Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metodica Predarii Psihologiei
Metodica Predarii Psihologiei
CUPRINS
I. OBIECTIVE:______________________________________________________________________4
II. TEMATICA DE CURS:______________________________________________________________4
III. TEMATICA DE SEMINAR:___________________________________________________________5
IV. BIBLIOGRAFIE:__________________________________________________________________5
INTRODUCERE_____________________________________________________________________6
I. Obiectul i problematica Metodicii predrii Psihologiei____________________________________6
1. Obiectul de studiu al Metodicii predrii Psihologiei_____________________________________6
2. Procesul de nvmnt cadru principal de aplicare i de evoluie a metodicilor de specialitate_7
3. Specificul Metodicii predrii Psihologiei_____________________________________________8
APLICAII:_____________________________________________________________________9
II. Obiectivele predrii-nvrii Psihologiei______________________________________________11
1. Competenele generale i specifice ale disciplinei Psihologie____________________________11
2. Competene derivate / obiective operaionale________________________________________14
III. CURRICULUM-UL PSIHOLOGIEI IN INVATAMANTUL ROMANESC ACTUAL_________________17
1. Psihologia in aria curriculara Om si societate_________________________________________17
2. Criterii de selectare si organizare a continuturilor disciplinei Psihologie______________________19
a. Criterii filosofice_______________________________________________________________19
b. Criterii epistemologice__________________________________________________________19
c. Criterii psihologice_____________________________________________________________20
d. Criterii pedagogice____________________________________________________________20
3. Modalitati inovatoare de organizare a continuturilor disciplinei Psihologie____________________21
4. Documente scolare care concretizeaza continuturile disciplinei Psihologie___________________23
4.1. Planul de invatamant_________________________________________________________23
4.2. Programa scolara____________________________________________________________24
4.3. Manualul scolar de Psihologie__________________________________________________25
5. Abordarea creativa a continuturilor disciplinei Psihologie_________________________________26
APLICATII:____________________________________________________________________26
IV. STRATEGII DE INSTRUIRE SPECIFICE PREDARII PSIHOLOGIEI_________________________27
1. Delimitari conceptuale___________________________________________________________27
2. Taxonomia strategiilor de instruire__________________________________________________28
3. Structura strategiilor de instruire____________________________________________________28
APLICATII:____________________________________________________________________28
4. Strategii discursive specifice predarii Psihologiei_______________________________________29
4.1. Descrierea strategie de operationalizare a conceptelor psihologice____________________29
4.2. Explicatia tipuri de explicatii recomandate in predarea-invatarea Psihologiei_____________29
4.3. Strategii argumentative. Argumentarea convingere si argumentarea persuadare___________30
CONDITII DE EFICIENTA A ARGUMENTARII DIDACTICE:_______________________________30
V. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE PENTRU DISCIPLINA PSIHOLOGIE________________32
1. Delimitari conceptuale___________________________________________________________32
2. Etape si niveluri ale proiectarii didactice______________________________________________32
3. Proiectarea anuala / Planificarea calendaristica ______________________________________32
4. Proiectarea semestriala a unitatii de invatare (secventiala)_______________________________34
5. Proiectarea lectiei / a subunitatii de invatare__________________________________________36
PROIECT DE LECTIE____________________________________________________________36
STRATEGII DIDACTICE:_________________________________________________________37
6. Tipuri si variante de lectii utilizate in predarea-invatarea Psihologiei________________________39
a. lectia de transmitere si insusire de noi cunostinte (lectie de comunicare) - variante:__________39
b. lectia de formare a priceperilor si deprinderilor - variante:______________________________39
c. lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor - variante:_________________________39
I. OBIECTIVE:
Aplicarea principiilor normative i a procedeelor de aciune proprii teoriei instruirii n predareanvarea coninutului Psihologiei.
Dobndirea unor abiliti de codificare a coninutului de specialitate n mesaje educaionale
motivante n sfera cunoaterii i autocunoaterii psihologice.
Orientarea studentilor n adoptarea unor strategii de predare-nvare eficiente i n soluionarea
unor probleme reprezentative pentru practica vieii colare.
Dezvoltarea abilitilor de proiectare, evaluare, comunicare pedagogic.
Familiarizarea studenilor cu complexitatea rolurilor profesorului.
II.
III.
IV.
V.
VI.
IV. BIBLIOGRAFIE:
1. Albulescu, Mirela, Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane, Dacia, Cluj-Napoca, 2002
2. Albulescu, I., Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom, 2000
3. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995
4. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, 2006
5. Cihodaru Patricia-Roxana, Srcu Ruxandra-Ileana, Rdulescu Liliana Cristina, Srcu Aniela-Oana,
Proiectarea pedagogic i evaluarea nvrii Psihologiei, Editura Tehnopress, Iai, 2005
6. Cosmovici, A., Psihologia simului comun i relaiile interpersonale, n Neculau, A., (coord.),
Psihologie social, Editura Polirom, Iai, 1996
7. Dragu, Anca, Personalitatea profesorului, EDP, Bucureti, 1997
8. Dumitriu, Ghe., Dumitriu, C., Comunicare i nvare, EDP, 1998
9. Ferreol, G., Flageul, N., Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Editura Polirom, Iai, 1998
10. Frunz, V., Teoria i metodologia curriculum-lui, Editura Muntenia, Constana, 2003
11. Frunz, V., Teoria comunicrii didactice, Ovidius University Press, Constana, 2003
12. Frunz,V., Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Ovidius University Press,
Constana, 2003
13. Frunz, V., Elemente de metodologie a instruirii, Editura Muntenia, Constana, 2004
14. Holban, I., Testele de cunotine, EDP., Bucureti, 1995
15. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
16. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, 1992
17. I ucu, R., Instruirea colar, Polirom, 2001
18. J inga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994
19. Marcus, S., Competena didactic, All, 1999
20. Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai, 1996
21. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990
22. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990
23. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O., tiina nvrii, Polirom, 2005
24. Oprea, Crengua-Lcrmioara, Pedagogia. Alternative metodologice interactive
25. Radu, I., Formarea noiunilor;modelul psihologic al unei edine tipice de predare, n Radu, I.,
(coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti, 1983
26. Radu, I., Premisele psihologice ale nsuirii cunotinelor la unele discipline de nvmnt, n vol.
Radu, I., (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti, 1983
27. Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP., Bucureti, 1981
28. Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, 1999
29. Vlsceanu, L, Proiectarea pedagogic, n Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie,
Univ. Bucureti, 1988
30. Vlsceanu, L., Jinga, I., Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura Academiei, 1989
INTRODUCERE
Pregtirea metodic n specialitate nu este doar o preocupare a didacticii moderne. Aceast
dimensiune face parte din perenitatea fondului tematic al istoriei gndirii pedagogice, prezent n
ncercri procedurale i modele didactico-aplicative numeroase (J. A. Comenius, J. H. Pestalozzi,
Herbart .a. ).
Prezentul curs se circumscrie n zona aplicrii unor principii, idei, sugestii de strategie
educaional propuse de Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XX sub forma unui Raport
ctre UNESCO, subliniind necesitatea de a schimba i optimiza viziunea privind pregtirea cadrului
didactic i valorificarea potenialului elevilor. Potrivit recomandrilor din Raportul menionat, reformele i
politicile educaionale trebuie s fie centrate pe echilibrul dintre cunotine i nsuirea metodelor privind
cei patru piloni pe care trebuie s se sprijine educaia omului de azi i de mine: a nva s fii, a
nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali.
I. Obiectul i problematica Metodicii predrii Psihologiei
1. Obiectul de studiu al Metodicii predrii Psihologiei
Metodica = (gr. metodiki), tiin pedagogic practic, aplicativ; sistem coerent de modaliti i
procedee prin care se asigur predarea-nvarea-evaluarea unei discipline de studiu; sistem de
mijloace necesar predrii adevrului deja descoperit.
Metodicile sau didacticile speciale, ca subramuri ale didacticii generale (disciplin component
a tiinelor educaiei care studiaz dimensiunile eseniale i generale ale procesului de nvmnt,
indiferent de treapt, tipul de colaritate, disciplin colar), studiaz organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt la o anumit disciplin colar, din perspectiva documentelor normative
obligatorii, respectiv plan i program colar, valorificnd teoria i practica pedagogic, validate social.
