Teoria i metodologia

Instruirii:
Metodologia didactic
Curs 4

Cuprins:
Expunerea

didactic
Conversaia didactic

Expunerea didactic

Metoda expunerii const din prezentarea verbal

monologat a unui volum de informaie de ctre educator
ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu
cerinele didactice ale comunicrii.
Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre
metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru
vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod
verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod
expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de
receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat
utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre
metodele tradiionale ale colii de pretutindeni.
Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i
pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia
la care este utilizat. De pild, se poate combina cu
conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori
literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca
geografia sau tiinele naturale.

Expunerea didactic

n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via poate

mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea
colar.
Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form
descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu
a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Este utilizat ca una din
metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV):
limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Unii
autori menioneaz i durata aproximativ a povestirii , respectiv n
jurul a 10-15 minute, impus de capacitatea mic de concentrare a
ateniei copiilor.
Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de
realiti precise.
Una dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri
posedate de copilul de aceast vrst colar
Apoi se tie c nsi tendina specific vrstei colare mici este
aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii , de unde
oportunitatea povestirii.
Pe de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient
dezvoltat gndirea abstract ,
Povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de
o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului
utilizat, ceea ce atrage n mod deosebit copiii .

Expunerea didactic

Explicaia este forma de expunere n care predomin

argumentarea raional, fcndu-i loc deja problemele de lmurit,

teoremele, regulile, legile tiinifice etc. Aadar, pe primul plan nu se
mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat". ntr-o form
simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare, dar devine
predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale.
Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o
experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n
amnunt; "mecanismele" gndirii logice snt destul de dezvoltate , s
poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a
vrstei ncepe s fie aceea de conturare a tabloului cauzal dinamic al
lumii.
Pentru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i explicaie,
amintim maniera diferit n care unul i acelai subiect se pred la
clasele I-IV i respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, n clasele I-IV,
subiectul "Sarea" sau "Crbunii" se pred n cadrul unei povestiri
despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni, pe cnd n
clasele V-VIII, acelai subiect se pred printr-o explicaie tiinific,
precizndu-se structura sau componena realitilor materiale
respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea n industrie
etc.

Expunerea didactic

Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul

creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii,
interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot.
Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin
scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o
alt durat, ajungnd s acopere ntreaga or colar.
ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n aceste
clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja
ajuns la un nivel considerabil. Difer de celelalte dou i prin
motivare: ea vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei
colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex,
sintetic, dialectic al realitii.
Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s
valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri
de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului,
schie, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe
parcursul desfurrii etc.

Expunerea didactic

Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din

faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre
elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin
metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil;
pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru
educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de
model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare
a informaiei din diverse domenii.
Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s
respecte un minimum de cerine:

Expunerea didactic

(1) Coninuturile prezentate s fie autentice i

convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat
temeinic a expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n
timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la
confuzii sau eec.
(2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie
respectate limitele i obiectivele programei. Mai concret, nu
este indicat nici prezentarea simplist a coninuturilor, nici
ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au nici o legtur
cu lecia, deci nu snt utile n vreun fel.
(3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu
vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau
chiar cifre orientative despre aceast cantitate de
informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi, n clasele cele
mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele
superioare

Expunerea didactic
(4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune
logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central,
din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s
fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple.
Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i
sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc
fcut de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit
ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n
primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte
obligatoriu din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai
bine n eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete
la tabl schia sau rezumatul leciei . Trebuie reinut c numai
probnd aceste caliti de ordin logic n predare, profesorul devine
model de gndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient pentru
formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni.
Abuzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar
mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora
face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari.

Expunerea didactic

(6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul

plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit
chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s
adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra contiinei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva
cerine precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul
auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical . Ceea ce
se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este
mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa
auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau ntortocheat,
gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul,
contrariu, iar expunerea cu adevrat profitabil este cea care se
prezint n haina cea mai simpl.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte
i coninutul exprimat reprezint de asemenea o condiie a
expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte
stilul prolix (puine idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt
parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat
urmri expunerea i s stabileasc legturile de rigoare ntre idei.

Expunerea didactic

(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se

realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente semnificative,
pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau
caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.
(10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s
neleag, dar c uneori trebuie s i noteze, ceea ce nu este
posibil dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul
verbal depete ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.
Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de
nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a expunerii , n
vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active. n
acest sens, I. Cerghit propune instituirea i extinderea a dou
variante de expunere:
expunerea cu oponent i
prelegerea-dezbatere.

