Universitatea tefan cel Mare Suceava

Facultatea de tiine Economice i Administraie Public

Specializarea Contabilitate i Informatic de Gestiune

Suceava 2014

I.
Soluii oferite de metodologia managerial
1. Abordarea tradiional a stilurilor manageriale: democratic, laissez-faire, autoritar.
Problema stilurilor de conducere a evoluat n funcie de evoluia colilor manageriale de la stilul
dictatorial al managementului clasic unde conducatorul era considerat creierul activitii, la stilul
participativ specific managementului situational, caracterizat prin adaptarea comportamentelor
manageriale la situaie, prin mobilizarea eforturilor membrilor echipei pentru realizarea sarcinii dar i
prin obinerea satisfactiei n activitate.
n consecin, dac n pedagogia clasic profesorul adopta stilul didactic cel mai adecvat
personalitii sale (lecia fiind centrat pe profesor), pedagogia modern solicit tot mai mult stiluri
didactice difereniate n funcie de elevi (lecia centrat pe elev i pe situaia de nvare).
Pedagogia clasic a rmas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumtate de secol de Lewin,
Lippit i White): "autoritar n care liderul ia deciziile, "democratic" n care deciziile se iau n comun,
i "laissez-faire" nedirijat.
Stilul autoritar este propriu acelor manageri care refuz s accepte participarea subalternilor la
ndeplinirea atribuiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar adopt n mod unipersonal deciziile
privind obiectivele i mijloacele realizrii acestor obiective. Ei vor fi preocupai de realizarea
sarcinilor,decontrolulmoduluincare se execut sarcinile repartizate. Aceti conductori acord o
ncredere nelimitat msurilor organizatorice n direcia atingerii obiectivelor. Sub aspectul
consecinelor produse, stilul autoritar va declana rezistena neexprimat a subalternilor.
Un astfel de stil managerial reduce posibilitile de dezvoltare profesional ale subalternilor.
Restrngerea acestor posibiliti deriv din limitarea pn la excludere a subordonailor de la adoptarea
deciziilor. Imposibilitatea de a participa la decizie diminueaz simul de responsabilitate, stnjenete
interesul creativ participativ. Acest stil deschide calea spre exagerarea atitudinii critice ori spre
tergerea interesului profesional (alienare profesional) al subalternilor. La fel, exagerarea controlului,
va avea ca efect dezorientarea executanilor n lipsa managerului, ceea ce induce, provoac nevoia de
control. Reducerea randamentului muncii n lipsa managerului l va determina pe acesta s intensifice
controlul. Deci, extinznd timpul afectat controlului, managerii cu stil autoritar reduc simultan timpul
afectat creaiei, inovaiei.
Efectele disfuncionale ale controlului exagerat sunt:
deplasarea interesului subalternilor de la obiectivul de realizat la respectarea normelor (regulilor);
crearea unei nevoi sporite de control.

