administrarea testelor;

analiza rezultatelor mpreun cu elevii;

luarea deciziilor privind acordarea notelor.
Se recomand ca pe ntregul parcurs al evalurii s avem n vedere relaia necesar dintre
obiectivele programului de nvmnt, coninutul de cunotine predat i criteriile de evaluare.
Mariana Dragomir insist, de asemenea, s se stabileasc pragul de reuit, adic performana
standard, ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind denumit i
nivelul pragului de reuite, definit prin raportare la un nivel de performan determinat ca
acceptabil, pentru a se considera c cel evaluat a atins un anumit obiectiv de coninut"(Mariana
Dragomir).
Dup Petre Lisievici, n decizia privind tipul de test sunt posibile urmtoarele opiuni: testul
diagnostic, care poate fi utilizat pentru notarea curent; testul selecie, prin care se urmrete
identificarea elevilor foarte bine pregtii fa de cei nepregtii corespunztor i testul de capacitate,
orientat anticipativ fa de un curriculum viitor ipotetic sau fa de o aciune viitoare.
Comentnd funciile evalurii i examinrii, Adrian Stoica consider c profesorul
responsabil de aprecierea elevilor trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:
Ce evalum ? (rezultatele colare sau nivelul de performan, cunotinele
nsuite sau aptitudinile);
Cu ce scop evalum ? (pentru a pune note, pentru a-i distruge pe elevii mai
buni, etc.);
Pe cine evalum ? (toi elevii sau numai civa);
Cum evalum ? (ceea ce presupune stabilirea relaiei dintre scopuri-obiectiveinstrumente de evaluare-rezultate-interpretare-comunicare);
Cnd evalum ? (n timpul anului, la orele de curs sau la sfritul anului ntr-o
sesiune special);
Cu ce evalum ? (instrumentele utilizate);
Cine beneficiaz de rezultatele evalurii ? (elevii, absolvenii, factorii de
decizie, etc.).
Profesor Bi Lavinia,
Grup colar Iuliu Maniu Arad

Bibliografie
1.

Dragomir, M., Plea, A., Breaz, M., Manual de Management Educaional

pentru directorii unitii de nvmnt, Editura Hiperbola, Turda , 2000;

50

2.

Dragomir, M., Mic Dicionar de Management Educaional , Editura

Hiperborea , Centrul Regional Cluj, 2001;

3.

Filiom, L., Psihologia educaiei, Editura Universitii Oradea, 2002,

4.

Iosifescu, , Management educaional pentru instituiile de nvmnt ,

Ministerul Educaiei i Cercetrii , Bucureti , 2001,

5.

Jinga, l, Managementul nvmntului, Editura Aldin, Bucureti, 2001;

6.

Jinga, I., Istrate, E., Manual Pedagogic , Editura ALL, Bucureti, 2001;

7.

Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000;

8.

Marcu, V., Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,

Editura Universitii, Oradea, 2003;

9.

Marcu, V., Maroti, ., Introducerea n deontologia profesiunii didactice,

Editura Universitii Oradea, 2003;

10.

Marcu, V., Oran, F., Chira, C., Managementul proiectelor de cooperare

european, Editura Universitii, Oradea, 2004;

11.

Marcu, V., Statutul managerului colar Criana: Program de formare

continu pentru funciile de conducere din nvmntul preuniversitar , Editura

Universitii Oradea, 2004;
12.

Meyer, G., De ce i cum evalum ?, Editura Polirom, Bucureti, 2000;

13.

Oran, F., Management educaional, Editura Universitii Oradea, 2003.

Metode alternative de evaluare eficiente n nvmntul primar

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii
unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse pentru
formarea personalitii autonome, libere i creatoare. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de
metode variate dup obiectul de studiu :

metode cantitative,bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i

competene;

metode calitative,care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se

introduce un demers de tip expertiz.

Strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative
care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ansamblul de
cunotine) i mai ales ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti).

51

n ultimii ani se observ o schimbare de concepie n ceea ce privete evaluarea curent, n

sensul dezvoltrii unor strategii evaluative, concretizate n instrumente de evaluare care pot
reprezenta alternative reale la metodele tradiionale sau forme complementare ale acestora.
Principalele metode alternative de evaluare care sunt recomandate ca fiind eficiente la ciclul
primar n activitatea la clas sunt: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
investigaia; proiectul; portofoliul; interviul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul
de caz; autoevaluarea.
La clas am folosit cu succes metoda R.A.I., portofoliul i proiectul.
Metoda R.A.I. are la baz dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica prin ntrebri i
rspunsuri ceea ce tocmai au nvat. Denumirea metodei provine de la iniialele cuvintelor
Rspunde- Arunc- Interogheaz. Se desfoar astfel : la sfritul unei lecii nvtorul mpreun
cu elevii investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii printr-un joc de aruncare a
mingii de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat
celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunca mingea mai departe
la alt coleg repetnd schema. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii
adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va fi dat de cel care a pus
ntrebarea. Acesta mai are ocazia s arunce nc o dat mingea , i deci s mai pun o ntrebare.
Dac cel care pune ntrebarea nu tie s rspund la ea i el este dat afar din joc. Eliminarea
treptata din joc conduce treptat la rmnerea n grup la rmnerea

n grup a celor mai bine

pregtii.
Aceast metod poate fi folosit la nceputul leciei, la sfritul ei sau pe parcursul ei i poate
fi utilizat att cu colarii mici ct i cu cei din gimnaziu si liceu, solicitnd n funcie de vrst
ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile pot s devina din ce n ce mai
grele. Metoda este adaptabil oricrui tip de coninut putnd fi astfel fi folosit la toate disciplinele.
Elevii sunt ncntai de aceasta metod-joc, aceasta fiind totodat i o strategie de nvare care
mbin cooperarea cu competiia. Este o metoda de a realiza un feed-back rapid, ntr-un mod plcut ,
mai puin stresant i foarte agreat de elevi permind reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un
domeniu, pe o tem dat. Elevii exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a
formula ntrebri i de a gsi rspunsuri potrivite. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un
domeniu, s-a dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece
presupun o mai profund cunoatere i nelegere a materialului studiat. Am constatat la clas faptul
c i elevii timizi au comunicat cu uurin i au participat cu plcere la aceast activitate. Suspansul
metodei este evident deoarece nu tii la ce ntrebri s te atepi i n plus nu tii cnd mingea i va
fi adresat ie astfel elevii trebuie s fie permanent ateni la tot ce se ntmpl. Cu clasa mea am
ncercat aplicarea acestei metode la nivelul ntregului colectiv ct i n grupuri mai mici. Membrii
52

grupurilor restrnse se autoelimin i n final cei mai buni din fiecare grup intr n marea final de
unde va iei doar un singur ctigtor-cel mai bine pregtit elev.
Portofoliul reprezint cartea de vizit prin care nvtorul poate s urmreasc progresul
elevului la o anumit disciplin de-a lungul unui interval de timp. De asemenea este un instrument
de evaluare flexibil, complex, integrator, un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe
elev s se autoevalueze.
Important este scopul pentru care este proiectat ceea ce va determin i structura sa. Scopul
unui portofoliu este de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele nvrii reprezint, n
fapt, i ceea ce tiu elevii sau sunt capabili s fac.
Pentru determinarea scopului unui portofoliu,evaluatorul trebuie s rspund mai nti
unor ntrebri cum sunt urmtoarele: Care este coninutul asimilat in acel capitol ?, Ce ar trebui
elevii sa fie capabili sa fac?, Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui sa le rezolve in
realizarea portofoliul lor ? .
Decizia cea mai important n proiectarea portofoliului, este cea care vizeaz coninutul
adic identificarea elementelor reprezentative pentru activitile desfurate de elev, elemente care
pot fi eantioane din: redactri de eseuri pe teme date, rezumate, probleme rezolvate, scheme,
grafice, tabele, etc. realizate de ctre elev; un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a
participat; teste i lucrri semestriale; rebusuri realizate de ctre elev pe diferite teme la diferite
discipline; fia de apreciere din partea nvtorului; postere, colaje, machete, desene, proiecte,
jurnal personal; contribuii la reviste colare; lista coninutului portofoliului (sumarul, care include
titlul fiecrei lucrri/fie etc. i numrul paginii la care se gsete), bibliografie etc.
O alt decizie important n cadrul proiectrii este legat de ct de multe eantioane trebuie
s conin portofoliul, cum s fie ele organizate, cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi
urmtoarea: nvtorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele
pe care le consider reprezentative).
Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite cerinestandard, clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute nainte de realizarea efectiv a
acestuia. mpreun cu elevii se pun n discuie elementele pe care trebuie s le conin portofoliul i
care trebuie s dovedeasc atingerea obiectivelor nvrii.
Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, nvtorul realizeaz de obicei un interviu cu
acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fa de munca depus, ludndu-l
pentru lucrurile bune i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite.
nvtor Budea Adriana,
coala General Sabin Manuil Smbteni, jud. Arad
53

