Curs de pedagogie 2006-2007, Anul II

Semestrul 1 Teoria si metodologia instruirii si evaluarii

TEMA 11 Diversitate, difereniere i cerinte speciale la clas
Structura
Diversitatea si diferentierea in educatia scolara
Educaia Pentru Toti (EPT) si Cerintele Educative Speciale
(CES)
Domeniul Educatiei Cerinelor Speciale (ECS)
Grupuri principale de elevi cu CES
Psihopedagogia dizabilitatilor intelectuale,
senzoriale si fizice
Tulburarile de comportament
Dificultatile de invatare si limbaj
Supradotarea si talentul
11.1 Conceptele de diversitate si diferentiere in educatia scolara
Eterogenitatea crescnd a mediilor sociale i colare, datorit evolutiilor democratice,
migraiei, construciei europene dar i a mondializrii provoac o recompunere social i scolar
bazat pe principiul pluralitii. Acest pluralism este complementar unui proces de difereniere,
generat de apartenene i identiti diverse: internationala (globala), european, naional, etnica,
regional, religioas, lingvistic, profesional, de vrst, de gen (sex), de capacitate etc. Se vorbeste
tot mai mult despre identitati multiple ale oamenilor secolului XXI.
Tema privitoare la stiluri de invatare ne-a evocat diversitatea inter-individuala si din acest
punct de vedere (psiho-cognitiv).
Diferenierea n educaia scolara, nseamn a organiza interaciunile i activitile
educationale n aa fel nct fiecare elev s fie constant sau ct mai frecvent confruntat cu situaiile
didactice cele mai fecunde pentru el (Perrenoud, 1995).
In scoala diferentele mai insemnate intre elevii din aceeasi clasa constituie adesea o
provocare foarte mare pentru cadrele didactice si nu de putine ori indiferenta la diferenta este o
cauza insemnata a esecului scolar.
Recunoaterea sau nerecunoaterea diferenelor intre copii in educatia scolara pot conduce
ambele, prin exagerare, la consecine negative.
- Dac le recunotem se poate ajunge la colarizare diferit uneori i separat (segregata),
care poate fi stigmatizant i devalorizant.
- Dac nu le recunoatem putem avea o colarizare inadecvat, mai ales din punct de vedere
al dezvoltarii potentialului individual al copilului.
Trebuie pornit de la realitatea c generaii de cadre didactice au fost
pregtite (i nc sunt) n cultul (mitul) omogenitii, ceea ce se observ imediat atunci cnd o clas
eterogen este considerat dificil. In aceast logic, clasele uoare sunt cele omogene, cele
heterogene sunt percepute mai degrab ca un handicap, ca o povar.
Ideea diversitii se hrnete din diferene, intre copiii de aceeasi
varsta, dar i din schimburi, interaciuni, contextualizate.
Fiecare grup uman ca i cel colar este n mod natural heterogen i divers, iar rolul educaiei
este de a respecta si (re)produce heterogenitatea, favoriznd dezvoltarea personalitilor tuturor
elevilor si a fiecaruia in parte.
1

Potrivit legislatiei actuale si in Romania sistemul scolar favorizeaza pluralismul si

