Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
D)
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII;
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
1. Codul cursului
Denumirea cursului: Teoria i Metodologia Instruirii; Teoria i Metodologia Evalurii
An de studii: anul II, semestrul 3
Tip curs: curs obligatoriu n cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea
iniial a cadrelor didactice
Durata cursului / Numr de credite: un semestru
Obiectivul principal al cursului: analiza comparativ a elementelor structurale procesului de
nvmnt (metode de predare-nvare, metode de evaluare, mijloace de nvmnt, forme
de organizare, activiti didactice fundamentale)
2. CONINUTUL TEMATIC AL CURSULUI
2.1. Teoria i Metodologia Instruirii (T&MI)
Obiective:
- Analiza procesului de nvmnt
- Caracterizarea cu principalele stiluri de interaciune didactica
- Clasificarea i caracterizarea principalelor metode i mijloace de nvmnt
- Identificarea i analiza principalelor moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt
- Identificarea n practica colar a legitilor procesului de nvmnt
2.2. Teoria i Metodologia Evalurii (T&ME)
Obiective:
Argumentarea integrrii evalurii n procesul de nvmnt.
Operarea cu principalele noiuni specifice teoriei evalurii: evaluare iniial, evaluare
formativ, evaluare normativ, evaluare criterial, itemi de evaluare etc.
Descrierea metodelor de evaluare tradiionale i alternative
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
1. Procesul de nvmnt
1.1. Definiie i elemente component. Relaia predare-nvare-evaluare ca aciune
component a procesului de nvmnt. Predarea perspective moderne de analiz
psihopedagogic. nvare. nvarea colar.nvare: definire, forme ale nvrii,
condiii ale nvri. Evaluarea, component a procesului de nvmnt. Conceptul de
evaluare. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare.
1.2. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere
1.3. Procesul de nvmnt ca proces de comunicare
1.4. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt
1.5. Interaciunea informativ-formativ n cadrul procesului de nvmnt
1.6. Reglare-autoreglare n procesul de nvmnt
2. Principiile didactice
2.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare
2.2. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
2.3. Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
2.4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
2.5. Principiul legrii teoriei cu practica
2.6.
Principiul accesibilitii cunotinelor
2.7.
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
3. Forme de organizare a procesului de nvmnt
4. Stiluri de comunicare didactic i competene educaionale ale cadrului didactic
5. Sistemul metodelor de nvmnt
5.1. Definire
5.2. Funciile metodelor de instruire
5.3. Clasificarea metodelor
6. Sistemul mijloacelor de nvmnt
6.1. Mijloacele de nvmnt: scurt prezentare
6.2. Impactul psihologic i pedagogic al utilizarii mijloacelor didactice n
activitile didactice
7. Strategia didactic
DIDACTICA: tiina predrii bunurilor de cultur n vederea educaiei colarilor (prof. tefan
Brsnescu)
OBIECTUL DIDACTICII: tiina pedagogic ce studiaz nvmntul cu scopurile lui, material de
nvmnt i organizarea ei n program i orar, tehnica leciei, localul, mobilierul, materialul
didactic, manualele colare i organizarea colii (prof. tefan Brsnescu)
1. PROCESUL DE NVMNT
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n
calitatea acesteia de tiin pedagogic fundamental;
- s definii procesul de nvmnt n calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei i
metodologiei instruirii (sau didacticii generale);
- s analizai procesul de nvmnt n contextul problematicii teoriei i metodologiei instruirii
(didacticii generale).
- s evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii
curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului
de nvmnt.
Concepte cheie: proces de nvmnt, instruire, didactic, predare, nvare, evaluare,
perspectiva didacticii postmoderne
1.1. Definiie i elemente componente
Desfurarea activitii instructiv-educative n cadrul sistemului de nvmnt, al instituiei
colare, ia forma procesului de nvmnt. Acesta reprezint forma cu cel mai nalt nivel de
organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane. Este vorba de un
proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub
controlul personalului didactic, bazat pe selecionarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate
i pe efortul personal al elevului.
Procesul de nvmnt reprezint mijlocul principal prin care societatea noastr educ i
instruiete noile generaii, responsabilitatea organizrii i conducerii acestui proces revenind colii.
Procesul de nvmnt ne apare, astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate, care se
desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n
acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei
procesului de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al
ansamblu acional deliberat, proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni funcioneaz
n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins.
Din perspectiv sistemic procesul de nvmnt poate fi abordat pe trei planuri:
A. funcional
B. structural
C. operaional
A. Sub aspect funcional, ne intereseaz de unde pornete sistemul luat n analiz, ce
urmrete s realizeze i ce rezultate obine.
Ca orice activitate uman contient, procesul de nvmnt este un act care urmrete
realizarea unor scopuri precise i a fost nfiinat pentru a avea anumite funcionaliti, pentru a realiza
obiective bine determinate. El presupune, deci, intenionalitate i un fond motivaional (obiective i
sarcini de ndeplinit). Teoria obiectivelor a devenit o component principal a teoriei educaiei,
puternic implicat n rezolvarea aspectelor fundamentale ale educaiei: elaborarea coninutului,
alegerea metodelor i a mijloacelor de nvmnt, stabilirea formelor de desfurare a activitii,
adoptarea strategiei de reform a nvmntului etc. (I. T. Radu, 1990)
Obiectivele procesului de nvmnt se ncadreaz n obiectivele fundamentale ale educaiei,
derivnd din acestea i se concretizeaz n termeni tot mai precii la nivelul fiecrui nivel de
nvmnt, coal, clas, disciplin, lecie.
Obiectivele au un rol orientativ, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale
procesului de nvmnt. Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt, continua
lui racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt elaborate obiective
precise i modaliti operative de evaluare a lor.
Justificarea existenei i eficienei unui sistem o asigur rezultatele obinute. Activitatea
instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect
n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea gradului de
realizare a obiectivelor. Aceasta se realizeaz la toate nivelurile procesului de nvmnt. n raport cu
performanele proiectate, n ncheierea fiecrei uniti (secvene) a activitii didactice (lecie, capitol,
disciplin) se impune a se face evaluarea rezultatelor, pentru a se lua msuri adecvate de continuare a
activitii. Pe baza evalurii rezultatelor, n raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina
eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate.
B. Analiza structural const n identificarea condiiilor, resurselor i a factorilor proprii
procesului de nvmnt.
Condiiile de desfurare pot fi externe sau interne, resursele sunt reprezentate de
echipamente, materiale, timp de nvmnt, iar factorii sunt componentele ce particip efectiv
(obiectivele pedagogice i coninuturile).
Resursele umane care particip la procesul de nvmnt sunt persoanele care intr n fluxul
activitii instructiv-educative (copii precolari, elevi, studeni, cadre supuse procesului de
perfecionare), precum i persoanele care organizeaz i conduc aceast activitate (educatoare,
nvtori, profesori). Alturi de acetia trebuie adugai toi ceilali colaboratori ai procesului de
nvmnt (familia, diversele organizaii).
Activitatea desfurat de cei doi ageni principali (profesorul i elevii) d procesului de
nvmnt un caracter bilateral unitar, laturile sale principale fiind predarea (proiectarea, organizarea,
ndrumarea, controlul), pe care o realizeaz profesorul i nvarea (recepionare, prelucrare,
nelegere, aplicare, creare), pe care o realizeaz elevul cu sprijinul i sub ndrumarea profesorului.
Ciclul de comunicare ntre profesor i elev se ncheie cu evaluarea.
Modelul nvmntului modern pune n centrul ateniei elevul, rolul predominant avndu-l
nvarea cu o participare tot mai consistent a acestuia. Desigur, n unitatea predare-nvare rolul
conductor i revine profesorului. Calitatea i rezultatele activitii instructiv-educative depind att de
personalitatea profesorului, de nivelul competenei sale, ct i de personalitatea elevului.
Personalitatea agenilor principali participani la procesul de nvmnt, relaiile ce se
stabilesc ntre ei, ca i atmosfera i interrelaiile dintre elevi, calitatea muncii lor - toate acestea
influeneaz rezultatele procesului de nvmnt.
Resursele tehnico-materiale i financiare constituie una din condiiile principale de organizare
i funcionare a procesului de nvmnt. Activitatea instructiv-educativ nu se poate desfura dect
ntr-un cadru i o ambian propice (cldiri, cabinete, ateliere, laboratoare, amfiteatre, sli de
- sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor.
Doctrina este considerat un sistem de credine care ofer o explicaie sau o interpretare a lumii i
indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina trsturilor
generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere, sunt autori care
consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul instruirii este dat
de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer la credine,
ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori, ndoctrinarea
se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.
- sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul nu
admie ndoieli i critici din partea elevilor.
Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea elevilor,
s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n mod adecvat
credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (6, p. 5090). Totodat, acolo
unde exist puncte de vedere alternarive profesorul trebuie s le expun cu avantajele i dezavantajele
respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui demers raional, fiind gata
chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori susin c ndoctrinarea este dat
de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot funciona la nivelul metodei;
- sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, urmresc
implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la schimbare. Ei
sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu aciunile pe care se
strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei trebuie s-i
pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic i respingere
(6, p. 5090).
Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului,
deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte. Totui,
rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale ideologiei
respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru elevii si.
Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de motivele
care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i ncurajeze n
utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c profesorul i coala
n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar i n acest caz,
profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu ceea ce s-ar
cuveni s fac i nu datorit ntririlor.
Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la
obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii
sunt nevoii s le fac pot fi influenate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd
apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate substanial,
atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvolte propriile planuri
raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa ntr-o astfel de societate
presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente mai degrab, i mai puin
simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice vrstnicilor (6, p. 5090).
Predarea: perspective de analiz
ncercrile de conceptualizare a predrii au surprins mai degrab faete, aspecte ale acestei
activiti i mai puin trsturile eseniale. De aceea, exist definiii i nu definiia predrii. The
International Encyclopedia of Education trece n revist urmtoarele definiii: predarea n sens
tradiional sau definiia descriptiv; predarea ca succes; predarea ca activitate intenional;
predarea ca activitate normativ; noiunea tiinific, emergent a predrii.