Bibliografie:
1. Oprea, C., L., Alternative metodologice interactive, Editura Universitii, Bucureti, 2003;
2. Zlatior,T., Portofoliul, metoda alternativ de evaluare, n revista Perspective, nr.1, ClujNapoca, Editura Casa Crii de tiin, 2001;

Autoevaluarea - o provocare a tuturor

Utilizarea preponderent a strategiilor de evaluare de tip sumativ este asociat cu
responsabilizarea total a profesorului, acesta fiind singurul abilitat s garanteze evaluarea. Astfel
elevul se gsete plasat ntr-o dependen fa de cel care apreciaz activitatea sa. n timp ce aceast
atitudine a elevului devine obinuin el manifest incapacitate, dificultate sau refuz de a accepta o
oarecare autonomie n munca sa. Datorit faptului c aceast obinuin s-a produs, devine
ngrijortoare relaia pe care elevii o au cu propria formare pus n joc: Dac nu sunt notat... nu voi
nva cu aceeai atenie. Acest tip de atitudine poate antrena i a antrenat deja efecte asupra
motivaiei care va fi progresiv redus la cutarea unui ctig imediat i risc s deturneze demersul
formativ.
Dorina de schimbare a realitii pedagogice determin obligativitatea introducerii unor noi
practici evaluative care s faciliteze adoptarea unei noi atitudini a elevului n rapot cu nvarea, cu
propria formare. Activitatea de evaluare nu poate rmne o caracteristic a profesorului, colaborarea
cu elevii fiind o necesitate evident. Cooperarea ntre formatori i format pentru a fi informat i a se
informa asupra progresului achiziiilor trebuie s se bazeze pe o ncredere mutual.
Complexitatea procesului evaluativ este dat i de faptul c el are un puternic caracter
formativ contribuind la formarea capacitilor de evaluare i autoevaluare att de importante n
cunoaterea de sine i de altul a elevului.
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive pe mai multe
planuri. Primul plan este cel al formrii, elevul fiind transformat n participant activ la stabilirea
contient i adecvat a nivelului real al cunotiinelor, capacitilor cognitive i comportamentale, a
progreselor sau regreselor nregistrate, a eforturilor care sunt necesare pentru realizarea obiectivelor
urmrite.
Strategiile co-evaluative cultiv motivaia luntric a elevilor pentru nvare i o atitudine
pozitiv, responsabil fa de propria activitate. Utilizarea unor tipuri de evaluare didactic
formativ ofer elevilor posibilitatea nu doar de a-i aprecia performanele ci i de a-i stabili
standarde i criteri personale, de a concepe strategii de realizare a acestora. Calitile care pot fi