diferentierea in educatie.
11.2 Educatia pentru toti (EPT) i Cerinele Educative Speciale
(CES)
Dupa anul 1990, luandu-se n considerare disparitile i inegalitile
din lume privind accesul i participarea la educaie colara, s-a pus cu mai mult acuitate
problematica echitatii si a egalitatii de sanse in educatie versus liberalism i elitism n coal...
Angajamentul international spre EPT a fost lansat de ONU si
agentiile sale:
Declaratia Universala, 1948
Conventia Drepturilor Copilului, 1989
Disparitati in lume inregistrate in perioada 1975-1989
Conferinta de la Jomtien, 1990 lansarea EPT
Forumul Mondial al Educatiei de la Dakar, 2000 reluare EPT> 2015.
Persoanele cu dizabiliti (handicap) reprezint din punct de vedere statistic un grup cu o
pondere important circa 10% din populaie (OMS, ONU, 1980, EDF 2002). Se apreciza ca in in
Uniunea Europena (cu 25 de tari) exista cam 50 de milioane in acest grup uman. In 1990 se aprecia
c doar 4% dintre persoanele cu dizabiliti din lume aveau acces la colarizare adecvat...
Dreptul la educatie al acestui grup uman accesul si participarea scolara nediscriminativa, in
conditii de egalizare a sanselor a fost afirmat teoretic si practic tot mai accentuat, incepand cu anii
70 ai secolului XX. Exista rezolutii exprese ale ONU in acest sens (1971, 1975, 1982, 1993, 2001,
2006), recomandari ale UNESCO (1994), ale Consiliului Europei si institutiilor Uniunii Europene.
Copiii cu cerine educative speciale (CES) constituie un grup colar semnificativ, mai
cuprinztor dect cel al copiilor cu dizabiliti, dac avem n vedere faptul c n multe tri sunt
cuprinse aici ntre 10 i 20% din populaia colar.
In mod tradiional educaia copiilor i a persoanelor cu dizabiliti a avut ca domeniu de
cunoatere (cercetare) i formare psihopedagogia (educaia) special, adresabil ndeosebi cadrelor
didactice care erau (si sunt in prezent) pregtite n mod tintit pentru a lucra n colile speciale,
destinate acestor copii nvmntul special.
Perioada contemporan dup anul 1970 cunoate o serie de schimbri semnificative n
domeniul educaiei copiilor cu dizabiliti, a copiilor considerai a avea cerine/nevoi speciale, ceea
ce nseamn n esen educaia integrat i/sau incluziv a acestora. Incluziunea colar a acestor
copii este parte integrant, inseparabil a evolutiei drepturilor umane inclusiv a dreptului la
educatie - a paradigmei educaie pentru toi i - pentru fiecare.
Extensia formrii n acest domeniu i la alte persoane dect cele care lucreaz n scolile
speciale, de dorit la toate cadrele didactice din colile generale, este nu doar un deziderat cosubstanial unei pedagogii a diversitii n dezvoltare ci i o condiie a reuitei promovrii unei coli
pentru toi si pentru fiecare - inclusiv pentru copiii cu cerine speciale de educaie.
Intr-un studiu publicat n anul 1995, UNESCO arta c gradul de cuprindere a
psihopedagogiei (educatiei) speciale n pregtirea iniial a profesorilor n lume este semnificativ, prin
numarul mare de ri n care se asigur o pregtire pentru toate cadrele didactice n problematica
educatiei speciale - aproape de 50% (dintre cele care au raspuns la acest item) - n crestere masiv
fa de anul 1988. A aprut ca foarte evident creterea substanial a formrii initiale si continue
(perfecionarea) personalului didactic, n relatie cu problematica CES.
In Romania se realizeaza, dupa anul 1995, o politica educationala in favoarea includerii
treptate a copiilor cu anumite dizabilitati sau dificultati in scolile obisnuite. Dupa anul 2000 au
aparut si cadre didactice itinerante/de sprijin petru elevii cu CES din scolile generale.
2