Ca disciplin de specialitate, Metodica predrii Psihologiei studiaz scopul i obiectivele
derivate privind predarea i nvarea Psihologiei n liceu, n raport cu idealul educaional, coninutul
Psihologiei urmrit din perspectiva criteriilor de selecie, ordonare a cunotinelor, a calitii programei i
manualelor colare n raport cu anumite cerine psihopedagogice, particulariti ale limbajului psihologic,
strategiile specifice de predare-nvare a Psihologiei. Structura demersului metodic va analiza i
proiectarea didactic, precum i rolul evalurii n activitatea didactic, tipuri, strategii i modaliti de
evaluare a rezultatelor colare la disciplina Psihologie.
n virtutea rolului su, Metodica predrii Psihologiei urmrete s surprind relaia de
condiionare i funcionalitate ntre diversele componente i aspecte ale predrii-nvrii Psihologiei n
liceu, din perspectiva finalitii sale pedagogice: abilitarea elevului cu un set de cunotine, capaciti i
instrumente care s-l ajute la dezvoltarea contiinei de sine i a contiinei de altul, urmrind
construirea unei personaliti echilibrate i active. n acest sens, se urmrete dobndirea unor
competene precum: stpnirea i utilizarea informaiilor, gndire creatoare, spirit de iniiativ,
capacitate de reflecie i de comunicare.
Metodica predrii Psihologiei se prezint ca un instrument pertinent la dispoziia studenilor
aflai n etapa formrii iniiale pentru profesia didactic, dar i a cadrelor didactice ce se supun formrii
continue prin variate forme de perfecionare ; este un instrument menit s conduc la obinerea unor
soluii multiple la probleme pe care le ridic procesul de predare-nvare: ce tip de activitate este bine
s ntreprindem n vederea atingerii unui anumit scop?; cu ce metode, tehnici, mijloace didactice?; cum
vom proceda pentru ca activitatea realizat cu elevii s dobndeasc efecte observabile, msurabile pe
termen lung? etc.
profesor (P), sistemul de nvare elev (E), coninutul (C), obiectivele (O), metodele i
mijloacele (M), sociostructura i programul);
modelul situaiilor de instruire exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o
anumit reea de relaii cu materialul de studiat.
n formarea metodic iniial a profesorilor este necesar studiul sistematic al procesului de
nvmnt, deoarece de modul n care acetia i-l reprezint depinde activitatea i prestaia acestora
la catedr. Desfurarea optim a procesului de nvmnt este condiionat de o serie de factori,
dintre care competena cadrului didactic se impune ca importan. Calitatea procesului de nvmnt
depinde de pregtirea i aptitudinile profesorului, ca specialist al domeniului su de activitate,
rezultatele obinute de elevi reflectnd i nivelul prestaiei sale, miestria pedagogic de care d
dovad. Confruntndu-se cu exigenele unui nvmnt modern, profesorul trebuie s dovedeasc, pe
lng cunotine de specialitate, i cunotine de didactica predrii acestora. Cunotinele cuprinse n
manualele i sursele bibliografice dovedesc fora instructiv-educativ numai prin prelucrarea i
transmiterea lor de ctre profesor. Pregtirea profesional complex a profesorilor este o garanie a
reuitei oricrui demers didactic.
3. Specificul Metodicii predrii Psihologiei
Specificul Metodicii (didacticii) predrii Psihologiei este dat de tendina de a asigura un echilibru
ntre pregtirea teoretic i practic a profesorului. Calitatea actului didactic se msoar prin eficiena
priceperilor i deprinderilor, a personalitii elevilor, context n care mbinarea strategiilor clasice,
tradiionale cu cele moderne reprezint cea mai potrivit opiune didactic.
Specificul Metodicii predrii Psihologiei rezid i din caracteristicile sale:
a. caracter normativ metodica avanseaz proceduri de realizare a obiectivelor disciplinei
Psihologie ;
Caracterul normativ este regsit n recomndarile privind identificarea coninutului tiinific,
criteriile de ordonare sau condiiile care se cer a fi respectate pentru obinerea performanelor n acord
cu obiectivele educaionale (documentele colare).
b. caracterul analitico-descriptiv este centrat pe realizarea procesului de predare-nvare, pe
contextele n care acesta se realizeaz, pe experienele de nvare ale elevilor. Dac perspectiva
normativ graviteaz n jurul lui ar trebui, ceea analitico-descriptiv l vehiculeaz pe este, nu viitor, ci
prezent.
n practica educaional cele dou caracteristici ale metodicii se mpletesc. Modul cum fiecare
cadru didactic reuete s mbine, s relaioneze aspectele normative cu cele descriptive, reprezint
unul din marile secrete ale schimbrilor adoptate n practica profesional de zi cu zi.
c. caracter instrumental aplicativ - Dac didactica general ofer un aparat conceptual
fundamental, metodica, valorificndu-l, ajut cadrul didactic la elaborarea unor instrumente complexe,
flexibile, subordonate finalitilor concrete, urmrite pas cu pas. Instrumentele metodice, fie cu caracter
operaional, fie concret obiectual (planuri de nvmnt, programe, proiecte, scheme, strategii etc.), vin
n ntmpinarea consolidrii instrumentelor psihologice (cunotine, priceperi, concepte, deprinderi,
operaii) proprii elevilor implicai att n cunoatere, ct i n soluionarea optim a situaiilor instructiveeducative.
Aadar, Didactica/Metodica predrii Psihologiei si a celorlalte discipline socio-umane (Logica,
Economie, Sociologie, Filosofie etc.) are un caracter descriptiv, dar si prescriptiv, ntruct clarific modul
cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competen n domeniul disciplinelor socio-umane i
stabilete condiiile necesare realizrii acestuia. Prezint cadrelor didactice modalitile cele mai
eficiente de proiectare i organizare a predrii i nvrii, de structurare a cunotintelor i de mbinare a
metodelor etc. (I. Albulescu, M. Albulescu, 2000, pp. 7-8).
APLICAII:
1. Comentati urmatorul paragraf:
n mod sigur afirma M.A.Bloch (1968) arta pedagogic este nainte de toate, aceea de a te
pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele carei anim, se bazeaz n mare parte pe un dar, pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu l au.
Dar, o bun formare (a profesorului) poate ajuta acest dar s se dezvolte, dac exist, i mai ales, acolo
unde din pcate nu exist, aceast formare poate ntr-o oarecare masur s atenueze catastrofa
pricinuit de lipsa sa i ndrznim s spunem, s-i fac mai puin nocivi, un pic mai puin inadaptai la
sarcin pe tinerii angajai dintr-o eroare ntr-o profesie pentru care nu erau fcui(apud. Stroe Marcus si
colab., Competena didactic, Editura All, 1999, p.14)
2. Aprofundai tema Normele de rol i competena didactic din perspectiva pregtirii metodice
a profesorului de psihologie.
Normele de rol = prescripii, norme care, pe de o parte, conduc, orchestreaz, guverneaz,
regleaz activitatea, iar pe de alta constituie criteriul de continu perfecionare, eficientizare a statutului
de cadru didactic. Statutul de cadru didactic oblig la cunoaterea, exersarea i respectarea unor
anumite funcii si roluri. Teoreticienii didacticii propun sintagma norme de rol tocmai n scopul de a
ateniona asupra faptului c acestea nu sunt opionale, ci au un caracter de necesitate, pentru ca
activitatea didactic s se nscrie sub semnul eficienei. Normele de rol sunt cele care indic direcia,
organizarea, structura i calitatea aciunii pedagogice, de aceea profesionalizarea cadrelor didactice nu
poate fi gndit n afara asimilarii i practicrii lor, dup cum arat prof. Ioan Jinga i L.Vlsceanu n
lucrarea Structuri, strategii i performane n nvmnt (1989, p.133). Normele de rol sprijin
profesorul n identificarea i alegerea unor rspunsuri oportune la ntrebarea ce trebuie fcut?, spre ce
direcii trebuie s se ndrepte activitatea pentru ca rezultatele sale s fie pe masura statutului definit.
Se discut despre dou mari categorii de roluri ale cadrului didactic: roluri generale i roluri
specifice.
Roluri generale = roluri sau funcii raportate la activitatea de predare-nvare-evaluare la
diferite obiecte de nvmnt, roluri care se pot departaja n funcie de 3 momente principale ale
proiectului educaional: proiectare, realizare, evaluare.
Roluri specifice = se delimiteaz n cadrul fiecrei categorii de tip general. Spre ex., rolul de
evaluator al profesorului presupune: funcii (roluri) sociale de informare a societii privind nivelul
dobndirii cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor social-utile; roluri de control privind
competenele elevilor ; funcii pedagogice raportate la elev, de stimulare a dezvoltrii psihice a
acestora.