Mecanismul care explic o asemenea situaie se fundamenteaz pe teorema lui Thomas conform creia
o definire fals a unei situaii devine adevrat prin consecinele sale.
Stilul democratic este caracteristic managerilor care asigur participarea subalternilor la
procesul de conducere. Managerii cu un acest stil apeleaz la colaborarea subalternilor att la stabilirea
obiectivelor ct i la repartizarea sarcinilor. Sub aspectelor consecinelor se apreciaz c stilul
democratic determin o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternic participare. Randamentul
grupului este de prezena sau absena managerului. Orientarea managerilor cu acest stil spre control
redus genereaz rezerve pentru munc inovatoare.
Stilul laissez-faire (permisiv) se caracterizeaz prin evitarea oricrei intervenii n organizarea
i conducerea grupului, plasnd accentul pe organizarea i conducerea spontan. Prezena sau absena
managerului nu are efecte la nivelul randamentului. Diferena ntre stilul permisiv i stilul democratic
const n starea moralului. n cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conductorul
sprijin grupul. n cazul managerului permisiv moralul este ceva mai sczut, deoarece conductorul nu
sprijin grupul n ndeplinirea sarcinii. n literatura sociologic se cunosc alternative ale acestui sistem
de clasificare. Aceste alternative vizeaz categoriile de stil autoritar i stil democratic, pstrnd acelai
distincii eseniale ntre cele dou categorii de stimuli. Astfel, Brown subdivide manageri cu stil
democratic n democrai autentici i n pseudodemocrai, iar cei cu stil autoritar n strict
autoritari, binevoitori, autoritari incompeteni.
2. Profesorul ntre autoritate i putere: statut social i rol. Managementul conflictului de rol.
Profesorul joac n activitatea sa mai mult roluri care pot fi grupate astfel:
dup mediul caruia i aparine, profesorul-manager este membru al unui mediu profesional,
familial, politic, cultural, social.
dup tipul de activitate pe care o desfoar n aceste medii profesorul-manager este receptor,
emitor, participant, realizator, responsabil, proiectant, iniiator, agent de soluii, consilier, mediator,
agent al progresului, cercettor, utilizator etc.
Rolul de profesor presupune manifestarea ntr-un multiplu pienjeni de grupuri de referin
care impun profesorului cerine difereniate: el reprezint autoritatea public, (ca reprezentant al
statului), transmitor de cunotine i educator, evaluator al elevilor, partenerul prinilor n sarcina

educativ, membru al colectivului colii, coleg. Dac este luat n serios, rolul de profesor este foarte
solicitant - poate fi o slujba de 24 de ore!
Profesiunea de educator este - fr ndoial - ncrcat de tensiune. Pentru a putea rspunde
attor cerinte i articula oferta sa comportamental unor solicitri diverse, el trebuie s aib con tiin a
misiunii sale, are obligatia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a
organiza i regiza procesul de instruire.
Funcia didactic a profesorului se exprim prin ndeplinirea statutului de model, partener,
sftuitor. Ea se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin
ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre profesor i elevi.
Dimpotriv, provocarea unei atmosfere de nencredere i suspiciune are ca efect retragerea i
resemnarea elevilor, apariia marginalilor, agresivitatea uman. Indiferent de specialitatea sa, un
profesor care utilizeaz etichetarea i ironizarea elevilor ca metode didactice nu poate ob ine dect
antipatie i refuzul participrii la efortul comun.
A educa, alturi de a instrui, nseamn, pentru profesor: folosirea unor metode care s formeze
elevilor atenia pentru munca independent, s dezvolte virtuti sociale, s ntreasc includerea elevilor
n propria valoare, ajutndu-i s-i gseasc identitatea. A educa nseamn a- i desfura activi tatea sub
semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi s ia distan critica fa de atitudinile i
performanele proprii, dezvoltndu-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive i de a analiza critic
propriile prejudeci.
nainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale i i asist pe elevi n
nsuirea acestora, prin sublinierea importanei semni ficaiei unor sentimente precum cel de satisfacie
a reuitei, cooperrii, respectului pentru realizri etc. Clasicul pedagogiei germane, Herbart, a spus:
"Valoarea omului nu rezid n cunotine, ci n voin". Rolul de educator al profesorului, crede
Herbart, este acela de a trezi "virtuti", de a forma caractere.
Profesorii sunt pui adesea n dificultate de dou sarcini contradictorii. Pe de o parte, ei sunt
responsabili de transmiterea corect a unui volum de informaii i verificarea asimilrii acestor
cunotine. Pe de alt parte, au datoria s dezvolte la elevi aptitudini critice, strategia fiind punerea la
ndoial a unor adevruri prezentarea materialului ca pe o confruntare ntre teze diferite
Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i
transmiterea de valori i orientri de via (calitatea de educator, preocupat ndeosebi de om, de
educatca i partener n relaia comun). La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea
de cunotine, iar alii sunt cu precdere preocupai de formarea elevilor. Strile tensionale fiind

inevitabile, soluia este organizarea unui nvmnt educativ articulnd cele dou tendine: educaia
fr instrucie e imposibil componenta educativ stimuleaz i motiveaz instruirea.
Este inevitabil deci apariia unei tensiuni intra-roluri care se rezum la:
- partener (sftuiete, apeleaz, admonesteaz, ndrum, frneaz) / examinator (se strduiete s fie
obiectiv i imparial);
- informator (transmite pstrnd distana rece impus de tiin) / distribuitor de anse;
- model (stabilete i ofer cerine morale) / specialist (se axeaz pe predarea i instruirea unitar).
II.

Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi

1. Relaii de intercunoatere, relaii de intercomunicare, relaii socioafective prefereniale, relaii de

influenare
Interaciunea educaional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor
interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posibil clasificare a relaiilor interpersonale n
clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuinele psihologice resimite de elevi atunci
cnd se raporteaz unii la alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult tipurile de relaii interpersonale
n clasa de elevi: relatii de intercunoastere;
relatii de intercomunicare;
relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
relatii de influentare.
Relaii de intercunoatere
Deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la cellalt, la felul lui
de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct informaiile de care dispune un cadru didactic la un moment
dat despre elevi si i, un anumit elev despre ceilali colegi, sunt foarte diverse i consistente, cu att
universul dinamic al interaciunilor respective este mai viguros. Cnd informaiile sunt mai limitate,
ansele instaurrii nencrederii i a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central,
nceputul i sfritul acestui tip de relaii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul despre
cellalt i despre ei nii.
Reprezentrile interpersonale, sunt un subiect preferenial al sociologiei educaiei i constituie
variabile definitorii ale interaciunilor din clasa de elevi. Ineriile perceptive, stereotipiile perceptive,
efectele predictive, ecuaia personal a profesorului, s.a.m.d., sunt tot attea exemple edificatoare ale
deficientelor poteniale nregistrate n interaciunile educaionale ca urmare a unor lacune sau vicii de
intercunoatere.
Relaii de intercomunicare
Apar ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cnd intr n interaciune, nevoia de
a se informa reciproc, de a face schimb de informaii, de a comunica. Un grup social nu exist ca grup
dect n msura n care membrii si intr n relaii de comunicare ntre ei. Ansamblul comunicaiilor
efectiv schimbate ntr-un grup formeaz structura de comunicare a grupului.

Domeniul abordat n cadrul sociologiei educaiei, comunicarea n interiorul clasei de elevi poate
fi privit, critic, din urmtoarele puncte de vedere:
modelele comunicrii interpersonale n clas;
contextul n procesul de comunicare interpersonal;
aspectele particulare ale negocierii n procesul de comunicare interpersonal;
aspectele nonverbale ale comunicrii interpersonale.
Ceea ce poate fi relevant pentru relatiile de intercomunicare sunt situatiile de perturbare a
comunicarii: filtrarea informatiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea. Nesolutionate in spatiul
temporal adecvat, asemenea fenomene pot sa se transforme in autentice situatii de criza educationala,
solutionate cu suficienta dificultate.
Relatii socio-afective preferentiale
Sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii,
sentimente si structuri de tip afectiv-simpatetic, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale,
relatii afectiv-simpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere
reciproca intre membrii clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi intelese ca modificari organice,
fiecare dintre aceste modificari avand drept cauza un proces fiziologic: refluxul declansat de excitatia
venita de la obiect. Atitudinile Eului sunt simtite de constiinta ca emotii, in inteles general, iar in
inteles, special, emotiile sunt fapte de constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel
emotional, in derularea acestui proces nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din
atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in mod
atat deintim, incat nu exista posibilitatea de a le separa intre ele. Prin aportul experientei sociointeractionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza impresia de armonie sau de conflict intre
anumite parti ale personalitatii. Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub forma
unor goluri personale", care solicita, in plan exterior, o completare, o complementaritate, in plan
relational.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala in plan relational, a universului afectiv
al indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectivsimpatetice in grupul-clasa. Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice in clasa sunt
spontaneitatea, sinceritatea, disproportia dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate in
schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale
modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o
atitudine contradictorie fata de zambet si ras, atunci emotia reconfortanta de veselie si starea de buna
dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte
negative incalculabile in planul capacitatilor interactionale ale elevilor. Relatiile afectiv-simpatetice
sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.
Relatii de influentare
Clasa de elevi, ca un univers socio-relational complex, dezvolta o varietate de relatii si
interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung.
Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatare sociala este dependenta de functionarea unor factori
de supradeterminare ai comportamentului social. E important de mentionat la acest nivel, ca relatiile
interpersonale de influentare nu se manifesta doar ca rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt
determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa.