11.3 Domeniul Educatiei Cerinelor Speciale (ECS)

ISCED Clasificarea Internationala Standard a Educatiei (UNESCO, 1997) stabileste
inlocuirea termenului de educatie speciala cu cel de educatia cerintelor speciale (ECS) avandu-se in
vedere si evolutiile termenului de CES (preluat oficial de toate tarile membre ale UE vezi EASNE
Agentia Europeana a Educatiei Cerintelor Speciale (www.easne.org)
Domeniul ECS este conceput n mod foarte divers, n funcie de grupurile int i de
conceptele de baz utilizate, de contextul sociocultural i istoric etc. In esen, ele se refer la
diferenierea i adaptarea colii i educaiei pentru a rspunde nevoilor de nvare ale unor copii
mai vulnerabili, mai marginalizai sau chiar exclui de la educaia colar. In acest neles
conceptul poate acoperi grupuri scolare foarte diverse (inclusiv copiii strzii, copiii care muncesc,
cei din medii defavorizate etc), dar analiza elementelor comune i distinctive ale acestor grupuri
(subgrupuri) este extrem de delicat, complicat i adeseori riscant. Ca atare ne rezumm la cele
care sunt cel mai frecvent cuprinse n cmpul educaiei speciale (n sens larg) n diverse pri ale
lumii, avnd ca not definitorie principal discrepana referitoare la dificultatea individual.
Notele definitorii ale acestui domeniu de abordare psihopedagogic sunt:
focalizarea pe situaii educaionale specifice, marcate de dificulti diverse, situaii minoritare i
adesea de marginalizare fa de cele obinuite, standard, aflate n curentul principal;
diversitatea si complexitatea rspunsurilor mergndu-se cel mai adesea pn la individualizare
- la aceste situaii educaionale specifice;
necesitatea unor resurse suplimentare, a unui suport psihopedagogic adiional (de egalizare a
anselor), complementar celui acordat n mod obinuit copiilor n coli (prin natura general,
nediscriminatorie a educaiei colare);
criteriul principal n identificarea beneficiarilor este dificultatea individual in accesul la
educaie i n participarea colar; se exclud, cel mai adesea alte criterii cum ar fi cele rasiale,
etnice, lingvistice, sociale dei acestea pot constitui de multe ori cauze asociate, n diverse
moduri i grade, a apariiei unor situaii de dificultate i marginalizare colar.
ECS desemneaz uncontinuum al cerinelor speciale n educaie (al nevoilor sau
problemelor speciale de educaie), de la copiii cu dizabiliti grave i profunde la cei cu dificulti/
tulburri uoare, minore sau temporare de nvare i adaptare colar.
Registrul acestora, n accepia UNESCO (1995) cuprinde:
a) Dizabilitile (deficienele sau handicapurile - ECS n sens restrns);
- ntrziere/deficien mintal/dificulti/dizabiliti severe de nvare;
- dizabilitai fizice/motorii;
- dizabiliti vizuale;
- dizabiliti auditive;
b) tulburrile i dificultile (care sunt sau pot fi asociate i punctului a)
- tulburri emoionale (afective) i de comportament
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- dificulti/dizabiliti) de nvare
- alte situaii.
Unele ri includ aici i copiii supradotai (SUA, parial Canada, Anglia, Israel etc).
OECD (Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic) propune, ncepnd cu anul
2000 o clasificare transnaional a CES pe trei grupuri
A - cerinele educative ale elevilor cu deficiente nevazatori sau cu vedere parial
(ambliopi), surzi sau cu auz parial (hipoacuzie) dizabilitatea mintal, deficiente multiple.
B cerintele educationale ale elevilor care au dificulti de nvare i care nu apar n mod
evident sau n primul rnd direct legate de factori care pot justifica includerea n categoria A sau C.
3

C - cerintele educationale ale elevilor care sunt considerate ca fiind n primul rnd rezultatul
unor factori socio-economici, culturali i / sau lingvistici. Exist o anume form de context
dezavantajat sau atipic pentru care educaia ncearc s asigure o compensare.
Orice tipologie este desigur simplificatoare i restrictiv, ea nu poate include variatatea i
diversitatea copiilor i persoanelor cu cerine (nevoi) educaionale speciale n cmplul larg al
diversitii umane. Vom enumera de aceea n continuare cteva (sub) grupuri de persoane care, chiar
dac au o inciden mai redus, necesit o atenie educaional specific (aa cum o solicit i
organizaiile neguvernamentale, naionale i internaionale, care le apr i promoveaz drepturile): cei
cu dizabiliti neuromotorii, cu sindromul Down, cu autism, cei cu HIV/SIDA, cu diverse boli
(somatice sau neuropsihice) copiii hiperactivi etc.
11.4 Grupuri principale de cerine educative speciale
11.4.1 Psihopedagogia dizabilitatilor intelectuale, senzoriale si fizice
Psihopedagogia deficienelor mintale (dizabiliti intelectuale)
a) Terminologia, definiie i identificare
Sintagma deficiene mintale (d.m.), este folosit de majoritatea specialitilor din Romnia,
alternativ cu handicap mintal. Pe plan internaional concepte similare sunt:
- ntrzierea mintal/retardul mintal (America de Nord)
- tulburarea de dezvoltare
- dificultai/dizabiliti severe de nvare
- dizabiltatea intelectual termenul cel mai nou, care tinde s-i nlocuiasc pe ceilali.
Definiie (AAMR, 1992) - ntrzierea (dizabilitatea) mintal se refer la limitri substaniale
ale nivelului de funcionare actual. Se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub
medie, care se manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele
arii de abiliti adaptative:
- comunicare
- autoservire
- viaa acas (n gospodrie)
- abiliti sociale
- viaa n comunitate
- autodirecionarea (independena, autonomia)
- sntatea i securitatea personal
- capacitatea de nvare teoretic
- timpul liber
- munca.
Se manifest nainte de vrsta de 18 ani.
Identificarea (n coal) se poate face prin observarea i analiza cumulat a unor indicatori
de conduit referitori la: vorbire, nelegerea limbajului, joc, micare, nsuirea citit-scrisului, alte
aspecte comportamentale.
b) Principii i recomandari psihopedagogice de baza
Principii
- Si acesti copii pot s nvee n coal, dar au nevoie de un sprijin special, att n coal
ct i n comunitate
- Factorul determinant n educaia colar este profesorul, atitudinea, ateptrile i
disponibilitatea uman i metodologic a acestuia.
- Este necesar promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze
toate sarcinile de nvare
Recomandari n predare-nvare
4

Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva

cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii;
Asigurarea continu a antecedentelor unei teme de nvare (starea de pregtire anterioar);
Asigurarea achiziionrii materialului nou prin exersare i repetare ct mai variat;
Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante, a ceea ce se
prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori;
ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi, a unor exemple din viaa
cotidian i a unor ntriri pozitive;
Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii: de la simplu la
complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.
Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a materialului de nvare, ca i
n memorizarea acestuia.