54

dezvoltate la elevi n primul rnd prin contientizarea evalurii devin eseniale n procesul formrii
permanente, solicitat de ritmul schimbrilor din societatea actual.
Pe un alt plan, efectele pozitive ale utilizrii diverselor modaliti de interevaluare se reflect
i n optimizarea relaiilor ce se stabilesc ntre elevi contribuind la o mai bun intercunoatere i
colaborare, la diminuarea efectelor perverse ce apar la nivelul grupului datorit lipsei de
transparen a actului evaluativ.
Un alt efect al utilizrii tehnicilor co-evaluative l constituie mbuntirea strategiilor de
evaluare, creterea obiectivittii evalurii prin confruntarea mai multor aprecieri privind aceleai
rezultate colare i implicit dobndirea de ctre profesor a confruntrilor aprecerilor sale.
Procesul formrii capacitii de autoevaluare la elevi presupune ndeplinirea unor condiii
prealabile ce in n primul rnd de calitatea evalurii realizate de ctre profesor. Atunci cnd
profesorul apeleaz frecvent la caracterul subiectiv al evalurii, cnd nu informeaz elevii asupra
obiectivelor propuse, a criteriilor stabilite sau a baremelor de notare elevii nu vor gsi n
comportamentul su nici un indiciu obiectiv pentru auto sau interevaluare. Nu este suficient a cere
elevilor s se autoevalueze sau s-i evalueze colegii fr a oferi criterii obiective de realizare
deoarece n loc s formm putem deforma. Profesorul va comunica elevilor obiectivele propuse,
criteriile de evaluare, nivelul competenei minimale precum i baremul n funcie de care se
realizeaz evaluarea. Contientizarea repetat pe baza acestor suporturi a rezultatelor proprii i
utilizarea lor n producerea judecilor de valoare contribuie la constituirea unui sistem individual de
criterii i strategii de apreciere cu rol important n formare axiologic a individului.
n literatura de specialitate sunt prezentate diferite tehnici utilizate n scopul formrii
aptitudinii de evaluare i autoevaluare: autoaprecierea sau corectarea reciproc, autonotarea
controlat, notarea reciproc, metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Autoevaluarea sau
corectarea reciproc este un exerciiu pentru dobndirea autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat
s depisteze unele erori n momentul realizrii unor sarcini de nvare. Depistarea lacunelor
proprii sau a celorlali colegi constituite un prim pas n contientizarea competenelor. Autonotarea
controlat se refer la solicitarea elevului s-i acorde o not care este apoi negociat cu profesorul
sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea
sau incorectitudinea aprecierilor realizate avnd un rol de mediator. Notarea reciproc se refer la
situaia n care elevii sunt pui s-i noteze colegii prin reciprocitate fie la lucrri scrise fie la probe
orale. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput i aplicat de G.Zapan const n
antrenarea ntregului colectiv al clasei n vederea evidenierii rezultatelor obinute prin corelarea a
ct mai multor informaii n scopul formrii unor reprezentri despre posibilitile fiecrui elev n
parte i ale ntregului colectiv.

55

Capacitatea de autoevaluare a procesului de nvmnt, a modului de programare,

planificare i realizare a activitii didactice constituie o component esenial a aptitudinii
pedagogice. Ea nu poate fi neglijat n procesul formrii iniiale a cadrelor didactice. Formarea i
perfecionarea unui comportament didactic calitativ n perioada de formare iniial depinde n mare
msur de autoevaluarea permanent a propriei activiti corelat cu interevaluri i evaluri
realizate de cadre didactice cu experien.

Institutor, Ursu Corina

c. Gen. S. Manuil Smbteni

Bibliografie:
1.

Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996;

2.

Nicola, I., Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

3.

Stan, C., Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar

1972;
Clujean, Cluj-Napoca, 2001;
4.

Vrabie, D., Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1975;

Autoevaluarea - modalitate de stimulare a gndirii critice

Observaii empirice mai vechi, ca i cercetri mai recente arat c oamenii cu o
gndire pozitiv se descurc mai bine n situaiile dificile, au o mare capacitate de efort fizic
i intelectual, rezist mai bine n situaii stresante i, n general, sunt mai capabili de a obine
rezultate superioare fa de alii dotai cu aptitudini asemntoare. n ansamblul procedeelor de
ameliorare a metodelor de notare, o importan deosebit prezint participarea elevilor nii la
atribuirea notelor sau calificativelor: autoevaluarea. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi
este strns legat de ideea acceptrii elevilor ca parteneri sau participani n actul evalurii (pe
fondul participrii elevului la propria formare), odat cu nelegerea acestui proces de ctre elevi.
Prin informaiile pe care le furnizeaz, autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea
imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul. Pentru ca
evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, raportndu-se la diferite
competene n funcie de progresul realizat i de dificultile pe care le are de depit, este foarte
util formarea i exersarea capacitii de autoevaluare. Elevii au nevoie s tie ct mai multe
56