Totodata, asemenea interactiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii
constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasa. Asemenea constatari au
contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit carora relatiile interpersonale au, in
primul rand, un caracter impersonal, esenta lor rezidand in interactiunea rolurilor, functiilor si a
statutelor sociale.
Relatia afectiva existenta intre elevi si profesor poate avea o influenta pozitiva sau negativa
asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel, in general, daca exista o relatie afectiva de natura
pozitiva, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile
profesorului, putand duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitati, iar daca exista o relatie afectiva
negativa, se pot constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor originale",
consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare. Acest tip de relatie afectiva stabilita
intre elevi si profesor este independenta de competentele profesionale ale acestuia.
Perceptia interpersonala profesor-elev se refera in special la cunostintele, competenta si statutul
profesorului, modul in care sunt percepute toate acestea de catre elevi determina influenta profesorului
asupra clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca
se ofera spatiu de crestere a influentei acestuia. in caz contrar, exista situatiile tipice cand elevii se
plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfasurarea intregului an
scolar, exista diferente de percepere si, implicit, de influenta a profesorului: spre exemplu, intr-un caz
particular al managementului clasei de elevi, inceputul anului scolar este dificil ca perceptia elevilor sa
fie corecta. Ea se imbunatateste spre sfarsit, definitivand, practic, tipurile de influente pe care
profesorul le poate exercita.
Folosirea in exces a influentei de catre profesor duce la crearea impresiei ca toate sarcinile
cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin influenta personala,
recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli ai motivatiei extrinseci. Dar folosirea in exces a
acestei forte care este influenta personala determina o scadere a acesteia si, chiar daca s-a manifestat
repetat cu precadere asupra unui singur elev, are efect asupra intregii clase, modificand perceptia asupra
profesorului. Este deci indicat sa fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista
diferite tulburari de comportament ale elevilor este mult mai eficient sa nu fie folosite, pentru
combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta etc., in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a
profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se pozitiona
langa elevul perturbator si de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste pe umerii acestuia, un asemenea
tip de comunicare tacita este eficient si amplifica puterea de influenta a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic ofera acestuia
posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza sansele intensificarii
motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee in jurul
unor lideri. in individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si
determina modul in care elevii maximizeaza pedepsele sau recompensele. in sistemul neindividualizat,
toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi sarcini si, fiind evaluati dupa criterii
identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a scadea performanta, din punct de vedere
profesoral, elevii sunt nemotivati si frustrati. Un minus al individualizarii il constituie acela ca elevul
nu are realmente oportunitatea de a observa competenta profesorului, cele zece minute acordate
saptamanal unui asemenea exercitiu relational fiind insuficiente.
2. Metode de investigare a distanelor sociale n clasa de elevi - Metoda sociometric
Caracterizarea metodei sociometrice

Din punct de vedere etimologic "sociometrie" inseamna masurarea in domeniul social (in latina
socius = fiinta sociala, social, iar metrum = masuratoare). In sens restrans, prin "sociometrie" se
intelege masurarea in sfera relatiilor socio-afective sau preferentiale la nivelul grupurilor mici.