Psihopedagogia deficienelor de vedere (d.v.)

a) Terminologiea domeniului, indicatori de avertizare n coal
Sintagma "deficiene de vedere" semnific o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre
care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea parial a vederii).
Intrucat n cazul deficienelor de vedere este afectat un organ de sim - ochiul - ele sunt
incluse (alturi de deficiena auditiv) n cadrul deficienelor senzoriale.
Cecitatea (orbirea):
se manifest la indivizi n situaiile cnd nu au nici o percepie a formelor, culorilor sau a
luminii;
acuitatea vizual (AV) este cuprins ntre 1/35 i 1/10.
Ambliopia bilateral (slab vztorii)
- acuitatea vizual este ntre 1/10 i 4/10 la cel mai bun ochi, dup corecie (aplicarea
ochelarilor) se manifest la circa 1-2% din populaia colar;
Domeniul de studiu psihopedagogic al deficienelor de vedere a fost denumit n literatura
romneasc de specialitate tiflopsihopedagogie.
Indicatori (orientativi) de avertizare (n grdini i coal)
Indicatori de natur fizic la copii: ochi roii, coji pe pleoape ntre gene, urcioare repetate,
pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire ncruciat), ochi de dimensiuni
diferite, pleoape lsate, ochi cu aspect obosit.
Copilul se freac frecvent la ochi sau atunci cnd are de fcut ceva care-i solicit mai mult ochii.
Copilul i acoper sau nchide un ochi, dac simte c nu vede bine cu acel ochi sau ridic ori
nclin capul nainte.
Mimica special: clipete foarte des, strnge ochii, se ncrunt sau are o mimic distorsionat
atunci cnd citete sau cnd privete ceva cu atenie.
Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici.
Sensibilitate la sau dificultate n funcie de lumin: elevul clipete foarte des sau tinde s nchid
ochii, cnd lumina este mai puternic. Este posibil s vad cu dificultate cnd lumina este slab,
sau s nu vad de loc, dup ce se nsereaz.
Dificultate n a citi i a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar se
descurc foarte bine dac i se dau instruciuni i sarcini verbale.
Dificultate n a lucra n scris: cnd scrie nu poate respecta rndul sau scrie ntre spaii.
(Ghid UNESCO, 2002).
b) Recomandri psihopedagogice generale
- Deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este ntotdeauna
vizibil, se recomand ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de pild
o btaie uoar pe umr).
5

- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabl.
- Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie s fie vizibil.
- Dac elevul este sensibil la lumin, nu trebuie aezat lng fereastr. De asigurat mijloace
pentru a-i proteja ochii de lumin (ochelari, apc cu cozoroc, etc).
- Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare
acestor elevi, ca i ncurajarea de a le folosi.
- Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine s
se fac numai la nevoie i pe ct posibil numai dac elevul dorete.
- Elevii cu d.v. pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i colegii lor de
clas, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a sarcinii
de lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
- Este recomandabil includerea unor teme legate de vedere sau deficiena vizual n
curriculum; exemple: n tiine (fizic) -informaii despre lumin optica.
Alte elemente cheie n integrarea colar
Mobilitatea n clas i coal
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
Utilizarea hrilor i schemelor
Utilizarea textelor tiprite
Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care ntresc funcionarea tactil,
instrumente care poteneaz funcionarea auditiv, instrumente electronice).
Utilizarea alfabetului Braille.
Psihopedagogia deficienelor de auz (d.a.)
a) Terminologia i identificarea n coal
Conceptul de"deficiene auditive" cuprinde, n esen, 2 categorii mari de deficit auditiv:
surditatea (pierderea total a auzului)
hipoacuzia (pierderea parial a auzului).
Se face o distincie necesar din punctul de vedere al dezvoltrii limbajului - ntre surzi
(cei cu pierderea nnscut a auzului) i asurzii cei care pierd auzul dup natere.
Semne de avertizare a deficienelor de auz n mediul colar
Atenie slab: dac un elev nu este atent n clas, este posibil ca el s nu aud ceea ce i se spune
sau s perceap sunetele n mod distorsionat.
Dezvoltarea slab a vorbirii: o vorbire imatur, neobinuit sau distorsionat se poate datora
pierderii auzului.
Un copil vorbete inadecvat situatiei n care se afl, fie prea ncet, fie prea tare.
Dificultate n a urmri indicaiile verbale - poate indica o deficien de auz.
Copilul rspunde mai bine la sarcinile pe care le primete atunci cnd profesorul este foarte
aproape de el sau rspunde mai bine la sarcinile care presupun rspuns n scris, dect la cele care
presupun rspuns oral.
Elevul ntoarce capul, pentru a auzi mai bine.
Din cauza unor probleme de auz, nainte de a ncepe s rezolve o sarcin, copilul se uit s vad
ce fac ceilali colegi sau se uit la profesor i la colegi, pentru a observa nite indicii.
Copilul poate s nu aud bine ce citete altcineva sau i roag colegii ori profesorul s
vorbeasc mai tare.
Uneori copilul da un rspuns greit la o ntrebare sau nu rspunde de loc.
Copiii care i-au pierdut auzul prefer s lucreze n grupuri mici, s se aeze n locurile mai
linitite din clas sau s stea n primul rnd.
Ca reacie la faptul c nu aude, copilul poate fi timid, retras sau chiar ncpnat i neasculttor.
6

 Elevul poate avea reineri n a participa la activiti care presupun discuii i conversaie, nu rde
la glume sau nu nelege umorul.
Elevul are tendina de a se izola i de a nu participa la activitile sociale.
Elevul este capabil s neleag mai bine mimica, micrile corpului i informaiile contextuale,
i nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii greite.
Copilul se poate plnge frecvent de dureri de urechi, dureri de gt i de amigdalit.
b) Managementul mediului de nvare
Organizarea clasei
Compensarea auzului realizat n plan individual prin diverse proteze auditive (la cei cu
hipoacuzie) este potenat prin afiarea a variate imagini n coal i n clas, ca o condiie pentru a
facilita mai buna cunoatere a realitii - desene, fotografii, hri, desene i reproduceri diverse.
Organizarea clasei - fiecare copil s poat vedea att profesorul ct i pe ceilali copii din
clas, ceea ce presupune un numr mai redus de elevi n clas. Maniera optim de organizare
spaial a bancilor/scaunelor clasei este n form de semicerc.
Pentru a facilita citirea/lectura labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care st
profesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie s fie ct
mai adecvat, att spre elevi ct i spre profesor.
Tabla scolara, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt similare sunt
mai utile n clasele unde nva copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informaii, scheme etc.
Strategii de comunicare n clas
In realizarea comunicarii educaionale n clas, cadrul didactic trebuie s in cont, pe ct
posibil, de urmtoarele cerine:
a) S le vorbeasc elevilor cu d.a. doar atunci cnd acetia privesc spre profesor.
b) S vorbeasc sau s comunice non-verbal ctre elevul cu probleme auditive avnd
ntotdeauna orientarea corpului spre acesta.
c) S utilizeze, ori de cte ori este posibil, diverse modaliti de ilustrare vizual a
coninutului celor prezentate.
d) Pe timpul dialogului copiii cu d.a. trebuie s contientizeze mereu cine este persoana care
comunic n clipa respectiv.
e) Cadrul didactic trebuie s fie pregtit permanent pentru a repeta comentarii, ntrebri sau
rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se
comunic.
f) Elevii vor fi solicitai s pun n discuie subiecte i probleme ridicate de ei, chiar dac
profesorul nu le agreeaz sau nu nelege limbajul non-verbal.
Psihopedagogia deficienelor fizice (motorii)
a) Terminologie i problematic
Deficienele fizice (d.f.) sau motorii
Deficiene somatice sau biologice
Localizare: cap si gt, membrele, corpul, statica i postura; statura i corpolena
Paralizia spastic (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)
Paralizia cerebral (PC) sau infirmitatea motorie cerebral (IMC) paralizia partiala, a
poriunilor care controleaza micarile, motricitatea
Kinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda i realiza exerciii adecvate
pentru a menine supleea membrelor copilului (sau dup caz a adultului), activiti necesare pentru
ca acel copil s exerseze i s-i dezvolte micrile, precum i recomandri privind necesitatea unor
dispozitive speciale cu ajutorul crora s se menin n diverse pozii sau s se deplaseze.
Problematica accesibilitii fizice
b) Ci de soluionare a unor dificultati specifice n educaie cu referire
7

