TRANSDISCIPLINARITATEA N NOUA ABORDARE A NVRII

COLARE
PROFESOR.CRIAN CRISTINA LUCIA
COALA GIMNAZIAL LAZR TMPA ALMA

Dinamica social a ultimelor decenii aduce n faa lumii contemporane o serie de

provocri fa de care domeniul educaiei nu poate rmne indiferent. Principala caracteristic a
acestor provocri sau probleme stringente este aceea a complexitii. Se pare c niciodat pn
acum omenirea nu s-a confruntat cu probleme att de complexe, att sub raportul cauzelor i
efectelor, ct i n ceea ce privete impactul lor asupra oamenilor.
Caracterul complex i integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migraia,
interculturalitatea, protecia mediului, explozia informaional, srcia, conflictele etc. revendic
o abordare educaional transdisciplinar.
Pentru a face fa incertitudinilor i schimbrilor continue caracteristice economiilor de
pia, elevii au nevoie de competene strategice, cum ar fi abilitile de a nva cum s nvee,
abilitile de rezolvare de probleme, abilitile de evaluare.
Schimbarea de perspectiv de la producia de mas ctre cea flexibil solicit abiliti i
cunotine mai largi dect cele furnizate de specializrile anterioare.
Sistemele educaionale trebuie s rspund schimbrilor survenite n condiiile externe
care redefinesc nevoile pe care societatea n ansamblul su le are fa de sistemul educaie.
Disciplinaritatea este exploatarea tiinific specializat a unui domeniu (obiect de
studiu) omogen care produce noi cunotine i face desuete cunotinele vechi. Activitatea
disciplinar rezult nencetat n formularea i reformularea corpus-ului actual de cunoatere
despre obiectul respectiv de studiu. (Encycolpedia of World Problems and Human Potential)
Acest tip de procesualitate i dinamic disciplinar se petrece n spiral i implic:
personal specializat, cadru instituionalizat, limbaj specializat, lucrri scrise i critic de
specialitate.
Disciplinaritatea presupune existena personalului specializat care activeaz ntr-un cadru
instituional bine definit i care produce lucrri scrise, validate de critica de specialitate,
exprimate ntr-un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunitii academice (interne) a
disciplinei.
1

Abordarea procesului curricular implic o anumit nelegere a copilului, considerat ca un

ntreg, ca o fiin unitar, complex; de aceea curriculum-ul nu trebuie s se adreseze separat
unui aspect sau altul al dezvoltrii copilului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa.
Curriculum-ul integrat este prezentat de educaia organizat astfel nct traverseaz barierele
obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferite aspecte ala curriculum-ului n asociaii
semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Integrarea are mai multe nivele care pot fi privite ca pai spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea

este centrat pe obiectele de studiu independente, pe

specialitatea cestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot s

apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri:
a) inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de studiu
este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaii
noi despre problema investigat).
b) armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui
subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem
aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline,
acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu
celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea
clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.
Un bun exemplu n acest sens l constituie problematica clonrii, tratat de regul n
studiile de genetic, dar la fel de relevant de studiat n perspectiva eticii, psihologiei,
politologiei, chimiei etc.
Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o corelare a
eforturilor i potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet
asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii
disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi obiecte de studiu. De cele mai
multe ori, nucleul acestor hibrizi- care pot cpta un caracter instituionalizat- se afl ntre
disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin s acopere aa-numitele #pete albe de pe harta
cunoaterii- exemplu: fizic + chimie = chimia fizic; psihologie + drept = psihologie juridic.
n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de
2

nvare de grad mai nalt; ntre aceste se numr i capacitile metacognitive, cum ar fi luarea
de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient etc.
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament n transferul metodelor
dintr-o

disciplin

ntr-alta,

Basarab

Nicolescu

(1997)