Initiatorul sociometriei este sociologul american J. L. Moreno, originar din Romania. El afirma
ca sociometria se ocupa doar de o parte a realitatii sociale, si anume de relatiile interpersonale,
acordand o importanta deosebita aspectelor cantitative si calitative ale acestora. Sociometria are ca
obiect studiul matematic al proprietarilor psihologice ale populatiilor.
In cazul nostru tehnica sociometrica se ocupa cu studiul relatiilor interpersonale, indeosebi
acelor relatii simpatetice care se bazeaza pe atractii si respingeri intre membrii colectivului. Se
realizeaza cu ajutorul unor formule si calcule matematice surprinderea unor calitati/caracteristici
relationale ale grupului de elevi. Tehnicile sau metodele sociometrice reprezinta un ansamblu de
instrumente si procedee destinate sa inregistreze si sa masoare configuratia si intensitatea relatiilor
interpersonale din interiorul grupului scolar. Sub aceasta denumire sunt incluse atat instrumentele de
culegere a materialului faptic, cat si cele de prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului
respectiv. De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoasterea concreta a interactiunilor ce se stabilesc
in cadrul colectivului de elevi/studenti.
Studiul sociometric are o tripla orientare: in primul rand, cunoasterea de catre diriginte a
afinitatilor exprimate de membri grupului si implicit a relatiilor din cadrul colectivului; in al doilea
rand, o cunoastere mai buna de catre elevi a propriilor lor pozitii in grup; si in al treilea rand, dar nu
cel din urma, imbunatatirea relatiilor si a climatului psihosocial a grupului scolar prin actiuni
psihologice specifice.
Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:
- amplasamentul, statutul unui elev/student in campul relatiilor interpersonale (lider, popular,
izolat, ignorat, respins, etc.);
- structura psihologica globala a grupului si a subgrupurilor din cadrul su;
- diversele centre de influenta;
- perceptia grupului fata de un anumit membru;
- coeziunea de grup, etc.

Modalitatea de alcatuire, administrare, prelucrare, interpretare a testului sociometric precum si

prezentarea rezultatelor va fi redata sub forma unui algoritm, particularizat la colectivitatea urmarita.
Putem sa definim ca metode sau etape ale tehnicii sociometrice:
- testul sociometric;
- matricea sociometrica;
- indicii sociometrici;
- sociograma (reprezentarea grafica a relatiilor);
- cadranele sociometrice;
- prezentarea in fata clasei/individual a rezultatelor.

Utilizand metoda sociometrica, cercetatorul din sfera socialului are la indemana un ansamblu
de tehnici si procedee extrem de riguroase din punct de vedere metodologic.
Acest ansamblu include:
- procedee de cunoastere a vietii afective a grupurilor, de exemplu: testul sociometric;
- procedee de ameliorare si reconstructie psihosociala a relatiilor interpersonale nefunctionale
sau indezirabile, de ex: psihodrama si sociodrama.

III.
Dimensiunile managementului clasei de elevi. Managementul leciei. Deprinderi
manageriale ale procesului educaional
1. Managementul ritmului procesului de instruire
Managementul al instruirii intervine cnd profesorul se afl n postura de a coordona spaiul,
materialele, echipamentele aferente, kinetica i proxemica elevilor, precum i a materialului de studiu
propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu.
Managementul ritmului procesului de instruire se refer la modul n care profesorul
coordoneaz i direcioneaz ritmul activitilor n timpul orei:
evitarea discontinuitii:
schimbarea brusc a tipului de activitate;

 abandonarea temporar a unui tip de activitate;

abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval de timp
abandonarea unui tip de activitate nainte de finalizarea acestuia.
evitarea ncetinirii ritmului:
suprancrcarea;
suprancrcarea prin exces de explicaii;
suprancrcarea prin exces de amnunte;
ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a materialului i echipamentelor aferente;
fragmentarea inutil a activitii.
2. Managementul activitilor de grup
Promovarea activitilor n grup se refer la capacitatea profesorului de a capta i menine atenia
grupului pe parcursul activitilor din timpul orei:
managementul tipului de grup cu care se lucreaz se refer la capacitatea profesorului de a capta
i a menine atenia grupului pe parcursul activitilor din timpul orei, coordonarea structurii grupului.
Obiectivarea acestei capaciti se realizeaz prin apelul la o gam variat de reacii pentru a suscita i a
menine atenia grupului pe parcursul orei;
managementul responsabilitilor la nivel de grup. Coordonarea gradual a responsabilitilor:
profesorul creeaz sentimentul c fiecare este responsabil de ceea ce se ntmpl la nivel de grup, prin
creterea nivelului de interaciune i feedback pentru toi elevii. Astfel, elevii vor ncerca un sentiment
de mplinire i de responsabilitate, pentru c se simt importani n interiorul grupului; n felul acesta
crete receptivitatea;
managementul ateniei- meninerea ateniei realizat prin micrile profesorului n clas, gestic,
modulaii vocale, contact vizual.

Coordonarea structurii grupului:

Profesorul poate face apel la o gam variat de reacii pentru a suscita i a menine atenia
grupului pe parcursul orei. Cteva dintre tehnicile relaiei profesor-elev n aceast direcie sunt:
distribuirea echitabil a ocaziilor de afirmare a elevului (Voi fi solicitat n timpul acestei ore);
ajutorul acordat individual membrilor grupului (Profesorul este preocupat de mine i vrea s
reuesc);
explorarea posibilitilor latente (Am timp s m gndesc);
investigarea comportamentului profesorului (Profesorul face eforturi speciale ca s m ajute
s rspund);
problematizarea la nivel superior (Profesorul se ateapt s gndesc la aceast problem);

aprobarea sau corectarea activitii elevului (Mi se va spune cu promptitudine dac activitatea
mea este acceptabil sau nu);
lauda (Profesorul este deosebit de mulumit de activitatea mea);
contientizarea motivelor de laud (Profesorul mi va spune motivul/ele pentru care este
mulumit de realizrile mele la or);
atenia fa de ceea ce au de spus elevii (Profesorul este interesat de ceea ce am de spus);
acceptarea sentimentelor elevilor (Profesorul mi nelege sentimentele i mi le respect);
raporturile proxemice cu elevii (Profesorul este apropiat de mine, dar nu m deranjeaz);
respectul / politeea fa de elevi (Profesorul m respect);
interesul personal fa de elevi (Sunt mai mult dect un elev pentru profesorul meu; acesta mi
face complimente);
afeciunea (Profesorului i place de mine/ m apreciaz);
amnarea unei reacii (Profesorul este nemulumit de ceea ce fac, dar nu este nemulumit de
mine ca persoan);
coordonarea gradual a responsabilitilor.
Evitarea saturaiei (plictisului) se refer la abilitatea profesorului de a reduce la minimum

plictisul care poate interveni n timpul unei activiti n clas, Aceasta se poate realiza prin abordarea
progresiv a activitilor, prin crearea varietii i prin provocarea studenilor.
prezentarea progresiv a materialului de studiu - abordarea progresiv a materialului de studiu
restructurarea programei cnd nu se nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului
manifestat de elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora.
varietatea - strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit spiritul
de cercetare i interesul.

provocarea - utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i provoac pe elevi s ias

din rutina colar.
IV.
Managementul relaiilor interpersonale i managementul problemelor disciplinare.
Strategii de prevenie i intervenie
1. Influena educaional: caracteristicile demersului de influen educaional
Din punct de vedere al managementului clasei de elevi, influena educaional se poate analiza din
dou perspective: influena personal a profesorului, att ca lider, ct i ca factor exterior, i influena
de grup, determinat de factori formali sau nonformali.
Caracteristicile demersului de influen educaional
Influena personal a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscut i descris, n general,
ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, n spe al elevilor; n aproape fiecare
moment profesorul iniiaz aciuni prin care afecteaz comportamentul elevilor. Spre exemplu, le