Asimilarea i exercitarea rolurilor se fac prin intermediul factorilor de personalitate ai
profesorului: atitudini, aptitudini, vocaie pedagogic, factori care intr n structura competenei
pedagogice. Gaston Mialaret consider competena o aptitudine a cadrului didactic de a se conduce
dup exigenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educaionale fixate de un sistem colar
determinat. ntr-o anumit msur, aptitudinea se evideniaz prin studiul relaiilor ce exist ntre
comportamentul profesorului i efectele imediate i pe termen lung pe care le produce la elevi (1979,
p.110).
II.Competene
de comunicare
i relaionare
III.Competene
de evaluare a
elevilor
IV.Competene
psiho-sociale
V.Competene
tehnice i
tehnologice
VI.Competene
de management
al carierei
COMPETENE SPECIFICE
CATEGORII DE ACTIVITI
Comunicarea cu elevii;
Comunicarea cu adulii (cadrele
didactice/prinii/comunitate)
10
4. Comentai calitile formatorului ideal, n concepia lui Jean Marie de Ketelet (1989):
animator, evaluator, moderator, observator, organizator
Recomandri :
1. caut n mod constant s comunici clar
2. ncearc s-i asculi cu adevrat elevii
3. alege metodele i tehnicile cele mai adecvate
4. actualizeaz-i permanent cunotinele
5. caut s selectezi esenialul
6. utilizeaz motivaia ca prghie a formrii elevului (se poate s-i motivezi pe elevi fr
ca tu nsui s fii motivat pt. activitatea didactic, fr a manifesta o atitudine pozitiv
fa de nvare ???)
7. n cursul i la finalul formrii evalueaz-i aciunea
8. respect regulile deontologice ale profesiunii de formator.
II. Obiectivele predrii-nvrii Psihologiei
1. Competenele generale i specifice ale disciplinei Psihologie
Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional formulat n Legea
nvmntului. Finalitile liceului propun formarea unui absolvent n msur s decid asupra propriei
cariere, s contribuie la formarea sa intelectual i profesional, s se integreze activ n viaa social.
Este vorba despre obiectivele-cadru i obiectivele de referin, respectiv, despre competenele generale
i competenele specifice.
Obiectivele cadru (clasele I-IX) au grad ridicat de generalitate i complexitate i urmresc
formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei, ce sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu (ex.: obiectivele disciplinei matematic I-IX). Obiectivele cadru au o structur comun pentru
toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate a se obine pe fiecare an de studiu i
urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Competenele generale (finaliti la nivelul ciclului liceal) (competene = ansambluri structurate
de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica
i rezolva n diferite contexte, probleme caracteristice unui anumit domeniu ) se definesc la nivelul unei
discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de studiu; au grad ridicat de generalitate i
complexitate.
11
COMPETENE GENERALE
Cunotine (a ti)
Capaciti-deprinderi (a ti s
faci)
(ob.cognitive)
(ob. psihomotorii)
Atitudini (a fi)
(ob. afective)
Utilizarea corect
a terminologiei
tiinifice
Exprimarea
informaiei
OBIECTIVE
OPERAIONALE
Operarea
cu
simboluri, semne
Asumarea
decizii
unor
OBIECTIVE
NEOPERAIONALE
12
13
IV. Interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor unei analize sau cercetri i a
diferitelor puncte de vedere studiate.
4.1 Analiza critic i evaluarea rezultatelor unor teste de cunoatere i autocunoatere a
caracteristicilor de personalitate.
4.2 Evaluarea unor tipuri de comportament psiho-social n contexte situaionale date.
4.3 Realizarea unor conexiuni ntre cunotintele dobndite n domeniul tiinelor sociale i
umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii-problem.
4.4 Recunoaterea diferenelor individuale n construirea i manifestarea personalitii.
4.5 Proiectarea unor conduite psihosociale adecvate cerinelor unei situaii date.
Acest mod de a concepe obiectivele mentionate n program are mai multe avantaje (P.R.
Cihodaru, L.C. Radulescu, R.I. Sircu, A.O. Sircu, 2005):
- ofera o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere;
- asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de
studiu la altul;
- reprezint un instrument conceptual util evalurii; ofer o hart clar a evoluiei capacitilor
elevului.
Studierea disciplinelor socio-umane asigur tinerilor instrumente necesare formrii i dezvoltrii
unor deprinderi i atitudini intelectuale, care vor sta la baza dobndirii unei autentice culturi umaniste.
Studiul Psihologiei n liceu asigur dobndirea unor capaciti de gndire critic i difereniat
n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele n diferite situaii; dezvoltarea
motivaiei i a disponibilitii de a reaciona pozitiv la schimbare, ca premis a dezvoltrii personale;
formarea unor capaciti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori
personalizate, care vor permite participarea la viaa unei societi deschise i democratice.
2. Competene derivate / obiective operaionale
Operaionalizarea obiectivelor reprezint o strategie de analiz a finalitilor P.I., realizat de
cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni complementare, care vizeaz eficientizarea activitii de
predare-nvare-evaluare:
1. Deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice (obiective
cadru/competene generale i obiective de referin/competene specifice) ale disciplinei de
nvmnt vizate;
2. Prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie s le realizeze elevul
/ studentul n timpul unei activiti (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, 1998, p.
133).
Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul,
performana/competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei anumite secvene de
instruire. Aadar, competenele derivate / obiectivele operaionale reprezint expresia anticiprii de
ctre profesor a unor comportamente ale elevului observabile i msurabile ntr-un timp scurt (timpul
desfurrii unei lecii).
Convertirea obiectivelor n comportamente observabile se realizeaz prin tehnica
operaionalizrii care, la rndul su, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute
de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).
Procedura elaborat de R. Mager (1972) este cea mai cunoscut i cea mai utilizat, acest
lucru gsindu-i explicaia i n faptul c este cea mai simpl i mai accesibil celor care o utilizeaz,
dupa cum remarc V. Frunz (2003, p. 123). Mager stabilete 3 parametri (condiii) n formularea unui
obiectiv operaional:
Descrierea comportamentului final al elevului, a rezultatului care se ateapt de la elev la sfritul
activitii (formule verbale de aciune indicatoare de comportamente observabile: a rezolva, a
14
descrie, a explica, a defini, a msura, a extrage etc.), probndu-se astfel faptul c obiectivul
a fost atins;
Observaie: n selecionarea verbelor de aciune se va ine cont de specificul disciplinei de
nvmnt la care se operaionalizeaz obiectivele. De ex., verbe de genul: a descrie, a
concluziona, a analiza, a explica etc., sunt prin specific mai aproape de domeniul socio-uman (V.
Frunz, 2003, p. 124).
Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice, mai ales a celor care se afl la nceput de carier i
care nu au suficient experien n activitatea de operaionalizare, unii autori (de ex. N. S. Metfessel,
1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentr operaionalizare att pentru
taxonomia lui Bloom (domeniul cognitiv), ct i pentru cea conceput de Krathwohl (domeniul afectiv)
(vezi Anexa!!!).
Specificarea condiiilor, a contextului n care se va realiza comportamentul dorit (enunuri de
genul: avnd acces la, putnd s utilizeze, oferindu-li-se, neputnd s, neavnd
acces la, fiind dat, pus n situaia de, cu ajutorul etc.;
Specificarea criteriului performanei acceptabile (criteriul reuitei sau criteriul de evaluare), n
funcie de care se poate aprecia dac obiectivul a fost sau nu atins. Mai precis, este vorba de
specificarea nivelului de reuit minimal sau nivelul la care s se situeze cunotinele,
deprinderile elevilor. Criteriile de reuit se pot obiectiva ntr-o varietate de standarde de genul: a)
numrul minim de rspunsuri corecte solicitate (s rezolve corect 4 exerciii din 6); b) proporia de
reuit pretins (s rezolve corect 70% din exerciiile propuse); c) limite de timp (s rezolve
corect 4 exerciii ntr-un interval de 20).
Operaionalizarea unui obiectiv presupune respectarea tuturor condiiilor i nu numai a uneia
dintre ele (ex.: specificarea comportamentului final). De exemplu, la o lecie de Psihologie care are drept
tema Reprezentarea, unul din obiective vizeaz stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre percepie
i reprezentare. O operaionalizare corect s-ar traduce astfel:
1. la sfritul leciei, elevii vor trebui s stabileasc asemnrile i deosebirile dintre percepii i
reprezentri;
2. neavnd acces la manual sau alte surse bibliografice;
3. fiind obligatorie identificarea a cel puin 2 asemnri i deosebiri din cte exist ntr-un
interval de 15.
ATENIE!!!
Obiectivul operaional nu va descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmeaz s se
produc n comportamentul elevului! Formulare incorect: s transmit elevilor cunotine
despre. Formulare corect: elevii vor fi capabili s identifice, elevii vor fi capabili s
analizeze etc.