lucruri despre ei nii, despre dimensiunile personalitii lor i despre manifestrile lor
comportamentale. Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal.
Elevul aflat n situaia de nvare are nevoie de anumite puncte de referin care si defineasc rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze
progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze disciplina proprie de lucru, s se poat situa
personal n raport cu exigenele de nvare. De aceea se impune respectarea unor condiii
necesare pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi: prezentarea nc din debutul
activitii sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare si de evaluare, pe care trebuie s
le ating elevii, ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru i de efectele formative ale acesteia i a rspunde n scris la acestea, stimularea
evalurii n cadrul grupului, completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui
chestionar, care s cuprind ntrebri de tipul urmtor:
1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea rezolvrii efective a sarcinii de lucru ?
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:...............................................................
3. Dificultile pe care le-am ntmpinat au fost urmtoarele :....................................
4. Cred c mi-a putea mbunti performana dac :.................................................
5. Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind de nivel: slab, mediu, bun, foarte
bun, excelent...............
Fia de autoevaluare poate lua n considerare: performanele colare, motivaia i
interesul manifestat prin realizarea diferitelor produse de activitate, spiritul de iniiativ i
independen, cooperarea n cadrul grupului, asumarea responsabilitilor n realizarea sarcinilor
de lucru, participarea la discuii n cadrul activitii pe grupuri de lucru, disciplin de lucru,
progresul realizat, comportamentul general. Printre metodele de formare a capacitii de
autoevaluare la elevi se numr: notarea n colaborare cu ali elevi, autonotarea controlata (elevul
propune aprecieri, iar profesorul dirijeaz acest proces prin urmrirea criteriilor i obiectivelor
evalurii), notarea reciproc ntre elevi, metoda aprecierii obiective, propus de Gheorghe Zapan,
care const n confruntarea aprecierilor realizate de elevii clasei. Prin utilizarea acestor
instrumente n mod constant se poate surprinde n timp evoluia elevilor n planul maturizrii
psihoafective i a capacitii de autoevaluare. Este vorba de o influen intrinsec generat de
feedback-ul mult mai intens care se deruleaz ntre profesor i elev, n funcie si de specificul
disciplinei de studiu.
O alt problem important este aceea a utilitii pe care o dm informaiilor astfel
obinute n urma autoevalurii. Pentru a capt o semnificaie real, servind formrii elevului, ele
trebuie integrate i valorificate prin modaliti diverse: compararea cu informaiile obinute de
ctre profesor prin intermediul altor metode comparative, inserarea n portofoliul elevului,
57