particulara la copii care prezint paralizie cerebral

Abilitile motorii
Lipsa de ndemnare, spasmele i micrile involuntare, specifice copiilor cu d.f.
- n mod deosebit celor cu paralizie spastic - afecteaza ntreaga lor funcionare motorie, ca i
comunicarea de baz, ceea ce conduce la reducerea ncrederii n sine, a echilibrului socio-emoional,
la implicaii majore n activitatea specific colar de scriere (viteza acesteia este evident mai redus,
uneori este dificil chiar apucarea creionului sau a pixului)
Multe dintre aceste probleme pot fi ns depite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple, prin
planificarea atent n fiecare secven de nvatare pentru minimizarea obstacolelor. Cerine:
gsirea celei mai bune poziii de lucru pentru copil
instrumentele de scris trebuie s fie solide i grele, pentru a fi stabile
dac elevul este n fotoliu rulant, trebuie asigurate condiiile pentru accesul i mobilitatea
n clas ca i pentru stabilitatea n timpul leciilor.
Comunicarea
Exist unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea cadrului
didactic sau, dup caz, pe cea a logopedului:
dificulti n nelegerea limbajului, datorate n primul rnd unor tulburri sau deficiene
senzoriale, asociate mai mult sau mai puin deficienei fizice;
probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o cale de
instruire compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre copilul respectiv a
propriilor sale semne, gesturi i simboluri;
dificulti n formarea abilitilor verbo-motorii, care la rndul lor pot fi generate de
deficiene organice, fiziologice sau psihice.
Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i limbajului n
general, dar i unele cu relevan particular pentru compensarea unor dificulti la copiii cu d.f.:
micrile voluntare i generarea sunetelor;
exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii;
imitarea micrilor gurii profesorului etc.
Uneori este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu
imagini sau simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce vrea s spun acel copil.
n metodologia nvri citirii, exist o tendin relativ recent de a se utiliza combinat cele 2
metode de baz cea sintetica i cea analitic
In nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n coordonarea
mn-ochi, n funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominanei minii etc
Datorit mobilitii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puine de acumulare a experienei
necesare nvrii colare. Cum poate fi suplinit lipsa acestor experiene? Sarcina pedagogic
iniial este de identificare exact a experienelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient
situaiile de nvare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.
11.4.2 Tulburri (dezordini) de comportament (socio-afective)
a) Problematica
Fiecare copil i fiecare fiint uman poate avea conduite, manifestri interpretabile ca
nepotrivite sau inadecvate unei situaii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburri de
comportament (Slavin, 1991).
Definitie: tulburrile de comportament la copii reprezint o categorie heterogen de
rspunsuri comportamentale, de conduite inadecvate vrstei, grupului de apartenent, etc, conduite
care nflueneaz negativ relaiile i climatul dintr-o clas, conduite ce rezult n conflict social, n
nefericire personal n eec colar i adesea social.
8

Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu constituie doar forme uoare i

tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc ngrijorare i suprri semnificative
cadrelor didactice, managerilor colari, prinilor i colegilor.
Tipuri de dezordini (Eggen i Kauchak, 1992)
Exist dou grupe mari:
a) excesul de conduit extern i agresivitatea:
- hiperactivitatea
- necooperarea
- sfidarea
- ostilitatea
- rutatea i cruzimea
- minciuna, furtul, delincvena
Se pare c acest tip de conduite sunt mai prezente la brbai dect la femei.
Incidena lor este mai mare n mediile socio-economice cu statut sczut.
Anumite forme de conduit de acest tip se nva social.
b) Retragerea, anxietatea la copil:
- timiditatea excesiv, izolarea, teama
- lipsa de ncredere i retragerea exagerat n sine
- anxietatea i depresiile frecvente
Tulburrile acestui grup de copii sunt mai greu observabile.
Copiii cu asemenea conduite au tendine mai mari spre suicid dect ali copii.
B) Ce poate face coala (n prevenirea i diminuarea tulburrilor de conduit)
Scoala are un rol foarte mare, dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita
delincvent mai ales, implic adesea poliia, serviciile sociale, instanele judectoreti ca i prinii
i persoanele apropiate celui n cauz.
Recomandri generale
- valorizarea i ntelegerea adecvat, acceptarea tuturor elevilor;
- identificarea i referirea rapid la servicii de specialitate a problemelor grave.
Principii de aciune
1) Regulile colii i clasei trebuie exprimate clar i respectate, ntrite consistent.
2) Lipsa de la ore i vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile.
3) Gruparea claselor (sau a unor grupuri n clas) pe niveluri de abiliti trebuie evitat ;
individualizarea, n clasa eterogen, este mijlocul cel mai eficient de aciune n asemenea
situaii.
4) Trebuiesc utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea i reducerea
problemelor de conduit.
5) Implicarea familiei copilului n orice problem serioas de conduit.
6) Evitarea suspendrii i/sau excluderii din clas sau din coal.
7) Sanciunile trebuie s fie adecvate i scurte (mai ales n cazul scoaterii din clas); ar
trebui preferate sanciuni de tipul deprivrii de privilegii.
8) Dup sanciune, trebui acionat rapid i consecvent pentru reintegrarea i revalorizarea
elevului (Slavin, 1991).
In Romania functioneaza centre de asistenta psihopedagogica care pot interveni si in
situatii de tulburari ale conduitei la elevi.
11.4.3 Elevi cu dificultati/tulburari de invatare (d.i.)
a) Problematica psihopedagogica
Este o problematica relativ nou i complex, aparuta in lume dupa anul 1960. Unii
autori denumesc d.i. i tulburri instrumentale.
Definiie SUA 1977: dificultatea (dizabilitatea) specific de nvare nseamn o
9