- Definiia descriptiv a predrii
Cuvntul predare are i el o istorie lung, dar sensul convenional s-a pstrat ntr-o msur
nsemnat. Astfel, pe la 1500 o definiie descriptiv a predrii ar fi relevat: a da informaii, a arta
unei persoane cum s fac ceva, a da lecii despre un subiect. Astzi definiia descriptiv a predrii sar referi la activitatea de mprtire a cunotinelor i priceperilor. Termenii utilizai de acest tip de
definiii sunt ambigui la rndul lor, iar necesitatea unor delimitri care s permit o utilizare eficient
a cuvntului determin n continuare recurgerea la context.
- Predarea ca succes
Predarea ca succes este o sintagm care implic n mod clar consecina acesteia, adic
nvarea. Cu alte cuvinte, o activitate este legitimat ca predare, doar dac este urmat de nvare; de
altfel, n literatura de specialitate s-a impus binomul lingvistic predare - nvare. Utiliznd un
exemplu, se poate spune c afirmaia te voi nva s utilizezi computerul implic faptul c persoana
respectiv va ti s utilizeze computerul dac eu o voi nva (i voi preda).
Ideea central a acestei definiii este c predarea determin nvarea: n conformitate cu
aceast concepie, predarea poate fi definit ca o activitate n conformitate cu care X nva ceea ce Y
i pred. Dac X nu nva, Y nu a predat. Acest concept al predrii este formulat succint de ctre
Dewey n ecuaia: Predarea este pentru nvare aa cum este vnzarea pentru cumprare. (11, p.
5098)
Revenind la analogia lui Dewey, putem afirma c nimeni nu poate vinde dac nu exist cineva
care s cumpere i nimeni nu poate cumpra dac nu exist cineva care s vnd. Dar nu la fel stau
lucrurile n privina relaiei predare - nvare. Este foarte posibil ca profesorul s predea fr succes
modul n care se rostesc zece cuvinte dintr-o limb strin, dar elevul nu poate nva cuvintele fr
succes. Concluzia: Un elev poate nva fr s i se predea, iar un profesor poate preda chiar dac
elevul nu nva. Conceptul predrii ca succes face dificil rspunsul la ntrebarea: Ceea ce face
Brown n acest moment este un exemplu de predare? Utiliznd conceptul predrii ca succes este
imposibil s spui dac activitatea lui poate fi numit predare. n schimb, este necesar s descoperim
dac elevul a nvat ceva din activitatea lui Brown nainte de a rspunde la ntrebare. Aceia care se
opun noiunii predrii ca succes susin c n orice moment este posibil, prin simpla observare, s spui
dac o persoan pred sau nu, fr a avea cunotin despre nvarea elevului. (6, p. 5098) Iar mai
departe, autorii enciclopediei pe care o urmm aici, coincid: Semnificaia practic a conceptului
predrii ca succes este c se ateapt ca predarea s aib drept rezultat nvarea. Dac nu se ntmpl
aa, este nevoie de o explicaie. Totui, este ndoielnic c evaluarea profesorilor ar trebui s se bazeze
pe realizrile elevilor lor, deoarece profesorii, ca i ali profesioniti, nu controleaz toate variabilele
care afecteaz rezultatele (6, p. 5099).
- Predarea ca activitate intenional
Predarea nu este urmat ntotdeauna de nvare, profesorul s-ar putea s nu aib succes, dar
intenia sa este de a determina nvarea elevilor.
Predarea presupune ceva mai mult dect desfurarea anumitor activiti, presupune dorina
de a schimba ceva, cunoaterea elevilor, a intereselor i a problemelor lor etc.
A ncerca s faci ceva nseamn n bun msur a inteniona s faci acel lucru. Dac un
profesor i ine lecia nseamn c are anumite ateptri din partea elevilor, determinate de inteniile
sale.
Inteniile profesorului sunt orientate de finaliti i obiective. n funcie de finaliti i
obiective, dar i de circumstane i credine individuale decidem ceea ce este important. Credinele
profesorului joac un rol semnificativ n ceea ce privete modul lui de aciona: Dac un elev perturb
activitile clasei, profesorul va gndi c este important s reinstaureze ordinea. Dar ceea ce
profesorul face pentru a restabili ordinea depinde de sistemul su de credine. Un profesor ale crui
credine l determin s considere c un elev care deranjeaz este fie obosit, fie caut atenie, va
aciona diferit fa de un profesor care crede c un comportament perturbator decurge dintr-o
dispoziie rea (6, p. 5099).
Comportamentul profesorului este determinat de anumite intenii care, la rndul lor, sunt
fundamentate de un sistem de credine cu privire la rostul i natura colii, rostul profesiei sale, natura
copilului, etc. n genere, se consider c aceste credine se origineaz n programele de pregtire
parcurse i n tradiiile specifice locului de munc, una dintre sarcinile cercetrii fiind aceea de a
stabili care dintre cele dou componente este determinant: Dac locul de munc este cel mai
puternic determinant al credinelor profesorului (i deci, al inteniilor sale), aa cum sugereaz anumii
gnditori, atunci profesorii ar putea fi instruii ca ucenici. Pe de alt parte, dac rigoarea conceptelor i
principiilor pedagogiei are drept rezultat formarea credinelor, atunci este indicat pregtirea
universitar n domeniul tiinelor educaiei (6, p. 5099).
10
Definiia predrii ca activitate animat de o intenie are un suport behaviorist evident; dar, de
aici nu se poate conchide c predarea eficient const dintr-un ansamblu de reguli generale sau de
comportamente pre-stabilite.
- Predarea ca un comportament normativ
Definiia normativ a predrii impune anumite restricii etice activitii profesorului. Orice
definiie conine n ultim instan limitri normative, opernd distincia dintre ceea ce este permis i
ceea ce este inacceptabil (este adevrat c respectivele distincii opereaz n primul rnd din punct de
vedere tehnic, iar n anumite domenii, numai din punct de vedere tehnic).
Pentru Green (1968) conceptul normativ al predrii structureaz un ansamblu de activiti:
antrenarea i instruirea sunt componente ale predrii, ndoctrinarea i condiionarea par a fi
compatibile cu predarea doar n anumite condiii i doar n ceea ce privete anumite elemente,
propaganda i intimidarea sunt incompatibile. Dei nu sunt ntotdeauna limpezi, distinciile respective
sunt totui utile i se sprijin pe cteva elemente: Toat lumea pare a fi de acord c antrenarea i
instruirea pun n micare elemente specifice predrii, dar oamenii vor avea preri diferite cu privire la
faptul dac ndoctrinarea i condiionarea ar putea fi considerate componente ale predrii. n ultim
instan, distinciile au n vedere cantitatea de inteligen - utilizarea dovezilor factuale i a
argumentelor- cuprins n activitile specifice predrii. Condiionarea nu se bazeaz nici pe dovezi,
nici pe argumente i se crede c nu are dect legturi foarte vagi cu predarea. Antrenarea poate
implica instruirea - a da informaii sub forma directivelor, argumentelor i a dovezilor - i este astfel o
form a predrii. Att instruirea ct i ndoctrinarea sunt utilizate pentru a induce credine, aa cum
antrenarea i condiionarea sunt utilizate pentru a modela comportamentul. Credinele se manifest n
modaliti variate. Unele lucruri sunt crezute deoarece pot fi deduse logic din propoziii despre care se
crede c sunt adevrate, iar altele datorit dovezilor factuale. Unele lucruri sunt considerate adevrate
chiar dac nu exist dovezi factuale i nici argumente valide n sprijinul acestei ncrederi. Credinele
false, ca i cele adevrate, pot fi asimilate cu i fr dovezi (6, p. 5100).
Dac ndoctrinarea i condiionarea sunt considerate excentrice n raport cu predarea,
profesorul va trebui s recurg ct mai rar cu putin la ele, cea ce, att din punct de vedere tehnic, ct
i etic poate crea destule probleme; trebuie s acceptm c sunt situaii n care profesorul nu are acces
la fapte, sau n care perspectiva sa este dominat de prejudecile proprii sau ale comunitii din care
face parte. Este suficient s amintim n acest sens predarea istoriei.
- Predarea ca management al nvrii
Aa cum afirm R. Iucu ( 2009), predarea este analizat, din aceast perspectiv, ca o
intervenie pedagogic orientat n mod deliberat spre obinerea modificrilor de comportament
ateptate. Astfel, calitatea predrii se apreciaz n funcie de virtuile transformatoare de care esre n
stare. n consecin, a preda, este o aciune multifuncional care presupune (p.219): a prevedea
(planifica, proiecta) producerea schimbrilor; a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri; a
stabili natura respectivelor schimbri; a prezenta material nou n diferite moduri; a dirija producerea
schimbrilor; a stimula angajarea activ a elevilor n nvare; a organiza condiiile care genereaz
schimbrile; a oferi momente de feedback; a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor
noilor achiziii; a controla (evalua) efectele; a evalua eficacitatea aciunilorntreprinse; a investiga
condiiile psihosociale i pedagogice care s promoveze noi soluii.
- Predarea ca instan de decizie
Predarea, ntr-o alt perspectiv analitic , (dup R. Iucu, 2009) este privit ca o instan
decizional prin care se opteaz n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp
pentru diverse strategii sau modele de nvare. Comportamentele de predare ale cadrelor didactice
sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feedbeck, de
concretizare, de control, de exprimare a afectivitii etc. (p.220)
- Predarea ca act de comunicare pedagogic
Aceast perspectiv de analiz a predrii se subsumeaz modelului comunicaional al
procesului de nvmnt. Este lesne de neles c actul de predare, reuita acestuia, este asigurat de
calitatea comunicrii. Este important de menionat ns, ca ceea ce numim comunicare didactic este o
prob specific a comunicrii umane i are anumite particulariti:
este intenionat, adic este o comunicare ce urmrete ndeplinirea obiectivelor
propuse, cunoscute;
este o comunicare cu coninut specific coninut didactic;
11
12
Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nvarii. Este vorba despre opt
tipuri de nvare, bine cunoscute n literartura de specialitate, n care nivelul superior este complex i
se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagne ( apud D. Slavstru, 2008),
un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea anterioar,
capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup clasificarea lui R.
Gagn, sunt (pp. 266-268): nvarea de semnale; nvarea stimul rspuns; nvarea prin nlnuire;
nvarea prin asociaii verbale; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea regulilor;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vieii fiecruia dintre noi i
se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiionat al lui Pavlov: un
comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal.
nvarea stimul rspuns: aduce un adous fa de tipul anterior de nvare, n sensul c la
acest nivel subiectul d un raspuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu
exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare (D.
Slavstru, 2008, p.267).
nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nvarea
unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se afl ntr-o anumit secveniere determinat.
nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se refer la secvenieri verbale.
nvarea prin discriminare: nseamn a nva s rspunzi difereniat unor caracteristici ale
obiectelor care ajut n/la distengerea acestora. A nva discriminarea, reprezint un lucru deosebit de
important pentru procesul de instruire.
nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n
actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza
unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acstui de tip de
nvare.
nvarea regulilor: se refer la nvarea unui lan de mai multe concepte, noiuni. Acest tip
de nvare se bazeaz pe nvarea noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie n
cadrul nvrii colare.
Rezolvare de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nvarea i aplecarea regulilor. Mai mult
dect att, este un proces care genereaz o nou nvare.
Condiii ale nvrii
Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt
urmtoarele:
- nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat;
- pentru o activitate eficient, educatorul trebuie s cunoasc i s ia n calcul
condiiile prealabile, specifice nvrii;
- cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n /pentru
organizarea i conducerea instruirii.
n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii.
Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii
interne i condiii externe ale nvrii.
Condiiile interne ale nvrii sunt date de: particularitile i disponibilitile subiectului
(potenialul ereditar); structura cognitiv a celui care nva; motivaia; stilul de nvare; tehnici de
munc individual.
Condiiile externe ale nvrii sunt date de: personalitatea educatorului; variabilele din care
se construiestesituaia de nvare (sistemul de cerine colare, specificul materiei studiate etc.);
elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); climatul colar: tipul de relaii ce se
instituie ntre profesor elevi, n colectiv; gestiunea timpului.
Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea atat a factorilor interni, ct
i a celor externi.
O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului. D. Ausubel (D. Slavstru, 2008,
p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile
intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R.
Gagn).
13
14
15
individual (dresaj), oamenii nva i din experiena social-istoric, obiectivat n valorile culturii
(tiin, art, literatur, moral) n mod organizat, condui de cadre specializate: nvtori, profesori.
Cnd ne referim la unitatea predare-nvare n procesul de nvmnt, prin nvare nelegem o
asimilare de informaie, nsoit de achiziionarea de ctre elevi de noi operaii, de priceperi i
deprinderi.
Procesul complex al interaciunii dintre cei doi poli predare-nvare, profesor-elev
exprim caracterul bilateral al aciunii didactice. n cadrul acestei interaciuni profesorul are rolul de
conductor. El organizeaz, sistematizeaz i conduce planificat asimilarea cunotinelor, formarea
priceperilor i deprinderilor, a obinuinelor i apitudinilor. Dar elevul nu trebuie s fie pasiv, ci un
subiect activ al propriei formri, care prin eforturi proprii i construiete personalitatea, contribuie la
propria lui instruire i educare.
1.5. Interaciunea informativ-formativ n cadrul procesului de nvmnt
Instrucia colar ca activitate de nvare organizat, dirijat i controlat este una dintre
laturile procesului de nvmnt i const n organizarea achiziionrii de ctre elevi a experienei
social-istorice obiectivat n tiin, art, moral, literatur, tehnic, sub form de cunotine,
priceperi, deprinderi, obinuine.(aspect informative)
Cunotinele. Mecanismul cunoaterii realizat de elev n procesul de nvmnt este
deosebit de cel al omului de tiin. Elevul cunoate adevruri care lui i sunt necunoscute, dar pe care
tiina le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l parcurge elevul pn la cunotine dei n timp mai
scurt, fiind ajutat de profesor trebuie s fie asemntor cu cel al tiinei. Mergnd pe aceleai
drumuri cu ale omului de tiin, el i nsuete i mijloacele necesare pentru a ajunge la cunotine.
Astfel, el se pregtete s fie n stare s-i nsueasc cunotine prin efort propriu. Cunotinele sunt
empirice i tiinifice. Elevul primete informaii n legtur cu realitatea i n afara colii. Acestea
sunt cunotine empirice, nesistematizate, ntmpltoare. Pe baza lor i mbogete experiena de
via; ele i sunt de folos i n procesul de nvmnt, n efortul de nsuire a cunotinelor tiinifice.
Cunotinele tiinifice ca reprezentri, noiuni, definiii, legi, teorii, concepii ce reflect realitatea
obiectiv se obin de ctre elevi pe baza unor procese mentale de analiz, sintez, comparaie,
abstractizare, generalizare, clasificare n mod organizat, sistematic, n strns legtur unele cu altele.
Organizarea nsuirii cunotinelor const i n eliminarea din irul acestora a ceea ce nu este
important.
Priceperile sunt definite drept capaciti de a efectua aciuni practice i operaii intelectuale
n mod rapid, precis i contient, pe baza cunotinelor nsuite i a experienei personale. Priceperile
se dezvolt pe baz de cunotine teoretice solide i i sporesc eficiena n raport cu volumul i
calitatea experienei personale. Aceasta conduce la necesitatea unui proces de nvmnt activ, cu
participarea direct a elevului. Priceperile se impun prin cteva trsturi: capacitatea de a aciona n
mod raional n diverse situaii; fermitatea, adic pstrarea preciziei i a ritmului, chiar n unele
circumstane care le-ar putea prejudicia i trinicia.
Demonstraiile, exerciiile, temele pentru acas, activitile practice asigur formarea corect a
priceperilor, aprofundarea lor continu i lrgirea ariei lor de cuprindere. Prin deprinderi nelegem
aciuni care au devenit, dup multe exerciii, componente automatizate ale activitii. Automatizarea
nu exclude aportul contiinei, ca factor de control al deprinderii. De exemplu, deprinderea scrierii
corecte, nu pretinde o permanent concentrare asupra aciunii, dar orice abatere sau intervenia unui
mic obstacol determin controlul din partea contiinei.
Deprinderile, ca i priceperile se formeaz n cteva etape succesive:
a) orientarea i familiarizarea cu aciunea, demonstrarea i explicarea aciunii de ctre educator;
b) analiza aciunii pe prile ei componente, care se explic, se reproduce demonstrativ i apoi se
execut de ctre elev; n cadrul analizei se rein micrile corecte, se stabilete o schem de execuie,
se sesizeaz eventualele erori;
c) sintetizarea, integrarea: se recompune sistemul pe baza schemei de execuie stabilite;
d) perfecionarea prin repetare i extinderea operaiilor nsuite la alte activiti similare.
Obinuinele. Deprinderea exprim modul de execuie a activitii. Cnd deprinderile se
resimt ca o necesitate interioar, ele devin obinuine. De exemplu: obinuina de a studia, de a face
sport. Unele obinuine, avnd caracter negativ, pot constitui adevrate frne: dezordinea, lipsa de
perseveren, comportarea necivilizat.
16
17
(auto)perfecionare a activitii de predare-nvare-evaluare n termenii corectrii-ameliorriiajustrii-restructurrii corelaiei subiect-obiect (cadru didactic - precolar, elev, student).
EXERCIII
1. Ce nelegei prin proces de nvmnt? Formulai o definiie pe baza teoriei sistemelor.
2. Ce considerai c ar trebui s fac profesorul pentru a optimiza comunicarea didactic n cadrul
leciilor?
3. Explicai raportul informativ-formativ n procesul de nvmnt.
2. PRINCIPIILE DIDACTICE
Obiectivele temei
Dezvoltarea capacitii de a defini conceptul de principiu didactic
Dezvoltarea capacitii de a identifica funciile principiilor didactice
Dezvoltarea capacitii de a clasifica principiile didactice i de a le caracteriza succint
Concepte cheie: principiul didactic, funcii ale principiilor, caracterizarea principiilor didactice
Motto: S ne ferim de nvmntul confuz, greoi,
neinteresant, abstract i plictisitor, cci
acesta stinge n colar dorul de a ti.
tefan Brsnescu
Conceptul de principiu didactic
Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care
pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei
parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n
secolul al XVII-lea de Comenius).
n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general,
caracterul sistemic, caracterul normativ.
n didactica de ieri profesorul Brsnescu considera c coala ar trebui s respecte principii
precum acestea: nvmntul s fie intuitiv, psihologic, interesant, activ, educativ, practic, durabil i
temeinic. Regsim astfel ceea ce didactica de azi consider extrem de valoros, i anume ideea c procesul de
nvmnt se realizeaz n conformitate cu urmtoarele principii didactice:
Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de nvare (nsuirii contiente i
active a cunotinelor)
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
18
19
vor putea fi soluionate independent. Asemenea sarcini nu se afl nc n zona posibilitilor proprii de
soluionare independent, ci n zona celei mai apropiate dezvoltri.
Zona celei mai apropiate dezvoltri exprim distana dintre nivelul posibilitilor actuale i cel
al posibilitilor rezolutive care pot fi obinute prin nvare.
2.7. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
Recomand profesorilor s propun elevilor sarcini de nvare de natur s le solicite
maximal capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care se gsesc.
Particularitile de vrst i individuale care urmeaz a fi respectate, conform cerinei
principiului la care ne referim, pot viza: dezvoltarea intelectual; dezvoltarea limbajului; dezvoltarea
structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalitii .a.
Sintetic ele pot fi prezentate n abordarea profesorului C. Cuco (Cuco, C., 1996, p.59-66)
1. Principiul integrrii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s fie
valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)
- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele
presupuse de integrarea profesional;
- se poate aplica n doua direcii:
a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
b. fie n sensul prelungirii activitii de nsuire de cunotine sau dobndire de deprinderi n activiti
concrete, adica prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii.
- acest principiu ne invita la un dialog permanent ntre teoretic si practic.
- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei.
- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii
incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative
interpretarea unor fenomene sociale, r ezolvarea de probleme
precesari si modelari care trimit la situaii reale (mai greu de nteles altfel)
punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de
dificultatile reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale
Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la
natura sa interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile
individuale. Este principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educaia
este n conformitate cu natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii
de la grdinarul care nu foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz faptul c suntem
obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la acesta);
Are dou dimensiuni:
a) principiul se bazeaza pe relaia psihologica ntre nvare si dezvoltare.
b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. Astfel, fiecare om este o
individualitate irepetabil care reclam un tratament individualizat (nu o uniformizare).