prezentarea periodic prinilor, alturi de alte informaii pentru a oferi o imagine ct mai
complet asupra evoluiei elevului. Ion Radu (2001) este de prere c metodele de autoevaluare
pot contribui la dezvoltarea personalitii elevului. Radiografiind vrsta colar pe parcursul
evoluiei sale, autorul observ c, n clasele mici lipsa unui cadru de referin, copiii se percep pe
sine ca fiind cei mai buni la nvtur, aprecierea care pe msura avansrii in vrsta devin tot mai
juste i mai modeste. Aprecierea fcut de profesor, acceptat i interiorizat de elev devine
autoapreciere. Convergena aprecierilor profesorilor i grupului de apartenen, respectiv cea a
elevului de spre sine, contureaz statutul acelui colar, care, pe msur ce se confirm, devine
atribut de personalitate. Astfel, printr-o evaluare corect, profesorul poate contribui la dezvoltarea
abilitilor autoevaluatoare ale elevilor i, implicit, la conturarea personalitii acestora.
Autocorectarea sau corectarea reciproc elevii sunt solicitai s-i depisteze singuri
propriile greeli sau pe cele ale colegiilor; metoda poate contribui la contientizarea nvrii i a
propriilor competene. Autonotarea controlata n procesul verificrii, elevul este solicitat s-i
acorde o nota care apoi este negociata cu profesorul (i argumentat de acesta), ori cu colegii.
Aceast metod poate fi administrat n urmtorul mod: naintare examinrii prin probe orale,
elevilor desemnai le se va cere sa examineze nota pe care consider c o vor obine n funcie de
modul n care tiu c s-a pregtit pentru lecie, cerndu-li-se totodat s i motiveze; dup
examinarea oral, dar naintea anunrii de ctre profesor a notei sale, elevilor li se va solicita si mai acorde o not (care poate fi identic sau diferit de ce anterioar), bazat ns pe rspunsul
efectiv oferit i de data aceasta ei trebuie sa motiveze alegerea; nota final i consemnat n
catalog va fi cea acordat de profesor, la rndul su acesta fiind obligat s o argumenteze. Metoda
poate fi identic folosit i in cazul probelor scrise. Este ns extrem de important ca elevii s
cunoasc de fiecare dat obiectivele i cerinele avute in vedere de profesor in evaluarea
didactic. Notarea reciproc elevii au posibilitatea s i acorde note unii altora n verificrile
orale sau scrise. Aceast metod prezint avantajul c i poate responsabiliza pe elevi si
contientiza asupra importanei notei, n condiiile n care aprecierile pot influena evoluia
colar a colegiilor. Scrile de apreciere presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avnd
mai multe repere cuprinse ntr-o limb superioar i una inferioar (de exemplu, FB, B, S, NS).
Este remarcabil a se folosi un numr par de variabile, astfel evitndu-se tendina central.
Aceast metod se aplic la disciplinele unde nu exist date suficiente care s permint o evaluare
obiectiv. O variant oarecum nrudit o reprezint listele de control in care exist doar dou
variante de rspuns (de tipul ADEVRAT/FALS sau DA/NU), elevul trebuind s aleag variant
pe care o consider corect.
Utilizarea n coal a metodei aprecierii obiective a personalitii, reclam din partea
profesorului cunoaterea modului su de ntrebuinare. Autoevaluarea de ctre elevi asigur o
58

alternativ la formulele tradiionale, oferind alte opiuni metodologice i instrumentale care

mbogesc practica evaluativ. Prin aceasta metod de evaluare profesorul are oportunitatea de ai fundamenta judecata de valoare n mod ct mai obiectiv, se asigur un caracter interactiv
actului de predare nvare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor pentru fiecare elev.
Formarea i dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi ofer posibilitatea diminurii
considerabile a erorilor de notare i efectelor negative ale acestora asupra atitudinii i activitii
de nvare a elevilor.

Prof. dr. Laura Henrieta Orban,

Prof. Zenaida Matea,
Grup colar Iuliu ManiuArad

Bibliografie
1.

Dumitru, I., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de

Vest, Timioara, 2000;

2.

Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000;

3.

Ionescu, M., Radu,I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

4.

Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2005;

5.

Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti,

2000;

2000;

Tratarea difereniat - premis i necesitate a nvmntului

contemporan
Ideea tratrii difereniate a elevilor pornete de la ,,necesitatea de a rspunde personalitii
elevilor, intereselor i nivelului de dezvoltare a unui elev concret, lund n considerare
caracteristicile de personalitate i istoria sa cultural unic i furnizndu-i ntr-un ritm i durate
adaptate puterii sale de munc, informaii i competene. (Andersen,Geer, Odle, 1978).
Valorificarea deplin a potenialitilor de care dispune fiecare fiin uman a devenit un
obiectiv fundamental al pedagogiei contemporane. Acest lucru nu este ns posibil dect prin
schimbarea accentului de la educaia pentru toi la educaia pentru fiecare individ i micarea de la
nvarea colectiv i nivelarea personalitilor la tratarea difereniat care s permit dezvoltarea
maximal a personalitilor.
59