dezordine (tulburare) ntr-una sau mai multe dintre urmtoarele funcii psihologice de baz,
mplicate n nelegerea sau utilizarea limbajului, vorbit sau scris, ceea ce se poate manifesta ntr-o
abilitate imperfect de a asculta, a gndi, a vorbi, a scrie, a citi sau de a efectua calcule matematice.
Definiie Canada, 1986 include urmtoarele domenii de manifestare a acestora:
- Psihomotricitatea
- Perceptia vizuala
- Perceptia auditiva
- Limbajul
- Dezvoltarea intelectuala
- Dificultile de dezvoltare personal si social
Atunci cand dificultatile afecteaza doar sfera comunicarii prin limbaj ele sunt denumite
tulburari de limbaj (dislalie, disgrafie, dislexie etc); la noi in tara lopgopezii interscolari se
ocupa de copiii in acest sens la gradinite si clasele I-IV.
Criterii esentiala de ncadrare a elevilor la d.i.:
Discrepan ntre potenial i realizri
Lipsa altor condiii care sa dezavantajeze
Necesitatea serviciilor de sprijin specializate
b) Indicatori/criterii posibile de identificare a d.i. pe domenii
In scriere (disgrafie)
- face litere distorsionate
- are dificulti n pstrarea rndului
- este lent n realizarea sarcinii
- are dificulti n a copia de la tabl
In citire (dislexie)
- nu poate citi fluent
- pierde frecvent locul n care se citete
- inverseaz litere sau silabe n cuvinte
La matematic (discalculie)
- are dificulti n a-i aminti numere
- confund (amestec) ordinele la numeraie de pild zecile cu unitile
- are dificultai n a nelege sensul problemelor etc
Psihomotricitatea
- ambidextria (peste vrsta de 8 ani)
- dificulti la mers, srit, joaca cu mingea, coborrea scrilor
- dificulti la autoservire (in raport cu vrsta) ncheiat nasturi, ireturi etc
- mnuirea inadecvat a creionului sau a altui instrument de scris
c) Interventia educationala
Copiii cu d.i. pot nva, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel puin de alte
forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele d.i. sunt foarte diferite i complexe, nu poate
exista o singur strategie pentru toi copiii din acest grup. Strategiile de utilizat vor trebuie s fie
adaptate modului specific de manifestare a d.i. (perceptiv, de procesare, de producere etc).
Din cercetari rezult c este foarte important managementul timpului, n organizarea muncii
la clas. Structurarea foarte atent a mediului de nvare ct mai calm, linitit, cu elemente
distractive ct mai puine, cu vorbire n oapt etc.
Structura i sprijinul sunt dou elemente de baz ale unor programe de intervenie eficiente.
Dac pentru copiii obinuiti temele pentru acas care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi
foarte frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigtoare. De aceea se recomand cu insisten
predarea-nvarea n pai mici i cu asigurarea continu a succesului. Implicarea prinilor n
asigurarea succesului n nvtare este foarte util
O not comun a numeroase strategii dezvoltate n context este recunoaterea personal a
10