Operatiile mintale si trsturile se contureaz diferit, n funcie de individ.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,
manuale, activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n
principiu asimilate si valorificate optim de ctre elevi.
- momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai
important agent al expunerii unui material astfel nct acesta sa fie priceput, interpretat si
acceptat).
- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si necesarului.
- profesorul sa faca astfel nct sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia
ulterioara deoarece o sarcina de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar
o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati
20
EXERCIII
1. Recunoatei principiile i analizai citatele de mai jos prin prisma celor nsuite n acest
capitol, ncercnd o comparaie ntre punctele de vedere din didactica de ieri i de azi.
21
a. Termenul intuiie nsemneaz dou lucruri: a) rezultatul actului de intuire, adic imaginea
sau percepia unui obiect; b) o activitate intern de a ndrepta simurile i atenia spre obiecte
i fenomene externe sau interne spre a le percepe........noi cerem ca colarul s aib intuiii
clare i s fie pus s intuiasc lucrurile i fenomenele. (tefan Brsnescu)
b. Cel mai simplu i cel mai clar principiu e cel psihologic, dup care numai nvmntul acela
d roade care ine seam de natura sufleteasc a copilului, adic de felul lui de a gndi, simi
i voi, de diferenele psihice ale copiilor dup vrst, sex, mediu i tipuri. (tefan
Brsnescu)
c. nvmntul e chemat s formeze din copii fiine active care nu-s dispuse numai s
memoreze de-a gata ceea ce li se d, ci s judece, s ia iniiative i s lucreze.....Activ devine
acel nvmnt n care punem pe colari s lucreze, s gndeasc, s aprecieze i s fac
unele lucrri uoare n locul profesorului. (tefan Brsnescu)
d. Totui necesitatea de a da copiilor cunotine care s le fie de folos n viaa practic e aa de
mare nct chiar i n cursul primar elementar trebue s facem nvmnt aplicat la via.
(tefan Brsnescu)
e. .....n coal, materia de nvmnt nu trebue s fie ceva accesoriu, ci un factor principal; de
aceea ea trebue asimilat n mod durabil, ca astfel colarul s poat face uz de ea mai
trziu.....un nvmnt desfurat n chip pedagogic trebuie s fie i temeinic, adic s
consiste din idei preioase, exacte i precise. (tefan Brsnescu)
3. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
Lecia tradiional
Cel mai utilizat mod de organizare a procesului de nvmnt instituionalizat este lecia.
Tipurile i variantele ei structural-funcionale sunt determinate de obiective, coninuturi (cognitive,
afectiv-voliionale, psihomotrice, trsturi de personalitate i caracter) etc.
Tipurile de lecii pot fi difereniate dup mai multe criterii. Astfel, dup metodele predominant
utilizate sunt: lecii de descoperire inductiv/deductiv/transductiv, lecii prelegere, problematizare,
de comunicare etc., dup ponderea activitii actorilor educaionali pot fi: lecii n care predomin
activitatea profesorului, lecii n care predomin activitatea elevilor, lecii n care predomin
activitatea unor specialiti invitai etc., dup sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lecii de
transmitere/dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de sistematizare i
recapitulare, de evaluare, mixt. Toate aceste lecii sunt de predare-nvare-evaluare pentru c n toate
aceste tipuri se regsesc aceste activiti, dar predomin n fiecare alt sarcin didactic.
Momentele (etapele) leciei nu sunt stabilite printr-o norm didactic. Acestea nu sunt
parcurse ntr-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecie.
Astfel pentru lecia de transmitere/dobndire de cunotine principalele momente ale leciei
sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acas, reactualizarea ideilor ancor, discuie
pregtitoare, anunarea temei noi i a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunotinelor, fixarea, feedback, tema pentru acas. Pentru o or n care coninuturile ce urmeaz a fi predate sunt prea dense,
dificile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunotinelor, iar ora
urmtoare se continu aceast etap, evident cu transferuri de cunotine, asocieri i corelaii ale
noilor cunotine cu cele dobndite anterior. Nu exist un moment separat de captarea ateniei, ca dup
aceea aceasta s nu mai fi realizat. Captarea ateniei se realizeaz permanent, pe parcursul ntregii
lecii.
Pentru lecia mixt structura poate fi: moment organizatoric, verificarea coninuturilor nsuite
(verificarea temei, verificarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite de elev), pregtirea
elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se poate realiza prin conversaie, problematizare, studiu
de caz, exerciiu, experiment, analiz de text etc.), precizarea titlului i a obiectivelor,
comunicarea/nsuirea (predarea/nvarea) noilor cunotine se realizeaz printr-o strategie metodic
adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care
pot facilita i eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea i sistematizarea coninuturilor predate
prin repetare i exerciii, explicaii pentru continuarea nvrii acas i realizarea temei, aprecieri
pentru elevii ce au avut contribuii remarcabile.
22
23
Manualul
n ceea ce privete lecia din perspectiva pedagogiei postmoderne ar avea urmtorul format:
implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaz unui concept mai
larg) aflat n discuie; n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un film scurt, se pot
prezenta anumite date etc.
prin ntrebri cu rspuns deschis profesorul poate sesiza care snt ideile preconcepute ale
elevilor n raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care
vin n contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp pe acetia s
caute singuri soluii.
elevii pot fi organizai n grupuri de lucru, care s ncerce s formuleze ipoteze i
experimente apte s reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date i informaii; n timp ce
elevii lucreaz pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultan i informaii acestora.
grupurile se reunesc, fiecare prezentnd problemele cu care s-au confruntat n conturarea
posibilelor soluii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza n mod tradiional (teste hrtiecreion, de exemplu), dar se pot utiliza i alte variante; profesorul poate evalua grupul prin
intermediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului
pentru a evalua ceea ce au nvat acetia n timpul muncii n comun.
Referindu-se la scenariul unei lecii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar dac
avertizeaz c nu ofer dect una dintre multele posibiliti pentru asemenea concretizri:
1.
nceputul leciei: - a utiliza mediul pentru a descoperi ntrebri;
- a pune ntrebri;
- a lua n considerare posibile rspunsuri;
- a pune n eviden fenomenele neobinuite;
- a identifica situaiile n care percepiile elevilor variaz;
2- desfurarea leciei: - a implica elevii n situaii reale;
- a organiza dezbateri care s elaboreze alternative;
- a cuta informaii;
- a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile;
- a observa fenomenele specifice;
- a schia un model, tipar etc. ;
- a strnge i a organiza date i informaii;
- a utiliza strategii de rezolvare a problemelor;
- a selecta resurse adecvate;
- a discuta cu ntreaga clas soluiile unor elevi;
- a ncuraja elevii s conceap i s organizeze experimente;
- a ncuraja elevii s opteze i s evalueze opiunile respective;
- a ncuraja elevii s identifice posibilele riscuri i consecine;
- a defini parametrii unei investigaii;
3.
elaborarea unor explicaii i soluii: - a comunica idei i informaii;
24
25
n cadrul procesului didactic comunicarea are un rol important fiind implicat att n predare,
nvare, ct i n evaluare. n procesul educaional putem ntlni comunicare intrapersonal,
intrepersonal, n grupuri, public (dup numrul de parteneri), comunicare vertical i orizontal
(dupa statutul interlocutorilor), verbal, paraverbal, nonverbal, mixt (dup codul folosit),
accidental, subiectiv, instrumental (dup finalitatea actului comunicativ), lateralizat i
nelateralizat (dup capacitatea autoreglrii), referenial, operaional-metodologic i atitudinal
(dup natura coninutului).
Comunicarea didactic este acea comunicare ce se realizeaz n cadrul procesului de
nvmnt, respectndu-se legitile presupuse de un act sistematic de nvare. Caracterul didactic al
comunicrii nu este dat de cadrul instituionalizat (pentru c exist comunicare didactic i n afara
procesului didactic, n educaia informal i nonformal), nici de coninut (exist comunicare
didactic i n transmiterea i asimilarea cunotinelor, ct i n formarea priceperilor, exersarea
atitudinilor, rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezena celor doi actori educaionali elev
i profesor (exist comunicare didactic n relaiile elev-elev, manual-elev, printe-copil, formatorparticipani etc.). Ca i caracteristici ale comunicrii didactice putem aminti: caracterul explicativ,
structurarea conform logicii pedagogice, rolul activ al profesorului i elevului, combinarea celor dou
forme verbale, oralul i scrisul (particulariti de ritm, de form, de coninut), precum i a comunicrii
orizontale cu cea vertical, este o comunicare subordonat obiectivelor didactice urmrite.
Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci cnd acesta este caracterizat prin: claritate,
precizie (evitarea ambiguitilor), corectitudine, adresare direct, structurarea logic, accesibilizarea
limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare,
ascultare atent, ncurajarea feed-back-ului etc. Putem aminti cteva obstacole ce apar frecvent n
comunicarea didactic:
- suprancrcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea ct mai multor informaii,
fr a interveni selectarea, sistematizarea, esenializarea),
- limbaj inaccesibil,
- dozarea neadecvat la variabila timp,
- necorelarea cu starea psihologic a celorlai participani la comunicare,
- climat perturbator (tensionat sau zgomotos).
Variabilele ce influeneaz stilul de comunicare didactic pot fi :
- caracteristicile personalitii profesorului (caracter, temperament, creativitate,
aptitudini, memorie, limbaj, atenie, afectivitate, motivaie etc.),
- experienele anterioare ale profesorului, pregtirea psihologic, sociologic,
pedagogic, de specialitate a profesorului,
- raportarea cadrului didactic la criteri i ateptri generale, influenele i presiunile de rol
ce se exercit asupra profesorului (legislativ, instituional etc.),
- nivelul culturii, al calitii vieii,
- ateptrile elevilor, prinilor, celorlalte cadre didactice, ale directorilor, inspectorilor,
comunitii locale, politicilor educaionale naionale,
- extinderea rezultatelor pozitive obinute la alte clase sau situaii,
- caracterisitici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia c sunt mai autoritari,
distani, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline
socioumane sunt mai tolerani, mai democrai, mai ngduitori etc.,
- caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaii
interpersonale etc.), particulariti de vrst i individuale,
- ciclul de colaritate, sarcinile de nvare, spaiu didactic, timp colar, tema predat,
dotri materiale, climatul organizaional, modul de percepie a contextului, a climatului,
a reaciilor, a diverilor stimuli externi sau interni, a relaiilor interpersonale prin
conexiune invers etc.
Pe lng stiluri de comunicare didactic mai sunt amintite, n context educaional, i stilurile
de predare-nvare, stiluri didactice sau stiluri educaionale. Literatura pedagogic amintete, pe baza
unor cercetri efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic i
laisser-faire (permisiv). Kenneth Moore prezint trsturile principale ale stilului autoritar a
pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuit, a
domina, a fi aspru, a inspira team, iar pentru stilul democratic a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a
26
stimula, a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influena. Forrest W. Parkay
( Beverly Stanford, n Becoming Teacher ) caracterizeaz stilul autoritar ef, voce ascuit, aspr,
comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critic, descoper
greeli, iar pentru stilul democratic lider, invit, stimuleaz, ncurajeaz, ajut, voce cald,
influeneaz, coopereaz cu succes, negociaz idei, orienteaz, realizeaz acorduri, discut, mparte
responsabilitatea cu elevii.
STILUL DEMOCRATIC
- cadrul didactic lucreaz cu ntreaga clas
- ine seama de particularitile individuale ale
elevului, de activismul, trebuinele i interesele
acestuia
- realizeaz o abordare individualizat
- nu are sau nu manifest comportamente
negative
- nu manifest stereotipii n apreciere i
comportament
- nu este selectiv n contacte i nu este subiectiv
n aprecieri
STILUL AUTORITAR
- profesorul lucreaz izolat cu cte un elev
- are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu
ine seama de participare individual i
formuleaz cerine abstracte
- abordarea este funcional administrativ
manifest
frecvent
manifestri,
comportamente negative
- manifest stereotipii n comportament
- este selectiv n contacte i este subiectiv n
aprecieri
n urma unor cercetri referitoare la atitudinea educatorilor s-a ajuns la concluzia c aceasta se
manifest printr-un comportament selectiv:
- educatorii se adreseaz frecvent elevilor care le provoac o anumit stare emoional (simpatie,
preocupare, aversiune),
- se adreseaz mai rar elevilor care le sunt indifereni,
- sunt nclinai s aib o atitudine favorabil fa de elevii mai bine pregtii, mai disciplinai, mai
asculttori, apoi celor pasivi i linitii i n cele din urm elevilor lenei, influenabili, greu de
condus,
- manifest o atitudine nefavorabil fa de elevii independeni, activi i care demonstreaz
ncredere n forele lor.
Putem analiza, n funcie de dominana puternic sau slab i sociabilitatea ridicat sau redus,
cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, ndatoritor i flexibil (versatil) (Prutianu .,
1998).
Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominana este puternic i sociabilitatea
ridicat. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticuleaz mult, au comportament
dinamic, orientat spre aciune i risc, sunt atrase de relaii informale i refractare la cele oficiale.
Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominan puternic i sociabilitate
sczut. Aceste persoane sunt parentale, afieaz o atitudine serioas, grijulie, exprim opinii clare,
ntr-o manier hotrt, deseori rigid, sunt dificil de abordat, comunic cu oarecare efort, au
comportament mai dur, ferm, impuntor, ridic multe pretenii, au gesturi ferme i glas sonor.
Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominan slab i sociabilitate sczut. Aceste
persoane sunt perfecioniste, i impun un puternic control emoional, exprim opiniile ntr-o manier
formal, caut ndelung cuvintele i formuleaz cu grij excesiv fraze adesea preioase, sunt aparent
linitite, stau mai la o parte, par venic preocupate de altceva, prefer ordinea, o refac cu migal, caut
un mediu de munc ordonat, sunt lente, meticuloase, le place s revad detaliile i nu pot lua decizii
rapide, sunt introvertite, prefer singurtatea i nu sunt prea buni parteneri de conversaie.
Stilul ndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominana slab i sociabilitatea ridicat.
Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedeaz uor, se supun, se sacrific, sunt rbdtoare,
sensibile, nu in s se afirme, s joace un rol n luarea deciziilor, ascult cu mult atenie i nelegere,
de regul evit s-i foloseasc puterea i atuurile, manifest cldur n vorbire, se bazeaz pe fora de
convingere a prieteniei.
Stilul flexibil este uor de adaptat n orice situaie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne adapta
stilul de comunicare n funcie de situaie i de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare social,
acceptare etc. Versatilitatea este oarecum independent de stilul de comunicare. Stilul de baz rmne
27
relativ stabil. Versatilitatea privete doar ceea ce este schimbtor n comportamentul unei persoane.
Versatilitatea presupune att adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar i
inconsecven, oportunism, duplicitate.
n funcie de stilul de comunicare utilizat de profesor se formeaz i stilul de nvare al elevului.
i stilul de nvare este influenat de numeroi factori (personalitatea elevului, experina anterioar,
anturaj, obiceiuri i deprinderi nsuite prin educaia din familie etc.). n funcie de personalitatea
elevului (limbaj, atenie, gndire, memorie, creativitate, caracter, temperament etc.) putem caracteriza:
- Persoanele centrate pe aciune nva cel mai bine din activiti n care exist noi experiene,
probleme i oportuniti de nvare. Ei se implic puternic n jocuri, sarcini de lucru n
echip, exerciii de joc de rol. Persoanele active se opun nvrii pasive, activitii solitare,
precum i citirii, scrierii i gndirii pe cont propriu i cerinelor de atenie la detalii.
- Persoanele reflexive nva cel mai bine atunci cnd sunt lsai s gndeasc asupra unei
activiti. Ei manifest interes pentru realizarea cercetrii detaliate, trecerea n revist
(examinarea) a ceea ce s-a ntmplat i a ceea ce au nvat. Nu le place s fie n luminile
rampei, s li se ofere date insuficiente pentru a trage o concluzie, s fie luai din scurt i s
aib o slujb superficial.
- Persoanele centrate pe teorie nva cel mai bine atunci cnd ceea ce nva este prezentat ca
parte a unui sistem, model, concept sau teorie. Le place s se afle n situaii structurate, care
au un scop clar i care conduc la idei i concepte interesante. Nu este necesar ntotdeauna s
participe n situaii care pun accent pe emoii i sentimente.
- Persoanele pragmatice nva cel mai bine din activitile n care exist o legtur evident
ntre subiectul de discuie i problema real i n care sunt capabili s implementeze ceea ce
au nvat. Se opun nvrii care pare a fi departe de realitate, nvrii care este pur teorie
i principii generale i consider c oamenii se nvrt fr s ajung nicieri destul de repede.
(R. Gomes, 2002)
Competenele educaionale ale cadrului didactic
Exist numeroase liste de caliti i competene ale cadrului didactic elaborate de pedagogi,
psihologi, sociologi, politicieni ai educaiei etc. Aceste competene ar putea fi clasificate astfel:
Competene generale (teoretic, metodic, practic) ,
Competene specifice (competen n domeniul de specialitate, competen pedagogic,
competen profesional, competen managerial) ,
Metacompetene i capaciti de baz (capaciti operaionale i de intervenie dirijat,
capaciti etic-relaionale, sociale i de inserie economic-management i cultur politic,
capaciti de inovaie i de dezvoltare n contexte de schimbare i transformri social-politice
i economice).
Principalele caliti ale cadrului didactic urmrite prin programele de formare a personalului
didactic din nvmntul preuniversitar romnesc sunt:
I.
Competene metodologice (ex. utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele
educaiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice i metodice n situaii educaionale
specifice, utilizarea cunotinelor de metodica predrii disciplinei pentru proiectarea
programei i unitilor de nvare CD, etc.).
II. Competene de comunicare i de relaionare (ex. accesarea diferitelor surse de informare n
scopul documentrii, stpnirea conceptelor i teoriior moderne de comunicare (orizontal/vertical,
complex total, multipl, diversificat i specific), manifestarea comportamentului empatic i
orientrii helping etc.).
III. Competene de evaluare a elevilor (ex. proiectarea evalurii: faze, forme, tipuri; Stpnirea
conceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra nvrii creative etc.).
IV. Competene psihosociale (ex. stpnirea concepelor i teoriilor moderne privind dezvoltarea
capacitilor de cunoatere, valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor,
asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic etc.).
V. Competene tehnice i tehnologice (ex. conceperea i utilizarea mijloacelor de nvare,
utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc.).
VI. Competene de management al carierei (ex. utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol
pihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, deschiderea
28
29
30
EXERCIII
1.
Comentai citatul de mai jos, avnd drept reper cele nsuite n acest capitol:
Miestria didactic nu se ctig uor; n orce caz, nu se obine deodat, integral. Pn cnd
ndeplinirea diferitelor cerine ale unei bune lecii s devin habitus, multe din preocupri scap din
raza gndului i inteniei didactice n proces de realizare, pe cnd altele ocup intensive i exclusiv
puterile ateniei.
Se repet cazul pianistului nceptor, care, privind notele muzicale de interpretat, uit s calce clapele;
lucrnd cu mna dreapt, ntrzie micrile celei stngi; lovind cu amndou minile, uit s calce
pedala. i trebuie timp de exerciiu prealabil, ca s ajung a lega armonic toate micrile, i s capete
acel automatism liber al deprinderii, care se preface ntrun instinct al acordului dintre percepiile
vizuale ale notelor scrise i micrile concordante ale minilor. (I. Gvnescul)
5. SISTEMUL METODELOR DE NVMNT
(Mihaela Suditu)
5.1. Definire
Etimologia cuvntului metod (gr. methodos, metha spre, ctre i odos cale, drum)
ne sugereaz semnificaia metodelor didactice, n procesul de nvmnt. Ele reprezint aadar, calea
de urmat, n vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezint drumul parcurs, n vederea aflrii
adevrurilor. Nu n ultimul rnd, semnific calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe
elevi s-i gseasc propria cale de devenire.