vorbete

de

trei

grade

de

interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ: n urma transferului de metode rezult aplicaii practice concrete;
b) un grad epistemologic: n urma asimilrii de metode din alte domenii, n cadrul
disciplinei respective se iniiaz analize profitabile privind propria sa epistemologie;
c) un grad generator de noi discipline: transferul de metode ntre dou sau mai multe
discipline conduce la apariia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului,
mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai radical a
integrrii. Abordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o decompartimentare complet a
obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor) specifice diferitelor
discipline conduce la emergena unor cmpuri de investigaie, la dezvoltarea unor proiecte
integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezint punerea n act a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le
nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru
niveluri de intervenie educativ: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar.
Trebuie subliniat faptul c recunoaterea caracterului distinct al abordrilor menionate nu
implic ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metafor a unui autor
cunoscut n domeniu, vom spune c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: al cunoaterii.(B.
Nicolescu, 1997).
Louis D Hainaut n Des fins aux objectifs de leducation, distinge, n plan curricular, ntre
transdisciplinaritatea instrumental i cea comportamental.
Transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i furnizeze elevului metode de munc
intelectual transferabile la situaii noi cu care acesta se confrunt; ea este orientat mai mult
ctre rezolvarea anumitor probleme, dect pe achiziia de cunoatere de dragul cunoaterii.
Transdisciplinaritatea comportamental intenioneaz, dup cum sublinia D Hainaut, s
ajute elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse. Acest tip de
abordare se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva; innd seama de psihologia
procesului de nvare, transdisciplinaritatea comportamental se situeaz permanent ntr-o
strns legtur cu situaiile de via semnificative (care au sens) pentru cel ce nva.
3

Considerndu-se c deschide calea ctre atingerea unui nivel epistemologic superior,

transidisciplinaritatea a fost ridicat la rangul de nou viziune asupra lumii. Aceast
etichetare i are sursa n convingerea c domeniul de pertinen al transdisciplinaritii este
singurul capabil s conduc la nelegerea i soluionarea multiplelor i complexelor provocri
ale lumii prezente.
Revenind la conceptul de integrare curricular, neles ca proces de stabilire a unor relaii
de convergen la nivelul elementelor de coninut, al obiectivelor sau metodelor, dar i la nivel de
concepte sau valori aparinnd diferitelor discipline colare, vom distinge o dimensiune
orizontal i una vertical a integrrii.
Integrarea orizontal reunete ntr-un ansamblul coerent dou sau mai multe obiecte de
studiu aparinnd unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu l constituie integrarea
geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaiei civice etc., n studierea unei teme care se poate
numi Educaia pentru mediul nconjurtor.
Integrarea vertical reunete ntr-un ansamblu coerent dou sau mai multe obiecte de
studiu aparinnd aceluiai domeniu(ex.: tiine socio-umane). Un exemplu clar n acest sens l
ofer integrarea istoriei, educaiei civice, filosofiei etc., ntr-o tem intitulat Educaia pentru
drepturile omului.
Obiectivele eseniale pe care ncearc s le ating integrarea curricular pot fi grupate n
dou direcii:
a) relaionarea diferitelor segmente (diviziuni) din cadrul programelor de studiu;
b) relaionarea procesului (experienelor) de nvare cu situaii concrete de via.
Problematica transdisciplinaritii are cel puin dou laturi eseniale:
a) latura filosofic, care ine de promovarea unei viziuni i a unei noi nelegeri a
realitii n general i a realitii educaionale n special- atitudinea transdisciplinar.
b) latura metodologic, care ine de dezvoltarea unor modalitii concrete de utilizare a
diverselor trepte ale integrrii n procesul educaional- competena transdisciplinar.
Competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie elevii pentru reuita personal i
social n contextul dinamicii societii contemporane nu pot fi formate n ntregime prin
intermediul disciplinelor colare clasice (formale).
nvarea nu are loc numai n coli; cea mai mare parte a nvrii n societile
contemporane pare a se petrece, de fapt, n afara colii. Familiile, comunitatea, grupurile de
egali i mai ales mass-media constituie ntr-o msur tot mai semnificativ medii de nvare.
Cultura, considerat principalul ctig al umanitii care trebuie transmis prin educaie,
i-a lrgit foarte mult semnificaia i- n plus- i-a schimbat accentele, de la cultura de tip
4

academic, ctre cea de tip oral i audio-vizual, de la predominana monoculturalitii ctre