poate cere s fie ateni, s ndeplineasc anumite sarcini, iar elevii le fac bine dac influena
profesorului este foarte mare.
Factorii care modeleaz influena educaional sunt:
a) relaia afectiv stabilit ntre profesor i elevi poate avea o influen pozitiv sau negativ
asupra relaiilor sociale stabilite la acest nivel. Relaiile pozitive determin adoptarea de ctre elevi a
celor mai multe dintre atitudinile profesorului, iar relaiile afective negative conduc la reacii de
respingere din partea elevilor, nmulirea atitudinilor originale, consolidarea lipsurilor i defectelor,
scderea ratei de nvare;
b) percepia elevului asupra profesorului se refer la cunotinele, competena i statut
profesorului. Modul cum sunt acestea percepute de elevi determin influena profesorului asupra clasei;
c) folosirea n exces a influenei de ctre profesor duce la crearea impresiei c toate sarcinile
cerute sunt plictisitoare, profesorul motivnd cerina respectiv numai prin influena personal,
recurgnd fie la ameninri, fie la diferii stimuli extrinseci ai motivaiei. Este indicat s fie date teme
care sunt predominant motivate intrinsec, iar dac exist diferite tulburri de comportament ale elevilor
este mult mai eficient s nu fie folosite, pentru combaterea acestora, fora, ameninarea, cearta;
d) gradul de individualizare a strategiilor de intervenie utilizate de ctre profesor ofer acestuia
posibilitatea de a-i arta respectul fa de personalitatea fiecrui elev i creeaz ansele intensificrii
motivaiei intrinseci. Prin urmare, dac profesorul utilizeaz un sistem individualizat, elevii pot deveni
contieni de calitile i defectele lor. Un sistem neindividualizat poate fi o piedic n calea elitelor i
un factor de reducere a performanei.
Clasa de elevi poate da natere la trei tipuri de relaii interpersonale:
-

relaii de cooperare (coordonarea eforturilor n vederea realizrii unui obiectiv comun);

relaii de competiie (rivalitatea partenerilor, fiecare individ avnd propriul scop);

relaii de conflict (ntre membrii grupului apare opoziia, raportat la un scop indivizibil).

2. Ce nseamn comportamentul problematic n clas? Definire, tipuri de comportamente

problematice
Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care trebuie s-l analizm si s
intervenim asupra lui. Un comportament problematic care trece neobservat i poate nva c exist
posibilitatea de a nclca regulile fr a-i asuma vreo consecin, dac nvtorul / profesorul ridic
tonul pentru a fi ascultat, elevii nva c aceasta este modalitatea prin care cineva se poate face
remarcat sau poate rezolva o problem;
In orice coal sau n orice clas de elevi putem vedea multe comportamente care ne deranjeaz.
Dac ar fi s avem o reacie pentru fiecare comportament pe care l vedem sau s le gestionm pe toate,

atunci ntregul nostru timp profesional i personal ar putea fi consumat de acest lucru. Ca urmare este
nevoie s decidem asupra cror comportamente este important s intervenim pentru a le modifica.
Cum putem decide care cum comportamentele problematice care trebuie reduse cu necesitate i
care sunt comportamentele care in de specificul vrstei sau ali factori i care nu necesit o intervenie
urgent? Studiile de psihologia copilului ofer o serie de indici care ne ajut s decidem care
comportamente sunt problematice i trebuie gestionate i care nu.
Comportamente problematice sunt:
-

Comportamentele care pun copilul sau pe alii n pericol (pericliteaz sntatea fizic

sau emoional).
-

Comportamentele necompliante fa de ateptrile i cerinele rezonabile ale adultului,

adic comportamente care fac dificil desfurarea procesului de predare-nvare n clas.

-

Comportamentele care interfereaz cu meninerea relaiilor sociale pozitive.