Atenia acordat metodelor i procedeelor didactice faciliteaz respectarea normelor,
principilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esenial al strategiei didactice,
deoarece reprezint latura executorie a acesteia (atingerea finalitilor). n sintez, metoda este o
cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda ce reunete ntr-un
tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008,
p.254).
n cadrul metodelor, se ntlnete o tehnic mai limitat de aciune, numit procedeu. Acesta
reprezint o particularizare, un detaliu, o component a metodei repective. ntre metod i procedeu
exist o relaie dinamic, n sensul c procedeele pot varia, i pot schimba locul fr s afecteze
realizarea celor propuse, pe de o parte, i pe de alta, n sensul c metoda poate deveni un procedeu n
cadrul unei alte metode, dup cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metod (vezi I. Cerghit, S.
Cristea, O. Pnioar, 2008, p.254).
5.2. Funciile metodelor de instruire
Exist, aa cum regsim n literatura de specialitate, dou categorii de funcii (vezi I. Cerghit,
1999): a. Funcii generale; b. Funcii specifice .
a. Funciile specifice
- Funcia cognitiv: vizeaz organizarea i dirijarea cunoaterii i a nvrii;
Funcia instrumental (operaional): metoda are funcia de intermediar ntre
obiective i rezultate, ntre elev i materia de studiat;
- Funcia normativ: arat cum s se predea, cum s se nvee, astfel nct s se ating
performanele propuse;
- Funcia motivaional: metoda stimuleaz curiozitatea, interesul, creativittea elevilor;
- Funcia formativ: const att n dezvoltarea proceselor psihice i motorii, ct i
nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor.
b. Funciile particulare (specifice): sunt proprii fiecrei metode n parte.
5.3. Clasificarea metodelor
31
32
Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem
urmatoarele variante:
conversatia de comunicare
conversatia de repetare si sistematizare
conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala
Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile
metodelor conversative (dialogate):
1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze
raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii /
solutii de rezolvare
3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum
si logica interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare.
Cea mai solicitata metoda este conversaia euristic. Metoda consta n formularea cu
abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date,
informatii.
Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade.
Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz.
ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev sa nvinga dificultatile inerente
cunoasterii.
Tipurile de ntrebari se stabilesc n functie de urmatoarele criterii:
A. Dupa nivelul si modul de adresare:
Frontala - adresata ntregii clase: De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ?
Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ?
Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor
De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.
De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi
Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica: .......
De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
B. Dupa obiective urmarite
De definire - Ce este ? Care sunt atributele...?
Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui
element
De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime
sensul celor nvatate: Cum interpretati...?
De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente,
fenomene;
De opinie - Se solicit un punct de vedere personal
De justificare - Presupune formularea de argumente/a raiunilor care au stat la baza unor
fapte/manifestri
C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple
Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si redare a
cunostintelor
Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt
context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare
Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia
33
34
e) stabilirea, de catre profesor, la sfrsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le
vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta
4. Metoda Phillips 6 6
Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului i se cupleaza perfect cu prelegerea
dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr-un timp
limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea si luarea
deciziilor.
Procedura:
se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi
se anunta tema / subiectul
profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4
minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului
fiecarui grup de catre un elev delegat.
fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt
timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei
se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns
purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri
profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform
opiniei majoritare.
4. Studiul de caz
este
n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi
sunt cercetate
studiul
de caz urmareste:
a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv
b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare
foloseste
documentara
practica
informatiilor
analiza
situatiilor prezentate
stabilirea
variantelor de rezolvare
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd
mare valoare euristica si aplicativa. Ea i obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de
solutionare a problemei n fata careia se afla. n aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste
dobndirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte nsusite deja, n
conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gndire si
imaginatie.
Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, n principal, sub forma a trei variante.
Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care presupune o prezentare completa a cazului
problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat dar prezint
dezavantajul c este mai departe de realitate i obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei
existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta
este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor .
35
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li
se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.
5. Simularea (Jocul de rol)
reprezinta
o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme
etc.
scopul:
36
37
concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, dup care analizeaz
argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi prezint i exemple sau diferite cazuri aplicative,
particulare; pe aceast cale se asigur dezvluirea sau desluirea, ntrirea i confirmarea celor
expuse. Astfel, elevii sunt ajutai s-i clarifice i s adnceasc nelegerea unor concepte, reguli,
principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.
10. Demonstraia presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele reale sau fictive
imagini .a., n scopul asigurrii unui suport perceptiv, pentru uurarea efortului de explorare a
realitii, pentru a asigura accesibilitatea i nelegerea n procesul cunoaterii.
n funcie de materialul demonstrativ ce se utilizeaz:
38
39
40
41
Evaluarea
nvarea
conduce
la nvarea se realizeaz prin
competiie ntre elevi, cu cooperare.
scopul de ierarhizare.
Vizeaz
msurarea
i Vizeaz
msurarea
i
aprecierea cunotinelor (ce aprecierea competenelor (ce
tie elevul).
poate s fac elevul cu ceea ce
tie).
Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele de
cantitativ (ct de mult ordin
calitativ
(valori,
informaie deine elevul).
atitudini).
Vizeaz clasificarea static a Vizeaz progresul n nvare
elevilor.
la fiecare elev.
EXERCIII
1. Prezentai rolul profesorului n cadrul strategiilor didactice centrate pe predare.
2. Indicai rolul elevului n cadrul strategiilor didactice centrate pe nvare.
PROIECTAREA DIDACTIC
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s analizai conceptul de proiectare pedagogic;
- s identificai tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt,
- s enumerai trsturile specifice proiectrii curriculare;
- s aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul activitilor didactice i educative,
organizate n cadrul procesului de nvmnt;
- s evideniai rolul creativ al profesorului de specialitate angajat n proiectarea, realizarea i
dezvoltarea curricular a activitii didactice
- s enumerai etapele leciei mixte;
- s descriei etapele leciei.
- s precizai n ce const specificul activitilor educative, din punct de vedere al modelului
curricular
- s descriei activitatea de proiectare a activitii profesorului-diriginte n vederea ntocmirii
Caietului dirigintelui
- s enumerai etapele realizrii activitilor educative, n planificare
- s identificai legtura dintre principalele etape i secvene ale realizrii activitilor
educative
Concepte cheie: proiectare pedagogic, proiectare tradiional, proiectare curricular,
nivelurile proiectrii curriculare, captarea ateniei, dirijrii nvrii, relevana (msurarea)
rezultatelor, a performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-back), evaluarea
rezultatelor (performanei), fixarea (retenie) celor nvate, transferul, caietul dirigintelui,
planificarea/proiectarea activitii educative
1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt
Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea
obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific procesului
de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. Ca activitate de creaie specific, proiectarea pedagogic
vizeaz valorificarea optim a timpului real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n raport
de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la nivel
instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul de
42
proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele
evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiional / prezentare grafic
?
o
f.f
.
c
o
c
m
e
f.f.
=
=
=
=
=
obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).
f.f
.
o
c
m
e
f.f.
=
=
=
=
=
obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).
e
Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate:
obiectivelor (deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale,
tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu deschidere spre
autoinstruire; corelaiei funcionale profesor-elev (formarea iniial i continu a profesorului
valorificnd integral pregtirea: de specialitate-psihopedagogic-metodic); schem flexibil de
desfurare a activitii (care urmrete, n mod special, corelaia obiective-coninuturi-metodeevaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a
acesteia).
Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia n
termeni operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu
traseele consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular. n aceast perspectiv profesorul
de orice specialitate trebuie s aib n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a
activitii (conceperea activitii); 3) realizarea scenariului activitii; 4) finalizarea activitii.
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci, din contr,
presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la
schimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are
deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care
le prezentm n continuare:
43
I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);
3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitii (instituionalizate sau adoptate n cadrul formei
instituionalizate vezi nvmntul: frontal pe grupe individual) valorificate n perspectiva
diferenierii instruirii
II) Planificarea global a activitii didactice
(conceperea activitii didactice)
5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice /
cadru, de referin stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului
(observabile, evaluabile); resursele necesare (coninut metodologie - condiii de instruire/nvare:
interne - externe); modalitile de evaluare (iniiale - pe parcursul activitii - la sfritul activitii);
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale /
concrete);
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) include: ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; sarcinile
didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare; deschiderile metodologice
(procedee, metode didactice, strategii de predare-nvare-evaluare);mijloacele de nvmnt
(disponibilizate / disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i
strategii didactice).
III) Realizarea activitii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de
aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe
calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem;
- fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez,
evaluare critic (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice.
IV) Finalizarea activitii
9) Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.
2. Etapele leciei
R. Gagn (Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977) s-a ocupat de teoria proiectrii
didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai mare suplee n structura intern a leciei.
Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina
didactic de baz, etapa de dirijare a nvrii poate fi cu uurin adaptat oricrei variante de lecie
(dobndire de cunotine, consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi i deprinderi,
evaluare). Acestea sunt urmtoarele: captarea i pstrarea ateniei, enunarea (comunicarea)
obiectivelor urmrite, reactualizarea elementelor nvate anterior, prezentarea materialului stimul
44
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n
lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban,
1995, pag. 27-58)
45
Tema pentru acas. Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea
cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n clas. Prin specificul su, ca activitate
independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.
3. Proiectarea curricular a activitilor educative
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul oricrei
activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a)tipul de activitate care este o activitate n care
predomin sarcinile educative; b)ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i metodelor
corespunztoare acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit de
decizii tipice activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii unor activiti
educative, n mediul colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesoruluidiriginte.
Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de
planificare global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea,
dezvoltarea i finalizarea curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesoruluidiriginte. Avem n vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte
colare; b) deschiderea fa de toate resursele de informare i formele de educaie (formalnonformal); c) valorificarea cunotinelor de pedagogie (coninuturile i formele generale ale
educaiei; proiectarea curricular, educaia permanent) i psihologie (general i a vrstelor;
metodologia cunoaterii psihopedagogice);
2) Funciile generale asumate: cunoaterea psihopedagogic i social a clasei de elevi i a
fiecrui elev, la nivelul potenialului maxim; orientarea colar, profesional i social a elevilor i a
familiilor acestora;
3) Structura Caietului: a) Informaii generale necesare pentru proiectarea activitii (despre: elevi,
profesori, prini, comunitate local); b) Planificarea activitii (global / pe ciclu; ealonat / anual,
semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe educaia moral specificarea i
operaionalizarea lor / n raport de particularitile vrstei, colii, clasei, comunitii locale; modele de
planificare pentru: activiti cu caracter formal ora de dirigenie, de consiliere; activiti cu caracter
nonformal; activiti cu colectivul didactic al clasei, activiti cu prinii etc.); c) Cunoaterea clasei i
a elevului model de fi colar: date generale despre elev dezvoltarea fizic i starea sntii
rezultate n activitatea colar i extracolar (studiu longitudinal) caracterizarea psihopedagogic i
social (studiu longitudinal i transversal cu caracterizare final) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.3536.