Expunerea didactic

Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii,

implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de
auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine
informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau
opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de
"spectacol didactic" nsi ar imprima activitii un caracter mai
viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare
valoare, atunci cnd expunerea ar fi pregtit ntr-o echip de
profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al
interpelrilor.

Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a

expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se
concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte
coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind
aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea
urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea
ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant.
Este considerat proprie situaiilor cnd participanii se pregtesc
n mod special, pe baza unei bibliografii comune .

Conversaia didactic

Conversaia didactic - Este metoda de nvmnt constnd

din valorificarea didactic suitelor de ntrebri i a rspunsurilor
acestora. Este o metod verbal, ca i expunerea, dar impune
participarea activ a partenerilor profesorului.
Se prezint sub dou forme: conversaie euristic i conversaie
catehetic (examinatoare)
Euristic, adic astfel conceput nct s conduc la
"descoperirea" a ceva nou pentru elev ( evriskein = a gsi, a
descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de
conversaie socratic. Ausubel i Robinson o sugereaz ca fiind
form de nvare prin descoperire dirijat (1981). Se prezint
sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele
crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru
elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este, de asemenea,
faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului,
prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din
aproape n aproape" s ajung la noutatea propus.

Conversaia didactic

Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare.

Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag
n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele
sau punctul de plecare n rspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este

nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial. Anume, de
experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i
permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: "cnd elevii
posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a
ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaii noi etc.

Iat cteva ocazii:

- cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv,
familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn
c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia;

Conversaia didactic
-

cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic,

efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere
literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor,
surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.);
n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n
care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine
naturale, geografie, istorie);
n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu
aceasta;
n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd
deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i
corelate dup anumite criterii;
chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere
necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii
nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face
legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein).

Conversaia didactic

Conversaia examinatoare (catehetic)

Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl
cunotinele elevului la un moment dat . Chiar i sub aspect formal
se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este
obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a
ntrebrilor i rspunsurilor. n afar de aceasta, nu este necesar
ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat,
prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj.
Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor,
totui, unii autori o enumer i ntre metodele cu funcie de
predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat,
putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei
metode, anume:
n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi,
pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput
predarea ca atare;
pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de
sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au
neles elevii din ceea ce se pred;

Conversaia didactic
-

n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a

elevilor asupra urmririi "firului" predrii;
la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri
recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative
din noul material predat.

Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce

concretizeaz n cteva
a) cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i
b) ale rspunsurilor, pe de alta:

Conversaia didactic

1. Caliti ale ntrebrilor :

a) S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i

logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca
exemplu negativ pentru elev.
b) S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este
leul?", "Cum sunt munii?" se comite aceeai eroare a
impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii
(dup modul de hrnire de pild); sau s se nominalizeze
categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de
"Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime
au munii?" etc.).
c) ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la
un coninut limitat. Nu sunt considerate eficiente ntrebrile
lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar
s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a
fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat?

Conversaia didactic

1. Caliti ale ntrebrilor :

d) ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care

pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?",
"Cnd?"); ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De
ce?"); ntrebri care exprim situaii problematice
("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?").
e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina
educatorului) cu timpul de gndire pe care l necesit, n
funcie de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz eroarea
educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent
rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii.
f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n
cazul cnd elevul comite din start confuzii grosolane.

Conversaia didactic

1. Caliti ale ntrebrilor :

g) De regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate

ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i
nici cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n
cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin
justificrile de rigoare.
h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s
se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea
timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se
anun") s fie numit cel care trebuie s rspund.
i) Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate.

Conversaia didactic

2. Calitile rspunsului.

a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic

necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se
formuleaz.
b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din
acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este
considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen.
c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al
ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai
convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre
relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic.

Conversaia didactic

2. Calitile rspunsului.

d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina

ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz
ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i
artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm
necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai
nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s
rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a
comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii
corectitudinii.
e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare,
sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz"
i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de "
!; ...").

Conversaia didactic

Specialitii consider c, cu adevrat activ ar fi conversaia

multidirecional denumit i conversaia dezbatere. Dar este
necesar a preciza o seam de cerine, n afara crora n-ar avea
funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, M. Ionescu).
Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi
antrenai n dezbatere numai cnd dispun ( a) de informaia implicat
n problem, (b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii,
precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale
celorlali.
Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: ( a) s fi
creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea
grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil
(15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; ( c)
s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de
pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat
mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora,
ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil
s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator;
(e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant)
a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere.