pe de alt
parte, trebuie susinute i dezvoltate progresiv, astfel nct, de
la o etap la alta, s-i amplifice gradul de funcionalitate i
operaionalitate, constituindu-se ntr-un auxiliar decisiv n
demersul general al procesului de instruire - nvare.
Aceast idee a multicanalitii comunicrii didactice,
trebuie, pe de alt parte, susinut i prin relevarea interdependenelor existente ntre diversele modaliti de comunicare, deoarece, aa cum am demonstrat, unele i sporesc
eficiena mai ales n cadrul unor relaii de complementaritate,
215

autonomizarea funcional neputnd s conduc la acelai nivel

de performan.
Ponderile diferite ale diverselor modaliti de
comunicare didactic n structura general a procesului de
instruire reprezint, de asemenea, o eviden explicabil, din
punctul nostru de vedere, din mai multe perspective, fie c este
vorba de caracteristici generale ale comunicrii umane (n
cadrul acesteia, canalul verbal este dominant), fie c este vorba
de lipsa de contientizare a importanei pe care o au i alte
canale n activitatea de instruire, care sunt creditate mai puin
favorabil, cum se ntmpl n cazul contactului vizual, al
gestualitii, al atingerii, fie c este vorba de cercetarea, nc
incipient a unor canale considerate ca netradiionale n cadrul
abordrii generale a procesului comunicaional, fie c este
vorba de simple prejudeci aparinnd utilizatorilor.
n alt plan de referin, n-am putea omite ideea c
utilizarea mai multor modaliti de comunicare didactic
avantajeaz att profesorii, ct i elevii, primii reuind mai uor
s-i codifice mesajele i s le expedieze spre destinatari, iar
acetia s le decodifice mai rapid i s le rein semnificaiile.
O alt idee, pe care o dorim subliniat, se refer la
faptul c utilizarea curent a mai multor modaliti de
comunicare n cadrul procesului instructiv educativ va avea
drept consecin, n mod inevitabil, i creterea competenelor
comunicative ale elevilor, premis major n facilitarea unor
achiziii ulterioare.

216

BIBLIOGRAFIE
1. Abernot, Y. (1996). Les methodes d valuation scolaire.
Paris: Dunod.
2. Abernot, Y. (1993). L`valuation scolaire n J. Houssaye
(sous la direction), La pdagogie: une encyclopedie pour
aujourd`hui. Paris: E.S.F. diteur.
3. Abrecht, R. (1991). L`valuation formative. Bruxelles: De
Boeck.
4. Abric, J.-C. (2002). Psihologia comunicrii. (trad.). Iai:
Polirom.
5. Allal, L. (1999). Impliquer l`apprenant dans le processus
d` valuation: promesses et piges de l` autovaluation, n
C. Depover et. B. Nol, (dir.)
,,L`valuation des
competences et des processus cognitifs, Paris, Bruxelles:
De Boeck Universit.
6. Allal, L. (1982). Vers un practique de l`valuation
formative. Bruxelles: De Boeck.
7. Argyle, M. (1975). Bodily communication. New York:
Interantional Universities Press.
8. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J.
(1993). Introduction to Psychology, 11th ed., New York,
London, Tokyo: Harcourt Brace College Publishers.
9. Ausubel, R. (1981). nvarea n coal (trad.). Bucureti:
E.D.P.
217

10. Baron, R. (1983). Behavior in Organization. New York:

Allyn and Bacon Inc..
11. Blair, L. (1999). Lvaluation dans lcole. Nouvelles
practiques. Paris: E. S. F. diteur.
12. Bruneau, T. Communicative silences: Forms and
functions, Journal of Communication, 23, pp. 17 - 46.
13. Cazacu, T.S. (1999). Psiholingvistica - o tiin a
comunicrii. Bucureti: All Educational.
14. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti:
Editura Aramis.
15. Cosmovici, A. (1996). Psihologie general. Iai: Polirom.
16. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. ChiinuBucureti: Grupul Editorial Litera Internaional.
17. Cuco, C. (2002) ,,Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i
adugit, Iai, Polirom.
18. DHainaut, L. (1983). Des fins aux objectifs. BruxellesParis, Labor-Nathan.
19. DHainaut, L. (1981). Programe de nvmnt i educaie
permanent. Bucureti: E.D.P.
20. DeKetele, J.M. (Ed) (1986). Lvaluation: approche
descriptive ou prescriptive. Bruxelles: De Boeck
Universit.
21. DeKetele, J.M. Lvaluation conjugue en paradigme,
,,Revue franqaise de pdagogie, nr. 103, pp. 59-80.
22. DeKetele, J.M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P.,
Thomas, J. Guide du formateur. Bruxelles: De Boeck
Universit.
23. DeVito, J.A. (1988). Human Communication. The Basic
Course. New York: Harper & Row Publishers.
218

24. Deldime, R., Demoulin, R. (1975). Introduction la

psychopedagogie. Bruxelles: Editions De Boeck.
25. Dick, W., Carey, L. (1996). The Systematic Design of
Instruction. Fourth Edition, Harper Collins College
Publishers.
26. Doron, R., Parot, F. (2006). Dicionar de psihologi, trad.
Bucureti: Humanitas.
27. Ekman, P., Friesen, W. V. (1969). The repertoire of
nonverbal behavior: Categories, origins, usage, and coding.
Semiotica, 1, pp. 49 - 98.
28. Ghiglione, R., Bonnet, C., Richard, J.F., (Eds.) (1990).
Trait de psychologie cognitive. Cognition, reprsentation,
communication. Paris: Dunod.
29. Ghiglione, R. (1986). Lhomme communicant. Paris:
Armand Colin.
30. Gleitman, H. (1994). Psychology, 4th ed., Norton.
31. Goldman-Eisler, F. (1968). Psycholigvistics: Experiments
in spontaneous speech. New York: Academic Press.
32. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, vol.II,
Bucureti: Editura fundaiei Romnia de mine.
33. Gronlund, N., E. (1988). How to construct achievement
test, 4 e d., Englewood Cliffs, Prentice Hall.
34. Hall, E.T. (1966). The hidden dimension. Garden City,
N.Y.: Doubleday.
35. Harper, R.G., Wiens, A.N., Matarazzo, J.D. (1978).
Nonverbal communication: The state of the art, New York:
John Wiley.
36. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere n psihologie,
(trad.). All Educational.
219

37. Hybels, S., Weaver II L.R. (1989). Communicating

effectively, New York, Random House.
38. Iacob, L. (1988). Comunicarea didactic n C. Cuco
(coord.) Psihologie pentru examenele de definitivat i
gradele didactice. Iai: Polirom.
39. Ionescu, M., Radu, I., (1995). Didactica modern. Cluj:
Editura Dacia.
40. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. All
Educational.
41. Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V.
(1996). Evaluarea performanelor colare. Bucureti:
Editura Afeliu.
42. Knapp, M.L. (1978). Nonverbal communication in human
interaction, 2nd ed. New York: Holt, Rinehart & Winston.
43. Landsheere, G. De. (1980). Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: E.D.P.
44. Larousse. (1999). Grand Dictionnaire de la Psychologie,
Paris.
45. Laurier, D., M. (2005). Les principes de la mesure et de
l`valuation des apprentissages. 3e d., Gatan Morin,
diteur.
46. Lebrun, N., Berthelot, S. (1994). Plan pdagogique. De
Boeck Universit.
47. Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l` ducation.
2e d. Montral: Gurin.
48. Lisievici, P. (2002). Evaluarea n nvmnt. Teorie,
practic, instrumente. Bucureti: Aramis.
49. Lohisse, J. (2002). Comunicarea. De la transmiterea
mecanic la interaciune,. (trad.). Iai: Polirom.
220

50. Malandro, L.A., Barker, L. (1983). Nonverbal communication. Reading Mass: Addison-Wesley.
51. Manolescu, M. (2002). Evaluarea colar-un contract
pedagogic. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale ,,D.
Bolintineanu.
52. McCroskey. J.C. (1986). An introduction to rhetorical
communication, 5th ed. Enlewood Cliffs, N. Y.: PrenticeHall.
53. Mc. Quail, D. (1999). Comunicarea. (trad.), Iai: Institutul
European.
54. Mehrabian, A. (1972). Noverbal Communication,
Chicago: Aldine-Atherton.
55. Mialaret, G. (1991). Pdagogie gnrale. 1re d. Paris:
P.U.F.
56. Nunziati, G. Pour construire un dispositif d` valuation
formatrice. Les cahiers pdagogique, no. 280, pp.48-64.
57. Olron, P. (1972). Les activits intellectuelles. Paris P.U.F.
58. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie general.
Bucureti, T.U.B.
59. Pun, E. (1982). Sociopedagogie colar. Bucureti:
E.D.P.
60. Radu, I. T. (1981). Teorie i practic n evaluarea
eficienei nvmntului. Bucureti: E.D.P.
61.Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic,
Bucureti: E.D.P.
62. Raynal, F., Rieunier, A. (1997). Pdagogie: dictionnaire
des concepts cls. Paris: E.S.F. diteur.
63. Richmond, V., P., McCroskey, J.,C., Payne, S.K. (1987).
Nonverbal Behavior in Interpersonal Relations. New
Jersey, Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs.
221

64. Roegiers, X. (2004). Lcole et l`valuation. Des situations

pour valuer les comptences des lves. Bruxelles: De
Boeck.
65. Schaub, H., Zenke, G.,K. (2001). Dicionar de pedagogie.
trad. Iai: Polirom.
66. Smith, P., Cowie, H. (1991). Understanding Childrens
Development, 2nd edition, Basil Blackwell.
67. oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii. Iai: Institutul
European.
68. Vagler, J. (coord.) (2000). Evaluarea n nvmntul
preuniversitar. (trad.) Iai: Polirom.
69. Von Cuilenburg, J., Scholten, O., Noomen, W.,G.
(2004). tiina comunicrii. (trad.) Bucureti: Humanitas.
70. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti:
Editura Pro Humanitate.

222