Obiectivele concrete (operaionale) trebuie s corespund nivelului de dezvoltare intelectual a
elevilor, cu alte cuvinte s vizeze o dificultate surmontabil!
Obiectivele trebuie s fie reale, mai prcis, s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cu
experienele de nvare ale elevilor!
Operaiile sau comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate, depind nivelul simplei
reproduceri de informaii (vezi taxonomia obiectivelor cognitive)!
Un obiectiv operaional trebuie s vizeze o singur operaie sau sarcina de rezolvat pentru elev,
tocmai pentru a permite msurarea i evaluarea gradului su de realizare, pe de o parte, iar pe de
alt parte, pentru a nu crea confuzie n ceea ce privete modalitatea de rezolvare a problemei
vizate!
Obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali explicii (verbe de aciune). Se
vor evita verbele care induc ambiguitate de genul: a ti, a cunoate, a nelege, a gndi!
Un obiectiv operaional trebuie exprimat n cuvinte ct mai puine, pentru a uura referirea la
coninutul su specific!
15
16
17
altor notiuni datorita valorii lor instrumentale ridicate (ex.:perceptie, reprezentare, gandire, memorie
etc.).
De asemenea, familiarizarea elevilor cu legile si principiile fundamentale ale stiintei obiectivata
intr-o disciplina de invatamant este o cerinta foarte importanta, deoarece legile si principiile exprima
legaturile, raporturile esentiale dintre diferitele notiuni, ceea ce are drept effect marirea gradului de
intelegere a unei unitati de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline scolare. De exemplu, la
psihologie, se vor intelege mai bine caracteristicile si particularitatile memoriei, in final, specificitatea
acesteia, daca elevii vor cunoaste si legile care guverneaza acest process psihic. Dimpotriva,
necunoscandu-i legile, exista sanse mici de intelegere a modului de functionare a acesteia (V.Frunza,
2003, p.160).
Familiarizarea elevilor cu metodele specifice unei stiinte si formarea unor reprezentari corecte
referitoare la evolutia stiintei in timp reprezinta, de asemenea, aspecte importante in procesul de
selectare si organizare a continutului, cu un mare impact in planul intelegerii disciplinei respective.
Profesorul trebuie sa asigure un optimum curricular, un raport intre ceea ce este definitoriu si perisabil in
cunoastere.
Trasatura definitorie a stiintei contemporane, interdisciplinaritatea, devine un criteriu
semnificativ in selectionarea si, mai ales, organizarea continuturilor invatamantului, ceea ce inseamna
ca vor trebui identificate acele continuturi care, prin natura lor, pot facilita transferuri disciplinare,
metodologice, care poseda, cu alte cuvinte, un grad de similaritate mai accentuat si care nu sunt
specifice unei singure discipline (de ex., unitatea de continut Conduita psihosociala, necesita o
abordare interdisciplinara, atat din punct de vedere psihologic, dar si sociologic, pedagogic, sociologic,
filosofic etc.).
c. Criterii psihologice
Respectarea criteriilor de natura psihologica in selectia si organizarea continutului unei
discipline de invatamant presupune un demers centrat pe cel ce invata (elev, student), respectand
particularitatile sale de ordin psihologic, posibilitatile sale reale de asimilare, intelegere si aplicare, ceea
ce inseamna ca prin natura si caracteristicile lor, continuturile trebuie sa fie cat mai adecvate celor care
urmeaza sa le dobandeasca. Cunoasterea ritmului de invatare in raport cu unitatile de continut, a
gradului de maturizare intelectuala a elevilor precum si adecvarea continuturilor la interesele acestora
reprezinta, asadar, o conditie sine-qua-non pentru realizarea unui act instructional eficient, in care
obtinerea succesului scolar in conditiile egalitatii de sanse in educatie sa constituie o realitate si nu doar
un deziderat al invatamantului contemporan.
In aceeasi masura, continuturile specifice unei discipline de invatamant trebuie selectate in asa
fel incat sa contribuie maximal la dezvoltarea si amplificarea unor procese si activitati psihice cum ar fi:
gandirea, limbajul, imaginatia, motivatia,, sa contribuie la formarea unor deprinderi de natura
intelectuala etc. Psihologia, prin natura si specificul continutului sau, contribuie la formarea unor
capacitati de autocunoastere esentiale in procesul de adaptare la conditiile impuse de societatea
contemporana (deschidere la nou, receptivitate, gandire critica, relationare optima, capacitati de
comunicare etc.).
d. Criterii pedagogice
Prezentand o importanta deosebita in procesul de selectare a continuturilor, respectarea
criteriilor pedagogice vizeaza cu precadere urmatoarele aspecte (V.Frunza, 2003, p.164, M.Stanciu,
1999, p.140-146, I.Nicola, 1994, p.300):
concordanta continuturilor cu logica didactica, definita drept o parte a logicii pedagogice
care studiaza procesele fundamentale de predare-invatare, analizeaza structura,
organizarea, desfasurarea si strategia acestor procese, corespunzator tipului si gradului de
scoala, particularitatilor de varsta si individuale, contextului social-cultural, in scopul
20
La nivelul transferului de concepte, prin valorificarea valentelor unui concept in diferite domenii
de cunoastere; realizarea unor corelatii intre cunostintele de psihologie si cele de sociologie,
pedagogie, filosofie, literature, biologie etc., cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un
anumit grad de similaritate (ex.: conceptul de comportament poate fi analizat din perspectiva
psihologica, dar si sociologica, filosofica, etica, politica, biologica etc.). In felul acesta se asigura
o mai mare functionalitate a cunostintelor, in sensul in care acestea devin mai operationale, se
transpun mai usor in practica, pot fi mai bine utilizate in rezolvarea unor probleme sau in
desfasurarea unor activitati specifice (ex.: prezentarea legilor memoriei in stransa legatura cu
invatarea, vazuta atat ca activitate psihica, cat si ca o componenta de baza a procesului de
invatamant, alaturi de predare si evaluare).
O alta modalitate de modernizare a continutului disciplinei Psihologie si de adecvare, in acelasi
timp, la cerintele scolii contemporane, o reprezinta organizarea modulara, care consta in structurarea
continutului in moduli didactici. Prin aceasta modalitate de organizare se urmareste flexibilizarea
continutului in raport cu interesele si capacitatile elevilor.
Ce este un modul didactic ? In conceptia lui DHainaut, modulul didactic reprezinta seturi de
cunostinte, situatii didactice, activitati si mijloace materiale destinate studiului care trebuie sa satisfaca
patru criterii fundamentale:
sa prezinte sau sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;
sa posede o functie proprie, specificata cu grija si sa vizeze obiective bine definite;
sa propuna probe in vederea orientarii celui ce studiaza si/sau celui care preda si sa le
ofere un feed-back;
sa poata sa se integreze in itinerariile si logicile invatarii (1981, p.245).
Modulii difera ca grad de dificultate, nivel si ritm de lucru solicitat (ex.:exista moduli de
recuperare pentru elevii cu dificultati in invatare, moduli de aprofundare a unor continuturi pentru
elevii care manifesta un interes crescut fata de acestea, etc.). De asemenea, impartasind punctul de
vedere al lui DHainaut, se pot concepe moduli cu caracter general (specifici mai multor profiluri si
asigurand trunchiul comun aria disciplinelor obligatorii; ex.: Inteligenta si rolul sau in adaptarea
optima si creativa la mediul social), dar si moduli care sa permita specializarea in diferite domenii (ex.:
Normalitate si anormalitate psihica si psiho-sociala).
Strategia de punere in aplicare a invatamantului modular presupune parcurgerea mai multor
etape:
- identificarea nevoilor elevilor in planul cunoasterii anumitor continuturi;
- definirea obiectivelor/competentelor (cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare, care sa
permita identificarea si rezolvarea in contexte diferite a unor probleme specifice domeniului de studiu) si
precizarea indicatorilor de reusita pe baza carora se realizeaza evaluarea periodica/formativa si
sumativa a elevilor;
- stabilirea continutului modulului, a activitatilor de invatare ale elevilor, precum si a strategiilor
pedagogice specifice;
- comunicarea proiectului pedagogic atat elevilor, cat si parintilor;
- dispozitivul de reglare/control asupra evolutiei activitatilor desfasurate.
Aplicarea organizarii modulare a continuturilor invatamantului presupune o pregatire
minutioasa, dupa cum bine remarca M.Stanciu in lucrarea Reforma continuturilor invatamantului, multa
competenta, implica costuri mari pe care numai tarile dezvoltate si le-ar putea permite. Experientele
romanesti in acest domeniu sunt relativ modeste,ele trebuie incurajate, valorificate si generalizate
(1999, p.181-182). Ceea ce este demn de retinut este faptul ca modulul se concepe avand in vedere in
primul rand elevul (competentele lui, interesele cognitive, posibilitatile etc.) si nu materia de studiu. De
altfel, modulii nu se elaboreaza pe materii de studiu, ci pe activitati de invatare.
O alta modalitate moderna de organizare/structurare a continuturilor este cea de tip
transdisciplinar, implicand sintetizarea si organizarea didactica a informatiilor din diferite domenii ale
cunoasterii. Se urmareste in acest fel construirea unei viziuni integrative asupra realitatii. Posibilitatile de
22
24
continutul tematic al disciplinei pe doua segmente: continut obligatoriu si continut optional. Selectarea
temelor din curriculum-ul optional se face in functie de numarul minim/maxim alocat disciplinei in Planulcadru de invatamant, dar si in functie de ritmurile de invatare ale elevilor, de interesul acestora pentru
anumite continuturi.
Valorile si atitudinile apar in mod explicit sub forma unei liste separate in programa Psihologiei.
Ele acopera intregul parcurs al invatamantului liceal si orienteaza dimensiunile axiologica si afectivatitudinala aferente formarii personalitatii din perspectiva Psihologiei.
Sugestiile metodologice cuprind recomandari generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandari se pot referi la:
-desfasurarea efectiva a procesului de predare-invatare centrat pe formarea de competente;
-identificarea celor mai adecvate metode si activitati de invatare;
-dotari/materiale necesare pentru aplicarea in conditii optime a programei;
-evaluarea continua.
Spre deosebire de programele analitice, centrate pe disciplina, cu un continut fix, a caror
caracteristica principala o constituie faptul ca ierarhizarea temelor in cadrul programei respecta mai
riguros logica stiintei (continutul disciplinei este detaliat pe capitole, subcapitole si teme si se indica
numarul de ore afectate), programele-cadru, centrate pe elev, ofera libertate totala profesorului,
deoarece ele indica sau specifica numai continuturile care trebuie transmise elevilor, ramanad la
latitudinea acestuia momentul cand ele vor fi predate, in functie de anumite contexte de instruire, de
interesele si disponibilitatile acestora, dupa cum apreciaza V.Frunza in lucrarea Teoria si metodologia
curriculum-ului (2003, p.185). Pedagogic ar fi, insa, ca in activitatea de instruire-invatare sa se utilizeze
atat programele centrate pe disciplina, cat si programele centrate pe elevi (mai ales pentru disciplinele
care intra in categoria optionalelor sau facultativelor). In acest fel, ar exista garantia ca intradevar
disciplinele fundamentale se vor parcurge cu respectarea riguroasa a logicii stiintei, iar cele optionale si
facultative vor onora in mai mare masura interesele si expectantele elevilor (Idem, p.186).
4.3. Manualul scolar de Psihologie
Manualul scolar este al treilea document important in care se concretizeaza continuturile unei
discipline de invatamant, Psihologia in acest caz. In timp ce programa scolara enumera numai temele si
subtemele care trebuie transmise elevilor sau unitatile de continut cu relevanta maxima pentru
interesele si asteptarile elevilor, in cazul manualului, continuturile sunt prezentate in mod detaliat, astfel
incat, fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca elevii sa nu intampine dificultati in
intelegerea cunostintelor si informatiilor care fac obiectul activitatii de instruire. De asemenea, manualul
cuprinde si elemente cum sunt: seturi de fise sau teste prin care elevii se pot autoevalua, aplicatii cu
ajutorul carora elevii pot sa exerseze asupra continuturilor assimilate, glosar de termeni pentru fiecare
lectie sau capitol, daca manualul este mai elaborat, referinte bibliografice pentru fiecare tema abordata,
rezumatul ideilor pentru fiecare capitol etc. Cu cat prezentarea continuturilor la nivelul manualului este
mai bogata si mai diversificata, cu atat asimilarea si intelegerea cunostintelor se vor face in conditii de
mai mare eficienta.
Dincolo de functiile pe care le indeplineste (functie de informare, functie formativa, functie
stimulativa, motivationala, de ghidare a invatarii, de autoevaluare), manualul scolar trebuie sa respecte
si anumite cerinte:
Cerinte de natura psihopedagogica in cadrul manualului cunostintele si informatiile sunt
prezentate in asa fel incat elevii sa le poata asimila, intelege si aplica;
Cerinte de natura igienica calitatea hartiei si a cernelii tipografice, lizibilitatea textului etc.;
Cerinte de natura estetica calitatea ilustratiilor folosite, a tehnoredactarii, a legarii etc.
O inovatie importanta in materie de manuale scolare o reprezinta editarea de manuale
alternative pentru aceeasi disciplina, care se parcurge la un anumit nivel de scolaritate. Din punct de
vedere psihopedagogic, aceasta inovatie este productiva in conditiile in care continuturile obiectivate in
25
acestea trebuie sa fie compatibile cu anumite categorii de elevi, diferiti ca potential cognitiv, afectiv,
motivational, ritm de lucru etc. De ex., un elev cu posibilitati de invatare mai mari pentru disciplina
Psihologie, mai motivat, va opta pentru un manual mai elaborat; dimpotriva, un elev mai putin interesat
si mai putin dotat pentru aceeasi disciplina, Psihologia, are posibilitatea sa opteze pentru un manual
mai bine ilustrat, mai putin elaborat, mai putin complicat.
Totusi, manualele alternative trebuie sa respecte o conditie: sa prezinte continutul obligatoriu,
de baza al disciplinei, pentru a asigura o pregatire unitara a elevilor la aceeasi disciplina. Diferentierile
intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor, la materialul iconografic si la
varietatea sarcinilor de lucru propuse spre rezolvare elevilor.
5. Abordarea creativa a continuturilor disciplinei Psihologie
Chiar daca continuturile disciplinelor de invatamant sunt concretizate in planuri, programe si
manuale care impun profesorului o normativitate evidenta, acest lucru nu inseamna ca in predarea
efectiva a continuturilor catre elevi, cadrul didactic nu-si poate dovedi creativitatea (V.Frunza, 2003,
p.193). O serie de autori (M.Minder, J.S.Bruner, G.Mialaret, P.Oleron, R.Ghiglione, R.M.Gagne s.a.) au
pus in evidenta acest fapt. Se discuta, astfel, de:
Raportarea creativa a cadrului didactic la programele si manualele scolare. Acest aspect
poate fi pus cel mai bine in evidenta atunci cand profesorul promoveaza, de pilda, principiul
interdisciplinaritatii in abordarea unor teme specificate in programa disciplinei de
invatamant (ex.: tema Limbajul poate fi abordata atat din perspectiva psihologica, dar si
biologica, sociologica, lingvistica, etc.);
Modalitati moderne de prezentare a continuturilor prin intermediul imaginilor, schemelor,
aparatelor, simbolurilor etc.
Analiza structurii continutului. In acest context, numerosi psihologi si pedagogi insista
asupra principalelor tipuri de cunostinte ce urmeaza a fi transmise elevilor. Dintre acestea,
un rol important in procesul de analiza de continut, il constituie identificarea unor cunostinte
de baza indispensabile adaptarii cat mai bune a subiectului la conditiile de viata, cunostinte
functionale care ajuta la structurarea gandirii subiectului si care permit asociatii, transferuri,
aplicatii ulterioare (G.Mialaret,1991), cunostinte notionale, cu un grad mare de abstractizare
si cunostinte procedurale (descriu moduri de operare cu referire directa la o serie de
obiecte si situatii, contexte) (P.Oleron,1972, R.Ghiglione, 1990).
In conditiile in care nu exista preocupari pentru modernizarea modalitatilor concrete de
prezentare a continuturilor, exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate, invechite, sa nu mai
raspunda cerintelor si exigentelor de natura stiintifica, psihologica, pedagogica, sociala etc.
APLICATII:
1. Analizati comparativ o programa analitica (centrata pe disciplina) si o programa elaborata din
perspectiva curriculara (centrata pe elev si pe rezultatele invatarii).
2. Analizati comparativ doua manuale alternative de psihologie elaborate pentru aceeasi clasa.
Ce asemanari si deosebiri semnalati? Incercati sa optati pentru unul din ele. Argumentati-va optiunea.
3. Cum vedeti reorganizarea disciplinei pe care urmeaza sa o predati din perspectiva abordarii
interdisciplinare?
4. Prezentati cateva modalitati moderne de tratare a continuturilor disciplinei Psihologie.
26
27
28
29
dobandite, a acelor legi si fapte particulare a caror conexiune constituie antecedentul din
care explicandum deriva in mod necesar).
Tipuri de explicatii:
explicatie deductiv-nomologica - folosita in disciplinele bine constituite; se face prin trimitere
la legi, in special in psihologia cognitiva.
explicatia cauzala - este mai corect sa vorbim despre conditionare
explicatia teleologica - realizata prin prisma scopurilor unor comportamente
explicatia genetica - fenomenul este considerat ca faza finala a unui proces de dezvoltare
explicatie didactica - numita asa dupa domeniul in care este folosita (procesul de
invatamant); are ca specific:
-vehiculeaza valori de ordin general, necontroversate, recunoscute
-este o explicatie pt.altul
-este o metaexplicatie = o explicatie a explicatiei - discursul se poarta asupra unei explicatii
stiintifice, pe care urmareste sa o faca accesibila clasei de elevi
-se desfasoara in perimetrul limbajului natural
-are drept scop sa-l faca pe receptor sa inteleaga fenomenele si relatiile dintre ele (exista mai
multe niveluri ale intelegerii: niv.intelegerii implicite care se bazeaza pe cunostinte ale simtului comun,
niv.intelegerii superioare, ce rezulta din explicatii; pt.a usura intelegerea, adeseori, explicatia este
insotita de exemple, de ilustrari; acestea reprezinta modalitati de a pune in scena generalul sub forma
particularului; sunt ilustrari ale obiectului cunoasterii.
4.3. Strategii argumentative. Argumentarea convingere si argumentarea persuadare
Argumentarea = configuratie de rationamente ordonate in vederea convingerii; demonstratie, o
forma de fundamentare a tezelor; o strategie de tip discursiv; se bazeaza pe conceptul de auditoriu si
relatia orator-auditoriu este esentiala pt.reusita ei.
Argumentarea prin convigere - urmareste adeziunea intregului auditoriu; intereseaza mijloacele
prin care se obtin rezultatele (argumente de ordin logic, rational); apeleaza la aderarea in planul ideilor
Argumentarea prin persuadare - argumentul are valoare doar pt.un auditoriu particular; aici
intereseaza rezultatul; se realizeaza prin mijloace psihologice, contextuale; apeleaza la sensibilizarea
auditoriului, la resorturile sale afectiv-motivationale
Potrivit lui Pierre Oleron , argumentarea este o articulare intre 2 aspecte opuse: componenta
logica, bazata pe legaturi intre propozitii si componenta de influentare, de adeziune a auditoriului,
bazata pe folosirea unor tehnici de influenta afectiva.
CONDITII DE EFICIENTA A ARGUMENTARII DIDACTICE:
- imaginea pe care profesorul si-a format-o despre auditoriul-clasa sa fie cat mai apropiata de
realitate. Aceasta va influenta alegerea tipurilor de argumente, ponderea acordata elementelor rationale
si afective. Un argument este receptionat de auditoriu in fct.de:
- dispozitia lui sufleteasca
- practicile culturale ale mediului in care traieste
- posibilitatile de intelegere,de receptare
-certitudinea unor efecte pozitive generate de intelegerea argumentelor respective in sistemul
cognitiv personal
- credibilitatea oratorului - tine de elemente de ordin subiectiv (infatisare, sinceritate),
rationalitate
E. Nastasel si I.Ursu identifica cateva elemente ale credibilitatii unui orator:
- competenta sursei in domeniul pe care-l abordeaza
- gradul de incredere pe care-linspira sursa
30
31
32
Nr. UNITATI
Crt. INVATARE
I.
II.
III.
IV.
DE COMP.
SPEC.
Structura
si 1.1
dezvoltarea
1.2
personalitatii:
3.1
Procesele psihice si
rolul lor in evolutia
personalitatii
Structura
si
dezvoltarea
personalitatii:
Etape ale dezvoltarii
personalitatii
si
continutul lor;
Diferente individuale in
construirea
personalitatii
Perspective teoretice
in
abordarea
psihologica
a
personalitatii
Conduita
psihosociala
Recapitulari, lectii de
sinteza
1.1
1.2
2.1
2.2
3.2
4.1
5.1
1.3.
1.4
2.3
3.3
4.2
5.2
CONTINUTURI
NR.
OR
E
caracterizarea 4
1.Psihicul si
acestuia
2.Procesarea
informatiilor:
senzatii, perceptii; reprezentari;
gandirea; memoria; imaginatia
3. Stimularea si energizarea
comportamentului: motivatia si
afectivitatea
4.
Reglarea
psihica
a
comportamentului: comunicarea
si limbajul, atentia, vointa
1. Personalitatea ca
mecanism psihic integrator:
conceptul de P, temperamentul,
aptitudinile,
caracterul,
inteligenta, creativitatea
2. Etape in dezvoltarea
personalitatii:
copilaria,
adolescenta,
maturitatea,
batranetea
SAPT
1-4
5-10
11-14
15-18
19-25
26-30
1. Relatiile interpersonale si 1
rolul
lor
in
formarea
personalitatii
1
2. Imaginea de sine si de altul:
rolul
lor
in
dinamica 1
personalitatii
3.
Atitudinile
si
comportamentele
prosi
antisociale
2
OBSERV.
31
32
33
34-35
Observatii:
in rubrica unitati de invatare se indica acele continuturi prezente in programa;
competentele specifice se noteaza cu nr. de ordine ale acestora din programa;
continuturile se indica prin titluri ale unor teme stabilite de profesor, pe baza programei,
manualului etc.;
nr. de ore alocate se stabileste de profesor, in functie de experienta sa si de nivelul de
achizitii al elevilor clasei;
in rubrica observatii vor fi introduse eventuale modificari
33
34
Continuturi (detalieri)
C.S.
Activitati de invatare
1.1
1.2
3.1
- notarea ideilor
esentiale sau a
schemei lectiei;
- definirea in termeni
proprii a conceptului
senzatii;
- exercitii de analiza a
unui text cu caracter
psihologic care sa
argumenteze rolul
senzatiilor in viata
omului;
-explicarea
mecanismelor de
formare a senzatiilor;
- exercitii de
identificare a
principalelor modalitati
senzoriale;
- exemplificari din viata
de fiecare zi a
modalitatilor senzoriale
si a rolului lor;
- experimentarea
legilor sensibilitatii
2.
Resurse
metodologice
Metode de predare
invatare: conversatia
euristica, exercitiul,
experimentul,
observarea,
explicatia,
expunerea,
problematizarea,
lectura
Mijloace de inv.:
fise de lucru, schita
lectiei, vas cu apa,
ceas
Forme
de
organizare a activ.
cu elevii: frontal, pe
grupe, individual
Ev.
Obs
.
Observ.
sistemati
ca
Proba
orala
Proba
scrisa:
fisa
individual
a de
evaluare
Autoeval
uare
35
Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de invatare: Structura si dezvoltarea personalitatii. Etape ale dezvoltarii personalitatii si
continutul lor
Timp alocat: 5 ore
Proiectul unei unitati de invatare
Anul scolar..
Continuturidetalieri
Copilaria
Competente
specifice
1.1
1.2
2.2
5.1
Adolescenta
1.1
1.2
2.2
5.1
Maturitatea
1.1
1.2
2.2
2.3
1.1
1.2
2.2
5.1
Batranetea
Activitati de invatare
Resurse
-observarea,
Observarea
conversatia,
sistematica
expunerea
- activitate org. pe
grupuri de 4 elevi
Proba orala
- vizionarea unui
film autobiografic;
activitate frontala;
- analiza in grupuri
de 6-8 elevi a
trasaturilor
diferitelor personaje
- realizarea unui
portret
pentru
fiecare etapa de
dezvoltare
- interviul unui
parinte
- lucru pe grupe de
4-6 elevi
- activitate de grup;
expunerea,
conversatia,
problematizarea
etc.