problemei i adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.. nva aceste lucruri n mod natural,
n timp, alii au nevoie de sprijin n acest sens. De multe ori aceti copii au n spate o istorie
personal de eec i frustrare, ceea ce determin aciuni suplimentare, pentru a fi convini c sunt
necesare eforturi rennoite pentru a reui.
11.4.4 Supradotarea si talentul
a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului
Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: gifted (engleza) si surdoue
(franceza). Carmen Cretu utilizeaz conceptul de copii cu disponibiliti (dotare) aptitudinale
superioare, termen utilizat i de Consiliul European pentru Aptitudinile nalte (1991)
Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si copii olimpici.
- geniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante
exceptionale (care fac epoca) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice;
- talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale i/sau motrice i abiliti deosebite,
antrenate i manifestate n diverse domenii (tiiific, artistic, social, sportiv)
- copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, n domeniul teoretic sau
material ei sunt i supradotati;
- supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, n termeni psihologici
prin inteligenta superioar (de la 125 sau 130 n sus), peste nivelul covrstnicilor. In SUA, de
pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme ce
copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau un
domeniu al activitatii umane.
- olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatele
la anumite discipline se pot obtine in mare masura prin suprainfomare si suprainvatare).
b)Identificarea copiilor supradotati
Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,):
- supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta)
- dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii
- capacitatea de a intelege problemele adultilor
- imaginea de sine superior dezvoltata la unii; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti;
- existenta unor decalaje (heterocronie, disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre
dezvoltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala
- supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a fost
exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile colii de arte etc
- posibilitatea perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale;
- unii pot avea probleme in invatarea scrisului dislexie (deoarece invata sa citeasca mult mai
repede);
- unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala;
- unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele domenii
- unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala).
Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o
personalitate unica, rezultata din interactiunea bio-psiho-sociala.
c) Copiii supradotai i coala
Ministerul Educatiei din Ontario, Canada distinge patru categorii de copii supradotati,
importante pentru orientarea si plasarea scolara:
- copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii,
identificate foarte devreme de parinti si educatori;
- copiii supradotati subproductivi cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale
supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place
scoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in exterior, etc.
11

copiii supradotati cu dizabilitati - situatii n care handicapul poate ascunde trasaturi caracteristice
ale unui copil supradotat;
- copiii supradotati provenind din culturi diferite cei provenind din familii a caror sistem de
valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta franceza;.
Principiu pedagogic general incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice,
independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in
mijlocul societatii.
Dezbaterea (disputa) accelerare mbogire a studiilor
Avocaii accelerarii argumenteaz c elevii supradotai trebuie s fie ncurajai traverseze
rapid curriculum-ul colar, saltnd peste o clas sau prezentndu-se mai devreme la examene.
Alii specialiti consider c n loc de a trece ct mai repede prin curriculum acesti copii ar
trebui angajai activiti activiti creative i de rezolvare a unor probleme.
Unele cercetri par s indice c exist mai mult sprijin pentru realizrile colare ale acestor
copii n programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora ns i faptului c
rezultatele metodei de mbogire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de
msurat.
Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana
Michelangelo, Einstein si Rockefeller aveau dislexie...
Muli dintre marii artiti ai lumii au fost cunoscui ca avnd dizabilitati vizuale: Monet,
Pissaro, Degas, Renoir i alii... Voci de aur ale muzicii aparin unor nevztori: Andrea Bocceli,
Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, etc.
Persoane celebre cu dizabiliti auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya
(pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul telefonului), Pierre de Ronsard (poet), Thomas
Edison, inventatorul genial etc.
Deintorul premiului Nobel in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o persoan care se
deplaseaz n crucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat...
Marea variabilitatea a trasaturilor generale umane, combinaia unic a forelor i
slbiciunilor la un anumit individ sunt nc mari necunoscute n faa tiinelor socioumane.
Rolul modelator i stimulator al colii, al educaiei n sensul cel mai general este ns
incontestabil n valorificarea maximal a potenialului fiecrui copil, a fiecrui cetean al planetei.
Diversitatea i unicitatea cerinelor/nevoilor educaionale constituie provocri profesionale
i umane n faa colii, a familiei i chiar a copiilor. Cunoaterea i soluionarea ct mai adecvat a
acestora reprezint, n afara beneficiului direct asupra celor n cauz, ci importante de conservare i
mbogire prin educaie a spiritului profund al umanitii cu notele sale inseparabile, oarecum
dilematice: perenitate dar i nevoie de schimbare i adaptare continu.

12