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o perspectiv
proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente:
I) Organizarea activitii: 1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele
pedagogice generale ale educaiei: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor
stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care
vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor
specifice i metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare
moral, asalt de idei cu coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie / exprim sintetic obiectivele generale i specifice
asumate;
46
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare. Ploieti, Editura Universitii din
Ploieti, 1999.
2. Ausubel, D.P., Robinson, F. G. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1981
3. Brsnescu, . Pedagogia i Didactica. Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942
4. Blair, T, Emerging Patterns of Teaching, Merril Publishing Company, Columbus, 1988.
5. Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, O., Metodologia procesului de nvmnt, n, Pregtirea
psihopedagogic Manual pentru definitivat i gradul II didactic, Editura Polirom, Iai, 2008.
6. Creemers, B, The Effective Classroom, Cassell Villiers House, London, 1984.
7. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998
8. Cuco, C-tin., Pedagogie, Editura Polirom, Iai,1996
9. Gvnescul, I, Didactica general Principii de educaia inteligenei, Editura Cultura
Romneasc, 1929
47
48
n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a activitii
didactice n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie
sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena activitii
sistemului; toate acestea n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima
desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i
anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg,
msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a
rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i se
atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.668).
Operaiile actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia.
Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o
relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o
atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea
obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz
s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de
nvmnt.
Eficiena este exprimat prin raportul:
Rezultate obinute
Condiii, resurse
Rezultate obinute________
Rezultate dorite (Obiective)
Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate i
definete rezultate raportate la obiective; randamentul colar optim se exprim n termeni de
performan pozitiv.
2.Funciile evalurii colare
Funciile verificrii i evalurii colare se refer la efectele/consecinele i semnificaiile acestora
att n plan individual, ct i social. Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a
crei exercitare confer unitate i echilibru procesului de nvmnt. n activitatea didactic privit ca
sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de
nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact funciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea
n vedere interaciunea cu celelalte componente ale procesului didactic. Funciile evalurii n cadrul
procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau mpiedicarea
realizrii) finalitilor acestuia.
Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate simetric:
att a educatorului, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a educabilului, prin care acesta se
adapteaz i interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini.
49
Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii
descriu urmtoarele dou perspective:
- perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de
predare;
- perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de
nvare, precum i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare.
Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de
aceast natur:
a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist
a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.
b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei
diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor
iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care
au asigurat succesul)
c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor
decizii de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se
impun i, totodat, sunt posibile.
Chiar dac apar unele nuane particulare n formularea acestora la diferii autori 2, se poate
observa, totui, c majoritatea opteaz pentru urmtoarele funcii:
Funcia social: se refer la faptul c prin evaluare este pus n eviden eficiena general
sau productivitatea socio-economic a procesului/sistemului de nvmnt; societatea este informat
n legtur cu funcionarea acestuia, evaluarea (colar) putnd influena deciziile care urmresc
schimbri structurale.
Funcia de constatare i de informare: este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute,
prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, putem stabili dac
i n ce msur activitatea instructiv-educativ s-a derulat n condiii optime, dac i-a atins scopul,
dac elevii au asimilat cunotinele, dac i-au format anumite abiliti sau dac o deprindere a fost
achiziionat.
Funcia de diagnosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu
nivelul performanelor populaiei evaluate ntr-un anumit moment dat (al evoluiei/dezvoltrii ei); sunt
dezvluite ntr-o mare msur greelile, lacunele, elementele/secvenele dificile, precum i
prestaiile de excepie ale subiecilor supui evalurii. n acelai timp, aceast funcie se refer la
identificarea factorilor i a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i a
cauzelor succesului/insuccesului colar.
Funcia de prognosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu ajutorul crora se
pot face predicii asupra performanelor (i asupra opiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra
evoluiei lor viitoare; aceste informaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la
orientarea lor colar i/sau profesional. De asemenea, aceast funcie contribuie la anticiparea
viitoarelor aciuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii
obiectivelor i activitii sale.
Funcia de feed-back (de reglare): se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul
rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba de
furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a
disfuncionalitilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed-back pozitiv, de
ntrire a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse de cretere i performan.
Sub acest aspect:
2
De exemplu, D. Potolea i M. Manolescu (2005) sau M. Manolescu i S.Panuru (2008) vorbesc despre funcii
generale ale evalurii (precum: funcia constatativ, de constatare a fenomenului evaluat; funcia diagnistic, de
explicare a situaiei existente; funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz) i funcii specifice (care se refer
la ambii parteneri ai procesului educativ-formatv: profesorul i elevul). La rndul su, C. Cuco (2008) susine
c putem vorbi de mai multe categorii de funcii ale evalurii (colare) n funcie de referinele principale luate
ca reper. Astfel, autorul are n vedere: mai nti, funcii prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau
prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare; apoi, funcii delimitate prin raportare la
nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) i, n al treilea rnd, funcii degajate prin raportarea la corelarea
ntre nivelele macro- i microsistemice ale nvmntului.
50
profesorul tie permanent cum s-i dozeze coninutul leciei, metodele, ce trebuie reluat n pai mai
mici, mai n detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot s apar sursele de eroare etc.;
elevul i regleaz efortul de nvare (sub aspectul dozrii timpului de lucru i al energiei investite),
i d seama dac este ameninat cu o situaie nefavorabil promovrii; graie evalurii, elevul ia act
de cerinele i de preteniile profesorului, conturndu-i specificul i nivelul aspiraiilor proprii;
prinii i pot da seama dac, n principiu, copilul lor poate face fa cerinelor colii i la ce nivel;
pot lua decizia de a-l sprijini.
Funcia de motivare: se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv a feed-back-ului
oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz i mobilizeaz pe cei evaluai, impulsionndu-le
activitatea de nvare, cutare, cercetare, dezvoltare. n context, I. Radu (2009) precizeaz:
evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi; cerinele externe
constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de
efort (p. 388). Dorina de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai muli elevi
imbolduri importante pentru nvare: succesul constant poate nscrie nvarea/pregtirea elevului pe
o spiral ascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la demobilizare,
la panic, la anxietate, la respingerea nvrii/pregtirii.
Atributul de succes sau de eec nu trebuie privit n afara contextelor, ci n legtur dinamic
cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniaz: de notat c performana colar a unui
elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi bun n comparaie cu
rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de
comparaie poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes avnd n
vedere al doilea tip de comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n
funcie de situaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru
autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia (p.388).
Funcia educativ-formativ: se refer la faptul c practicarea evalurii sistematice, atent la
corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susinerea
evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare. Treptat,
muli subieci evaluai devin propriii lor evaluatori.
Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctre elevi, devenind reper
n autoapreciere i n formarea imaginii/conceptului de sine. n acelai timp, aprecierile i evalurile
profesorilor se rsfrng asupra relaiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev, profesor-grup colar.
Funcia de selecie/de discriminare: se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea
alegerii/seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criterii stabilite anterior; funcia se
manifest mai ales n situaia examenelor i a concursurilor/ olimpiadelor colare.
Funcia de certificare: se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele
elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a unui
an colar, a unui ciclu curricular etc.
Avnd n vedere existena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apar i se actualizeaz
difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile menionate se pot ntrezri, mai
mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare (Cuco, 2008).
Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul
curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.
3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare
Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit specific,
care nu poate fi redus la caracteristicile/funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi
tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare
component structural a procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor
senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare cu care
interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de nvmnt: finalitile, agenii
(profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii psihosociale, timpul i
criteriile de programare i planificare.
51
52
53
54
55
elevului n raport de media grupului de apartenen) i/sau standardizate (validate pe eantioane mari,
la nivel naional, internaional).
4.Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare
Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi
ca autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare,
fcndu-l contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n
cazul n care educatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe
care elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd
evaluarea cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare
elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.
ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri
psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:
-
56
Evaluarea iniial
Evaluarea
formativ/permanent
Evaluarea
sumativ/cumulativ
Funcionare
Ameliorare
Cnd intervin:
Durat
(timp)
din activitatea
didactic:
Accent
evaluare
Tipologia
instrumentelor
de testare
Obiectivele
evalurii;
Criteriul
de
apreciere
a
rezultatelor
(S.Cristea, 2000,
p. 136)
Dificultatea
itemilor
Scor
Metoda
reportare
scorurilor
de
a
57
EXEMPLE
s elaboreze
planul unei microcercetri privind .
avnd acces la o bibliografie de specialitate
Planul propus s satisfac cerinele metodologice ale unei
lucrri de investigaie tiinific;
EXEMPLE
S rezolve
exerciiile
de pe fia de lucru, neavnd acces la notie
n maximum 10 minute
EXEMPLE
s identifice
factorii dezvoltrii economice
avnd acces la un dosar de pres economic
obiectivul se consider atins dac sunt identificai cel puin
trei factori;
58
comportamentul
performana
Condiiile n care se va produce
comportamentul
Criteriul numeric sau procentual
s stabileasc
specificul de proces, nsuire, activitate psihic pentru zece
fenomene psihice date
pe baza planului recapitulativ
obiectivul se consider atins dac sunt repartizate corect cel
puin 6 fenomene psihice (60%).
conversaia de verificare
interviul
verificarea oral pe baz de imagini,
povestirea sau repovestirea unui
citirea unor dialoguri incomplete,
verificarea oral cu statut de examen
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a
ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim
necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la
memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu
cunotinele n explicarea altor fenomene
Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare.
Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare
periodic, teze semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul
rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi
evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei,
evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat, etc), ca i prin
cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti autoevaluative,
se simt co-participani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
a) Probele de control curent (extemporalele)
b) Probele de evaluare periodic
c) Probe semestriale - tezele,
Calitile unei probe (test)
Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele
evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de
59
evaluare (ca teste de cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate,
aplicabilitate.