deschiderea intercultural.
Organizaii internaionale ca U.N.E.S.C.O. i U.N.I.C.E.F. au dat semnificaii noi
conceptului de nvare. n studiul U.N.E.S.C.O. sunt introdui cei patru piloni ai nvrii:
*a nva s tii/ s cunoti- a stpni instrumentele cunoaterii, instrumentele eseniale ale
nvarii pentru comunicare i exprimare oral, citire, scris socotit i rezolvare de probleme, a
poseda n acelai timp o cunoatere vast, dar i aprofundat a unor domenii principale, a
nelege drepturile i obligaiile specifice unei societi democratice. Cel mai important aspect al
acestui pilon este considerat ns a nva s nvee. Metodologia nvrii devine mai important
dect coninutul n sine, n contextul n care cunotinele se multiplic cu repeziciune i selecia
devine n mai mare msur o problem de decizie individual, dect social.
*a nva s faci- a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o profesie i a-i nsui
competenele psihologice i sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor
situaii de via, a te integra n viaa social i n lumea muncii, participnd la pieele locale i
globale, a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-i satisface nevoile de baz i a aciona
pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale.
*a nva s munceti mpreun- a accepta interdependena ca pe o caracteristic a
mediilor sociale contemporane, a preveni i a rezolva conflictele, a lucra mpreun cu ceilali
pentru atingerea unor obiective comune, respectnd identitatea fiecruia, a participa activ la viaa
i conducerea comunitii i a crea o familie sntoas i armonioas.
*a nva s fii- a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi autonom i creativ
n diverse situaii de via, a manifesta gndire critic i responsabilitate, a valoriza cultura i a
depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capaciti intelectuale, fizice, culturale; a manifesta
sim estetic i a aciona pentru meninerea unui climat de pace i nelegere.
Alturi de cei patru piloni din raportul ntocmit de Jacques Delors, Shaeffer i
colaboratorii si adaug nc unul:
*a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea- a cunoate, a reflecta i a
aciona asupra realitii, a adopta i a o transforma, a proteja mediul nconjurtor i a aciona
pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea i coeziunea social.
nvarea depete cadrul formal al colii i se extinde semnificativ, ca proces i
cuantum al achiziiilor, ctre alte sfere, nonformale sau informale; sursele i mediile de nvare
sufer mutaii semnificative i de nelegerea acestui lucru depinde n mare msur succesul
nvrii.

nvarea nu mai este doar apanajul elevilor i studenilor, fiind concentrat, ca activitate,
mai ales n prima parte a vieii, evoluia i caracteristicile societii contemporane conducnd la
afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot parcursul vieii.
Organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficient ntr-o
lume dinamic i complex, caracterizat de explozia informaional i de dezvoltarea fr
precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice
tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului contemporan.
ntr-o analiz efectuat la nivelul rilor membre ale Organizaiei pentru Cooperare
Economic i Dezvoltare au fost identificate o serie de tendine majore care au modificri ale
scopurilor educaiei i au condus la revizuirea curriculum-ului.
Cele mai importante tendine au fost considerate urmtoarele:
a) accentul pus pe abilitile de ordin nalt i pe capacitile cross-curiculare;
b) integrarea disciplinelor;
c) legturile constante cu comunitatea;
d) folosirea tehnologiilor n predare nvare;
e) accentul pus pe nvarea prin cooperare;
f) importana evalurii performanelor;
g) creterea responsabilitilor i a capacitilor manageriale ale colilor.
Abilitile de ordin nalt i capacitile cross-curriculare se refer la posibilitatea
absolvenilor de a gndi critic i creativ, de a rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra
n echip, de a dispune de o alfabetizare matematic i tehnologic i de a nva pe tot parcursul
vieii. Aceste atitudini i competene i-ar permite tnrului s fac fa cerinelor vieii i muncii
ntr-o lume n continuare schimbare.
Competenele la care ne-am referit anterior descriu rezultatele ateptate ale instruirii cu
structur cross-curricular. Ele indic faptul c elevii trebuie s realizeze conexiuni i s-i
formeze capaciti de transfer ce nu mai pot fi circumscrise uneia sau alteia dintre disciplinele
formale. Capacitile intelectuale, valorile i abilitile de grad nalt direcioneaz formularea
unor obiective mai specifice relevante la nivel de arie curricular i de nivel de instruire.
Numeroase sisteme de educaie fac pai rapizi ctre o abordare integrat a curricum-ului,
unul dintre cei mai ntlnii constnd n organizarea disciplinelor pe arii curriculare. Raiunea
pentru care s-a apelat la aceast structur este aceea c exist o serie de competene generale care
constituie baza acestor arii largi. n afara disciplinelor clasice, n unele ri s-a trecut la
introducerea unor teme transversale, la lucrul pe proiecte, la inseria n curriculum a unor noi
dimensiuni ale educaiei. Toate aceste realiti sunt premise care fundamenteaz o abordare intersau transdisciplinar a procesului de educaie.
6