Evaluare
autoevaluare
Proba scrisa:
fisa
individuala
de evaluare
36
Durata
Strategii
didactice
Evaluare
PROIECT DE LECTIE
Liceul:
Data:
Clasa a X-a
Profesor
Unitatea de invatare:Procese reglatorii
SUBIECTUL lectiei: Afectivitatea
TIPUL LECIEI: de predare-invatare
Competene generale:
C1 Utilizarea conceptelor specifice stiintelor sociale pentru organizarea demersurilor de
cunoastere si explicare a unor fapte, evenimente, procese din viata reala;
C2 Aplicarea cunostintelor specifice psihologiei in rezolvarea unor situatii-problema, precum si
in analizarea posibilitatilor personale de dezvoltare
Competente specifice: 1.1; 1.2; 2.1, 4.1
Competente derivate:
C1: s defineasc procesele afective, fr a avea n fa schema leciei;
C2: s enumere proprietatile proceselor afective;
C3: s reproduca, prin mimica sau gestica, diferite expresii emotionale;
C4: s recunoasca, in fragmente literare, diferite trairi afective;
C5: s caracterizeze comportamentul afectiv in diferite situatii de viata;
C6: sa analizeze comparativ teoriile asupra declansarii proceselor afective
37
STRATEGII DIDACTICE:
1. METODE I PROCEDEE: expunerea, explicaia, conversaia, problematizarea, analiza de
text, lucrul cu manualul
2. MIJLOACE: fie de lucru, fise cu texte literare, manualul de Psihologie, dictionarul de
psihologie, tabla, creta, flipp-chart-ul
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
Secventele lectiei
Continut esential
Activitatea profesorului
Activitatea elevului
Timp
Moment
organizatoric
Captarea
atentiei
elevilor
Reactualizarea
continutului predat
anterior
-notarea absentelor
-observatii
Definitia motivatiei
Functiile motivatiei
Structurile motivatiei
Formele motivatiei
-solicita raspunsuri la
intrebari
privind
continutul
lectiei
anterioare;
-observa si evalueaza
cati elevi s-au pregatit din
totalul clasei, nivelul de
pregatire individual si
interesul si deschiderea
pentru disciplina
-raspund la intrebari
-reactualizeaza
cunostintele invatate
Comunicarea
subiectului si a
obiectivelor lectiei
Prezentarea
materialului stimul si
dirijarea invatarii
Comunica si scrie pe
tabla titlul lectiei
Definitia proceselor afective
Proprietatile lor: polaritate; intensitate; durata;
mobilitate; expresivitate
Expresii emotionale: mimica, pantomimica,
modificari de natura pantomimica, schimbarea
vocii
Conduita emotional-expresiva
Rolurile indeplinite de expresiile emotionale in
comportamentul omului: rol de comunicare, rol
de influentare, rol de autoreglare, rol de
contagiune, rol de accentuare sau diminuare
Enumerarea proceselor afective: tonul afectiv,
trairile afective de provenienta organica, afectele,
sentimentele, pasiunile, dispozitiile afective
Declansarea proceselor afective
Rolul proceselor afective
Diferite tipuri de expresii emotionale.
Declansarea proceselor afective
4.
Fixarea cunostintelor
(obtinerea
performantei)
5.
Obtinerea feedbackului
6.
Asigurarea retentiei
si transferului
- solicita elevilor sa
reproduca prin mimica
sau gestica diferite
expresii emotionale;
- solicita elevii in
identificarea unor situatii
concrete din viata lor si
sa recunoasca procesele
afective
- ii ajuta sa analizeze
imaginile din carte
- sistematizeaza ideile
elevilor
- noteaza in caiete
schema lectiei;
- raspund la intrebari;
- se implica activ la
solicitarile
profesorului;
- relateaza intamplari
din viata lor
- analizeaza imaginile
din carte
20
- analizeaza tipurile
de
expresii
emotionale;
analizeaza
comparativ
textul
despre declansarile
proceselor afective
Raspund la intrebarile
adresate de profesor
Rezolva exercitiile de
pe fisa de lucru
38
Fisa de lucru :
Cititi cu atentie urmatorul text si interpretati-l !
Starile afective sunt prezente in orice activitate umana, fiind strans legate de procedeele
cognitive si motivatie. Cu o formula mai generala, am putea spune ca afectivitatea reprezinta rezonanta
lumii in subiect si vibratia subiectului in lumea sa .
Cititi cu atentie urmatorul fragment din poezia Melancolie de M. Eminescu si precizati ce
trairi afective descrie :
In van mai caut lumea-mi in obositul creier,
Caci ragusit, tomnatic vrajeste trist un greier
Pe inima-mi pustie zadarnic mana-mi tin
Ea bate ca si cariul incet intr-un sicriu.
Si cand gandesc la viata-mi, imi pare ca ea curge
Incet repovestita de o straina gura,
Ca si cand n-ar fi viata-mi, ca si cand n-as fi fost,
Cine-i acel ce-mi spune povestea pe de rost,
De-mi tin la ele urechea si rad de cate-ascult
Ca de dureri straine ?...Parc-am murit de mult !
!!! Vezi Patricia Roxana Cihodaru, Ruxandra-Ileana Sircu, Liliana Cristina Radulescu, AnielaOana Sircu, Proiectarea pedagogica si evaluarea invatarii Psihologiei , ETP Tehnopress, Iasi,2005
39
40
41
sfarsitul unei etape de instruire (an scolar, ciclu de invatamant). Din aceasta perspectiva temporala se
disting trei forme de evaluare:
EVALUARE INITIALA (PREDICTIVA) = se efectueaza la inceputul unei perioade de instruire si
permite sa se prevada sansele de succes ale programului instructiv.
EVALUARE CONTINUA (FORMATIVA ) = se aplica pe tot parcursul desfasurarii procesului de
invatamant. Scopul acestui tip de evaluare: sa furnizeze prof. si elevului un feed-back despre gradul de
stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate.
EVALUAREA FINALA (SUMATIVA ) = urmareste sa furnizeze informatii relevante despre nivelul
pregatirii elevilor la sf. de semestru, an scolar, ciclu de invatamant.
Focalizata pe unitatea de invatare, evaluarea ar trebui sa asigure evidentierea progresului
inregistrat de elev in raport cu sine insusi pe drumul atingerii obiectivelor prevazute in programa. Este
important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce el
reuseste sa realizeze cu aceasta (competente, abilitati, deprinderi etc.).
In acest sens, se are in vedere deplasarea accentului de la evaluarea sumativa, care inventariaza,
selecteaza si ierarhizeaza prin nota, catre evaluarea formativa, ce are drept scop valorificarea potentialului
de care dispun elevii si care conduce la perfectionarea continua a stilului si a metodelor proprii de invatare.
5. Metode si tehnici de evaluare aplicate la Psihologie
CHESTIONAREA sau EXAMINAREA ORALA
Conversatie, prin care se urmareste verificarea gradului de insusire a cunostintelor, priceperea de a
interpreta si prelucra datele, stapanirea si folosirea operativa a cunostintelor.
Eficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si de ceea ce se urmareste cu
precadere: simpla reproducere a cunostintelor ori capacitatea de a opera cu aceste cunostinte (intrebari
care cer elevilor sa efectueze comparatii si clasificari, sa dezvaluie raporturi cauzale, sa aduca argumente,
sa-si intemeieze observatiile, sa formuleze explicatii, sa traga concluzii).
Avantaje: realizarea interactiunii elev/professor, dezvolta capacitatea de comunicare si de
interrelationare etc. In psihologie, examinarile orale ale elevilor pot contribui intr-o mai mare masura la
stimularea interesului pentru acest domeniu, mai ales din perspectiva aplicatiilor practice ale acestuia
(autocunoastere, cunoasterea celuilalt, organizarea muncii intelectuale, reglarea raporturilor interpersonale
etc.) (Dorina Salavastru, 1999, pp. 179-180).
APLICATII:
Exemplificati pentru domeniul psihologiei modul cum chestionarea orala contribuie la formarea
capacitatii de reflectie, de introspectie a elevilor.
EXAMINAREA PRIN PROBE SCRISE:
Extemporal, teza, test de cunostinte, chestionar, referat, proiect, eseu etc.
Testul docimologic (de cunostinte) = instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu
de sarcini de lucru (probe sau intrebari numite itemi), ce permit masurarea si aprecierea nivelului de
pregatire al elevilor precum si a nivelului de formare si dezvoltare a unor capacitati si competente de
diverse naturi;
42
Este definit de H. Pieron drept o proba definita, implicand o sarcina de indeplinit (item), identica
pentru toti subiectii examinati, cu o tehnica precisa pt. aprecierea succesului si esecului sau pt. notarea
numerica a reusitei; vizeaza masurarea gradului de asimilare a cunostintelor de catre elevi, abilitatile
formate, nivelul de dezvoltare al unor capacitati.
I. Holban considera ca denumirea de test docimologic se atribuie testelor care indeplinesc o
functie docimologica, adica de examinare si notare ( Testele de cunostinte, 1995, p.19).
Rezultatul testului docimologic pune in evidenta progresul/regresul inregistrat de elevi intr-o
perioada de timp, constituind si un indicator de eficienta a activitatii profesorului.
Avantaje:
- obiectivitate sporita;
- rigurozitate in masurarea achizitiilor elevilor si in aprecierea modului de
rezolvare a itemilor/ probelor continute in test;
- dezvolta capacitatea de autoevaluare la scolari, in masura in care acestia pot
verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- ofera posibilitatea adoptarii unor decizii in timp util pentru ameliorarea actului
didactic.