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele
planuri:
- validitatea de coninut
- validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit
construct (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui;
coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de
obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind
dobndite, sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea
superioar a competenelor deja achiziionate;
- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev)
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia
acuz c solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n
aprecieri, etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene
minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor
probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte
mare obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i
interpretat cu relativ uurin.
Elaborarea unei probe scrise
Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii
didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:
1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe
2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura
permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare
(obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti
cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu
alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri
posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate
fi fcut prin dou variante :
1.Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative)
n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte
rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.
2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri
corecte
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe
doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate
explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu
i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine
60
structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din
aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis
(expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie
scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.
Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1
2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia
acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz
exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte,
date, diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare.
Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de
construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective
care vizeaz creativitatea, originalitatea.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit
de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un
text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat.
Eseul liber (nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine
de structur.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin
itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i
obiectivele urmrite.
Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse
(pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de
cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un
instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau
stenografierea s.a. ).Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i
practic al instruirii.
Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de
munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine);
de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de
activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi .
Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntro evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare, incluznd fiele de
munc independent i fiele de lectur.
Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp
determinat. Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative
pentru activitatea de nvare desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de
dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate
(pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile
de formare de priceperi i deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite
cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz
utilitatea mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
61
UNITATEA DE NVARE IV
EFECTELE APRECIERII (NOTRII) REZULTATELOR COLARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s precizai n ce constau principalele sisteme de apreciere a rezultatelor colare;
- s identificai avantaje i dezavantaje pentru fiecare sistem
- s propunei criterii de apreciere n cadrul fiecrui sistem de notare
- s identificai variabile care influeneaz obiectivitatea notrii;
- s caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n funcie de principalele criterii:
profesorul ca evaluator, trsturi de personalitate, expectaiile sale ca evaluator;
- s denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor elevilor, n funcie de diferite
circumstane (de rol, de ordine, de contaminare);
- s explicai cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni n aprecierea rezultatelor
colare;
- s enumerai modaliti de reducere a divergenelor n notarea rezultatelor colare;
- s difereniai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor colare
- s prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei de evaluare ntr-o fi de
centralizare
- s efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de evaluare
62
Concepte cheie: notare numeric, notare literal, notare prin calificative, notare prin culori,
notarea strategic, notarea sanciune, notarea speculativ, notarea etichet, efectul halo, efectul de
anticipaie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul de contaminare, eroarea logic, tabelul
rezultatelor, media aritmetic, modul, raportul, mediana
1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal,
ectosemantic. Putem determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre,
litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere.
NOTAREA NUMERIC: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai
multor modele:
- semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou
segmente prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce
caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori.
- scala notelor nsi.
1. 10 trepte n Romnia, Finlanda
2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca.
Avantaje i limite:
- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr
dificultile pe care le implic notarea mai mare de 10 trepte.
- cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o
diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanare.
NOTAREA LITERAL este specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu
ordinea descresctoare a rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfctoare
F- foarte slabe
Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n
funcie de un punctaj, nota literal, astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eec)
Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv:
H- Honor: performane foarte bune;
S- Satisfaction: satisfctor, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisfctor.
Nu exist bacalaureat, ci se elibereaz un certificat pe baza creditelor. Admiterea n nvmntul
superior se face pe baza urmtoarelor criterii:
- numr de credite (condiie cantitativ);
63
64
b) efectul de anticipaie este cunoscut i sub denumirea de efectul pygmalion sau efectul
oedipian se afl n direct legtur cu presupoziia conform creia expectanele/prediciile
se (auto)mplinesc i reflect subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii
nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre capacitile acestora.
Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele de
personalitate, alte surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt
evideniate: efectul de rol, de contrast, de ordine.
-
efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii diferenelor de nivel
dintre performanele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai bine dac
urmeaz dup unele mai slabe sau mai exigent, mai sever, dac urmeaz dup unele mai bune;
efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependen ntre evaluri (lucrri)
care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie a celor urmtoare,
acestea tinznd s se apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit;
este cazul situaiei n care cunoaterea notelor atribuite de ali evaluatori influeneaz
aprecierea unui evaluator.
65
se finalizeaz cu clasificarea clasei de elevi, se obine clasamentul elevilor; mai precis, are loc
evaluarea comparativ;
nota sau calificativul sancioneaz nenvarea de ctre elev (sunt urmrite greelile, scprile,
omisiunile evaluatului);
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii (colare) mai greu de evaluat (ntr-un sistem
cantitativ, cifric): atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc.;
este centrat pe cunotine;
notarea este conceput ca scop n sine, ca mijloc de clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;
evaluatorul constat, compar i judec; prin urmare, evaluarea tradiional este centrat pe elev, n
sensul c apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia) cu o scar de valori care este lsat la
discreia profesorului i rmne n mare msur implicit, necomunicat elevilor (Vogler i colab.,
2000, p. 158);
incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere, dei de multe ori criteriile sunt insuficiente
i confuze.
n viziunea lui J. Vogler i a colaboratorilor si, evaluarea tradiional apreciaz n mod
deosebit conformitatea produsului, a cunotinelor redate, a atitudinilor i a comportamentelor cele
mai cerute (i ateptate) de evaluator (de autoritate). n aceast form (tradiional), evaluarea elevilor
ndeplinete trei funcii principale:
recompensarea sau pedepsirea elevilor; toi profesorii care consider c elevii nu muncesc de
bunvoie, ci n exclusivitate din interes (extrinsec), ajung s adopte un sistem de evaluare de tipul
recompens/pedeaps, sistem care corespunde unei psihopedagogii de tipul constrngere/emulaie;
clasarea i compararea rezultatelor elevilor n funcie de trecerea unor probe comune cu scopul de a
provoca emulaia;
informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau deficienele elevilor (dar mai
ales, despre deficienele acestora).
Astfel, n cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacralizate notele, clasamentele, penalizrile.
Evaluarea tradiional este n esen o judecat de conformitate, un factor de impunere i de
supunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotinelor i a comportamentului
conform ateptrii profesorului este o necesitate.
Evaluarea modern
Evaluarea modern se caracterizeaz prin:
marea grij pentru msurarea i aprecierea rezultatelor;
nu se pretinde i nu este un scop n sine, un moment izolat de control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i a unor msuri ameliorative, de optimizare a procesului de nvare-dezvoltare;
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educativ-formative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea i ntrirea aspectului uman n
general;
acoper att domeniul cognitiv, dar i pe cel afectiv i psihomotor al nvrii colare, deopotriv;
se ocup nu numai de rezultatele colare, dar i de procesele de predare i de nvare pe care le
implic;
nu mai este privit ca fiind exterioar procesului didactic, ci ca parte constitutiv a acesteia;
dezvolt permanent o funcie de feed-back pentru elev;
tinde s informeze personalul didactic nsui asupra punctelor tari i asupra punctelor slabe ale
activitii depuse; tinde s informeze asupra eficienei/ineficienei activitii didactice;
i asum un rol activ de transformare continu a proceselor de predare i a celor de nvare, de
intervenie formativ-educativ;
devine un proces continuu i organic integrat procesului de instruire-dezvoltare;
n contextul funcionrii sale, evaluarea devine un mijloc de comunicare a informaiilor referitoare
la stadiul nvrii, n vederea ameliorrii/mbuntirii sau reorganizrii acesteia;
elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate/stabilite (vezi descriptorii de
performan pentru nvmntul primar);
criteriile, baremele acestui stil de evaluare sunt cunocute att de evaluator, dar i de ctre evaluat
(sunt transparente);
66
67
19. Dezvoltai ntr-un eseu raportul dintre umanism i instrumentalism n realizarea evalurii
colare.
20. Care a fost efectul/eroarea cu care v-ai confruntat cel mai frecvent n etapa gimnazial a
formrii dumneavoastr? Dar n cea liceal?
21. Descriei ecuaia personal a unui profesor, la alegere.
22. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator.
23. Care este concepia dumneavoastr despre evaluarea colar (semnificaia, sensul, rostul, efecte
pe termen scurt, mediu i lung etc.)?
24. Realizai o analiz comparativ ntre evaluarea prin raportarea la norma grupului i cea prin
raportare la obiectivele educaionale.
25. Delimitai avantajele i dezavantajele evalurii criteriale.
26. Specificai dezavantajele evalurii normative.
27. Alctuii o prob clasic de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de notare).
28. Alctuii o prob alternativ de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de
notare/criterii de evaluare).
29. Culegei sau alctuii 20 de itemi din cele trei categorii (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi),
preciznd inclusiv descriptorii de performan.
BIBLIOGRAFIE
1.
Albu, G. (2001), Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii
Petrol-Gaze din Ploieti
2.
Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii,
Ediia a III-a, Editura Paralela 45, Piteti
3.
Clipa, O. (2008), Evaluarea n nvmntul universitar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
4.
Crahay, M. (2009), Psihologia educaiei, Editura Trei, Bucureti
5.
Cuco, C. (2009), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
6.
Cuco, C. (coord.) (2008), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai
7.
Frumos, Fl. (2008), Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai
8.
Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45,
Piteti
9.
Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V. (1999), Evaluarea performanelor colare,
Ediia a II-a, Editura Aldin, Bucureti
10. Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis,
Bucureti
11. Lioiu, N. (2005), Implicaiile evalurii performanelor elevilor i a comportamentului
profesorului asupra reprezentrilor reciproce profesor-elev, Editura Paralela 45, Piteti
12. Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucureti
13. Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale (activiti,
conduite, rezultete) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii.
Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii n vol. Potolea, D., Neacu, I.,
Iucu, B.R., Pnioar, I.O. (coord.) Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai
14. Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai
15. Mitchell, R. (1992), Testing for learning. How new approaches to evaluation can improve
American schools, New York, The Free Press
16. Neacu, I., Stoica, A. (1996), Ghid general de evaluare i examinare,Editura Aramis,
Bucureti
17. Pachef, R.C. (2008), Evaluarea n nvmntul superior, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
18. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, Proiectul pentru
nvmntul Rural
19. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, B.R., Pnioar, I.O. (coord.) (2008), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai
68
69