Introducerea temelor integrate n curriculum-ul obligatoriu sau n cel elaborat la nivel

local au fost intens experimentat n anii din urm. Instruirea integrat propune o abordare
holistic i constructivist a procesului curricular care urmrete, prin stabilirea unor grade
diferite de integrare la nivelul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, conceptelor sau
valorilor, atingerea unor rezultate complexe pentru care nu mai sunt suficiente cadrele unei
anumite discipline.
Temele integrate sau cross-curriculare sunt uniti de studiu prin intermediul crora se
realizeaz explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa de zi
cu zi. Proiectarea integrat a curriculum-ului presupune un demers conjugat n care sunt
implicai, mpreun, elevi i profesori, n timp ce conceptorii de curriculum se axeaz cu
precdere pe producerea de materiale suport i pe oferirea de consultan. Se urmrete
traversarea limitelor rigide ale obiectelor de studiu cu scopul generrii unor asociaii
semnificative n msur s surprind caracterul integrat al lumii reale.
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, observm
c profesorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient- o nvare
participativ, activ i creativ. nvarea interactiv-creativ este un proces evolutiv, care are la
baz receptivitatea fa de experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz,
sintez, generalizare, abstractizare, concretizare, punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre
sensuri i solicitnd o profund implicare intelectual, psihomotorie i afectiv. n cadrul
nvrii interactiv-creative, elevul descoper, imagineaz, construiete i redefinete sensurile,
filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice superioare de gndire
i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, a interaciunii educatului cu
ceilali,bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului.
Scenariile didactice ar trebui s vizeze ilustrarea unitii lumii i a cunoaterii.
Coninuturile trebuie construite avnd ca obiective eseniale dezvoltarea la elevi a spiritului
reflexiv-interogativ i nelegerea unor adevruri fundamentale despre lume i despre sine. Ar
trebui alese teme generoase care n acelai timp s aparin disciplinelor, s traverseze
disciplinele i s fie totodat dincolo de discipline; s vizeze relaia dintre esen i aparen,
dintre ceea ce se vede i ceea ce, de obicei, rmne ascuns, att n universul exterior, ct i n cel
interior, att n planul uman ct i n cel cosmic; s genereze experiene i triri unice
Activitile de nvare ar trebui s vizeze educaia integral a omului. Prin urmare,
paradigma cultural din perspectiva creia a fost construit viziunea asupra educaiei este aceea a
cosmodernitii. Cosmodernitatea realizeaz o tripl mutaie: la nivelul viziunii despre lume, al
viziunii despre cunoatere i al viziunii despre om. Adjectivul care caracterizeaz fiecare dintre
cele trei elemente este cuvntul transdiscipinar care se poate asocia cu substantive precum:
7

atitudine, metodologie , trire. Din perspectiva viziunii transdisciplinare, omul i universul

formeaz un tot unitar; perspectiva asupra universului se schimb, n sensul c studiul
universului i studiul fiinei umane se susin reciproc.
Activitile transdisciplinare sunt i instrumente de apreciere prognostic, ntruct indic
msura n care copiii prezint sau nu, n mod real, anumite aptitudini, i au valoare diagnostic,
fiind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare
ale copiilor. Totodat, pot fi implicate mai multe fore n procesul educaional (specialiti,
membri ai comunitii locale, prini), lsndu-se mai mult libertate de exprimare i aciune att
pentru elev, ct i pentru profesor.
Activitatea didactic transdisciplinar aduce n prim-plan cteva probleme care solicit
atenie. Ele se refer la limbaj, la metode, la constrngerile instituionale i la cele cognitive.
Cum fiecare disciplin i-a dezvoltat propriul limbaj, transdisciplinaritatea cere o adaptare i o
nsuire a diferitelor modaliti de utilizare a acestuia, fapt ce poate duce la ntmpinarea unor
dificulti n comunicarea rezultatelor demersului didactic, la mprumutarea de termeni tehnici
uneori puin nelei de cadrele didactice care predau alte discipline. Disciplinele sunt adesea
devotate propriilor metode de nvare, lucru ce poate duce la nenelegeri i opoziii.
Constrngerile cognitive constituie un mare impas spre o activitate didactic
transdisciplinar, ele presupunnd o cunoatere aprofundat a mai multor discipline.

autentic

BIBLIOGRAFIE

1. Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, p.52-54;

2. Basarab Nicolaescu, Noi, particula i lumea, Polirom, 2002;
3. Perspective. Revista de didactica limbii i literaturii romne. nr 2/ 2003,Ed.
Didactica Limbii i Literaturii Romane, Cluj, 2003, p.13, p 81.
4. Mihaela- Loredana Pascan, Viziune integrat i perspectiv transdisciplinar n
studiul limbii i literaturii romne n gimnaziu. Aplicaii didactice. Valene
formative , Editura Pre-Text, Cmpulung Moldovenesc, 2010;
5. Ciolan Lucia, nvarea integrat - fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, 2008;
6. Petrescu Paloma, Pop Viorica, Transdisciplinaritatea - o noua abordare a
situaiilor de nvare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.