Dezavantaje:
- se elaboreaza greu datorita complexitatii itemilor si a cuantificarii diferentiate a
acestora;
- consuma timp etc.
Exista doua tipuri de teste docimologice: standardizate si nestandardizate (elaborate de profesori).
Testele standardizate masoara obiective generale realizabile pe perioade de timp mai lungi si
permit aprecieri globale asupra performantelor; acopera o mare varietate de continut; au norme ce permit
raportarea performantelor unui elev la un grup de referinta (de obicei la nivel national); se administreaza in
conditii standard; sunt elaborate de experti intr-un mod foarte riguros.
Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexa, dificila, care presupune parcurgerea
mai multor etape (Radu, I. T., Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, 1981, pp. 228-237):
a. precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului (capitole, teme) care urmeaza a fi verificat;
b. analiza continutului materiei asupra careia se face verificarea, avand drept scop selectarea
problemelor reprezentative, esentiale pentru intelegerea materiei in intregime. Totodata, se
realizeaza o impartire a continutului in unitati si se stabileste numarul de itemi pentru fiecare
unitate;
c. alcatuirea testului prin redactarea itemilor in concordanta cu obiectivele pedagogice, a
etaloanelor de corectare;
d. cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific si minim acceptat; echivalarea in
note/calificative);
e. organizarea testului (prezentarea instructiunilor de lucru, precizarea timpului de executie,
asigurarea conditiilor de aplicare a testului);
d. analiza statistica si ameliorarea testului, in sensul in care se verifica daca testul raspunde
exigentelor de fidelitate, validitate, omogenitate;
e. aplicarea testului la o populatie scolara.
f. notarea rezultatelor obtinute (transformarea punctajului obtinut in urma testarii in nota).
Testele nestandardizate (elaborate de profesor) masoara obiective particulare stabilite de catre
acesta; continutul este stabilit de catre profesor; permit profesorilor sa realizeze comparatii intre
performantele elevilor numai la nivelul clasei; nu se ridica la calitatea testelor standardizate in ceea ce
43
priveste structurarea continutului, formularea itemilor, dar, in mare, pastreaza aceeasi ordine in redactarea
lui.
Construirea unui test implica si optarea pentru un anumit tip de itemi, formularea acestora,
stabilirea unui anumit nr. de itemi (probe/intrebari), operatii destul de dificile pentru cadrul didactic.
Itemii vor fi formulati explicit (precis, concis); trebuie sa acopere intreaga materie parcursa, in
aspectele sale esentiale; sa corespund, ca grad de dificultate, posibilitatilor reale ale elevilor; punctajul sa
corespunda gradului de dificultate al probei sau itemului
Testul docimologic este compus din urmatoarele parti:
a. obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile ( se va urmari progresul sc. In directia
cunoasterii si intelegerii, cat si a aplicarii celor achizitionate);
b. itemii propriu-zisi; itemii trebuie construiti in asa fel incat raspunsurile obtinute sa nu fie pasibile
de interpretari diferite, iar notarea sa se poata face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior;
c. rezolvarile itemilor (etaloanele de corectura/raspunsurile asteptate) si modul de acordare a
punctajelor;
d. performanta maxima specifica (PMS), care reprezinta nivelul maxim ce poate fi atins de elev;
f. performanta minima admisa (Pma), care desemneaza dobandirea de catre elev a cunostintelor
necesare pentru trecerea in etapa urmatoare de instruire.
In literatura de specialitate, itemii sunt clasificati in functie de 2 criterii:
1. In functie de modul in care se poate raspunde la solicitarile formulate, itemii pot fi:
a. itemi deschisi, cu raspunsuri construite de catre elev, fara a fi oferite variante de raspunsuri
(itemi de tip eseu; rezolvare de probleme; itemi de argumentare; itemi de interpretare); permit evaluarea
unor capacitati intelectuale, cum ar fi: gandirea creativa, capacitatea de organizare si sinteza, gandirea
critica etc.
b. itemi inchisi (precodificati), care solicita elevului selectarea raspunsului corect din mai multe
variante propuse (intrebari cu raspuns binar; cu alegere multipla, intrebari pereche, intrebari de ordonare
etc.); permit o verificare detaliata a cunostintelor elevilor si urmaresc, indeosebi, realizarea obiectivelor de
tip informativ.
ITEMI DE TIP DESCHIS
Itemi de argumentare si interpretare
EXEMPLE
Comparati gandirea cu limbajul.
Argumentati rolul si functiile limbajului in procesul de
adaptare a copilului la viata sociala.
Itemi cu raspunsuri scurte sau de Definiti imaginatia.
completare/tip propozitie lacunara Enumerati categoriile de trebuinte umane.
Memoria a fost interpretata drept..
44
Itemi pereche
Itemi de ordonare
EXEMPLE
Puneti semnul + in dreptul afirmatiilor pe care le
considerati corecte si semnul - in dreptul celor false:
a. Behavioristii studiaza constiinta.
b. Un act reflex este intotdeauna involuntar.
c. Creatia este o forma a activitatii umane.
Cine este autorul piramidei trebuintelor?
a. E.B.Hurlock;
b. J.P.Guilford;
c. A.H.Maslow;
d. G.Allport.
Fiecarui termen din partea stanga ii corespunde un
termen din partea dreapta. Stabiliti corespondenta prin
sageti:
Psihologie
educatie
Pedagogie
proces de invatamant
Didactica
psihic
Aranjati etapele formarii deprinderilor in ordinea lor
logica, scriind in paranteza cifra corespunzatoare:
Etapa invatarii analitice;
Etapa sintetizarii si automatizarii;
Etapa familiarizarii cu actiunea;
Etapa perfectionarii deprinderii;
Etapa organizarii si sistematizarii.
Fiecarui item i se acorda un punctaj in functie de gradul de dificultate, de efortul depus de elevi in
rezolvare, de implicarea capacitatilor de intelegere, analiza, sinteza etc.
Aplicatii:
Elaborati un test docimologic pe o tema la alegere din domeniul Psihologiei, care sa cuprinda 1215 itemi de diferite tipuri si care sa vizeze diferite obiective.
b. Dupa gradul de obiectivitate asigurat in notare, se disting 3 categorii de itemi:
1. itemi obiectivi
2. itemi semiobiectivi
3. itemi subiectivi
Acesti itemi corespund, oarecum, itemilor cu raspunsuri inchise si itemilor cu raspunsuri deschise.
1. Itemii obiectivi sunt specifici evaluarilor de progres, deoarece permit o masurare rapida si
exacta a rezultatelor invatarii; au obiectivitate ridicata; se construiesc usor; sunt usor de
cuantificat. Dezavantaje: sunt vulnerabili la raspunsuri intamplatoare; masoara rezultate ale
invatarii plasate la nivele cognitive inferioare (recunoastere, identificare, enumerare, asociere
etc.).
45
c.
referatul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
47
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i
psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii
noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii.
Referatul
Criterii de evaluare:
noutatea temei luate n discuie;
rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
calitatea surselor de informare;
calitatea corelaiilor interdisciplinare;
existena elementelor de originalitate i creativitate;
relevana concluziilor detaate de autor.
Proiectul
Reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu
competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai
ndelungate de timp.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele
aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat
tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a
subiectului luat n discuie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care
s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii
diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin
originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Portofoliul
Reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc progresul
n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de
timp (o etap dintr-un semestru, un semestru un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt).
Teoretic, un portofoliu cuprinde:
lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie);
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
rezumate;
48
eseuri;
articole, referate, comunicri;
fie individuale de studiu;
experimente;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu
colegii si;
refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
hri cognitive,;
comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar
prini;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care
nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru
elev;
dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei
munci i asupra progreselor nregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel
mai bine;
49
DISERTAIA
Este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licen sau de
diplom, la ncheierea unei coli sau a unei faculti.
Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut public, n faa unei comisii de examen. Pe
parcursul realizrii, autorul (elev sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n
domeniul din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n obinerea titlului de doctor
n tiine sau sub form de discurs, la primirea n Academia Romn.
AUTOEVALUAREA
n privina definirii sale, R. Legendre (1993) o consider ,,a fi procesul prin care un subiect este
determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis- -vis
de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.
Proceduri:
notarea reciproc n sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
autonotarea controlat - cel evaluat i-a autoevaluat rezultatele, motivnd.
AVANTAJE
n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei
ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat
profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale
elevilor si;
n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai
importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
50
51