Singura variabil pe care profesorul o poate utiliza / controla este propriul su comportament.
Comportamentul profesorului decide dac situaia este sau nu controlat. De aceea este important ca
profesorul s tie ce comportament s aleag ca rspuns la o situaie problematic, astfel nct celelalte
2 variabile implicate - elevul care a fcut comportamentul problematic i ceilali elevi din clas - s fie
influenate n mod pozitiv, eficient.
Cnd apare un comportament problematic, profesorul rspunde n funcie de modul cum i
explic / interpreteaz respectivul comportament. Ceea ce gndim despre comportamentul problematic
influeneaz ceea ce facem n consecin.
3. Cauzele comportamentului problematic - Analiza i evaluarea funcional a comportamentului
Cele mai multe comportamente le nvm observnd c alii le fac. Primul pas atunci cnd nvm
s facem un comportament este s ncercm s l facem i noi. Dac vom continua sau nu s facem
respectivul comportament depinde de efectele pe care propriul nostru comportament le produce asupra
noastr.
Orice comportament este fcut numai dac este urmat de consecine pozitive (stri, emoii,
beneficii materiale, aprecieri etc. care urmeaz comportamentului): obinerea unor efecte pozitive sau
evitarea unor consecine negative.
Comportamentele apar i se menin datorit consecinelor pozitive i imediate care le urmeaz.
Aceste consecine pozitive i imediate se numesc ntriri i putem spune c comportamentele sunt
ntrite de consecinele lor pozitive imediate.

Dac o consecin pozitiv imediat nu determin meninerea comportamentului, atunci ea nu

este o ntrire. Nu orice consecin pozitiv imediat a comportamentului este o ntrire. Sunt ntriri
doar acele consecine care cresc frecvena, durata comportamentului sau care fac ca acel comportament
s se menin.
Metode de modificare a comportamentelor problematice
Unele comportamente problematice solicit o intervenie imediat datorit pericolului pe care l
constituie pentru copil. Alte comportamente problematice necesit o abordare consistent pe termen
lung. Comportamentele problematice care se asociaz cu stri emoionale foarte intense din partea
elevului sau a profesorului (ngrijorare, furie, dezamgire etc.) este recomandabil s fie gestionate dup
o pauz de reglare a emoiilor.
Dup realizarea analizei funcionale a comportamentului, formularea ipotezei explicative i a
obiectivelor de intervenie, putem alege metodele de modificare a comportamentelor problematice care
sunt adecvate.
ntrirea pozitiv
Eliminarea comportamentelor nedezirabile fr a avea o strategie de a ncuraja
comportamentele dezirabile nu este eficient. Cea mai important parte a procesului de disciplinare o
constituie asistarea elevului n achiziionarea comportamentelor dezirabile, n formarea de relaii
sociale pozitive i dezvoltarea simului rspunderii i al auto-disciplinei. Comportamentele valorizate
de profesor trebuie identificate i comunicate elevilor n mod specific; elevii au nevoie s afle ce se
ateapt n mod specific de la ei i s neleag de ce.
Multe din comportamentele dezirabile se dezvolt n mod natural o dat cu naintarea n vrst.
n acest caz rolul adultului este de a le observa i a le susine / rafina. Alte comportamente nu fac parte
din repertoriul natural al copilului i este important s fie dezvoltate de ctre adult prin metode
specifice: a mpri cu alii ceea ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice, abilitile de a
studia, amnarea gratificrii etc.
n concluzie comportamentele apar i se menin, datorit consecinelor pozitive
imediate care le urmeaz. Comportamentele apar i se menin datorit consecinelor pozitive i
imediate care le urmeaz. Aceste consecine pozitive i imediate se numesc ntriri i putem spune c
comportamentele sunt ntrite de consecinele lor pozitive imediate.
Orice comportament are o funcie, iar satisfacerea acelei funcii reprezint o consecin care are
valoare de ntrire (pozitiv sau negativ) i ca urmare ntrete apariia sau meninerea
comportamentului. Funcia comportamentelor nu se poate schimba; putem schimba doar

comportamentele care rspund aceleiai funcii, iar satisfacerea funciei va avea rol de ntrire pentru
noile comportamente.