UNIVERSITATEA TEFAN CEL MARE SUCEAVA

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

Abordarea calitativ a predrii,

nvrii i evalurii

Conducator stiinific
Lect. Univ. Corina Gheorghiu
Student1
Miftode Ana
1 Nivel I, Facultatea de tiine Economice i Administraie Public, Contabilitate i Informatic de
Gestiune

Cuprins:
Introducere
1. Relaia Predare nvaare Evaluare
1.1 Didactica modern versus didactica tradiional

pag 4
pag 5

2. Procesul de nvmnt. Abordare sistemic a activitilor sale fundamentale:

Predare nvare Evaluare
pag 6
2.1 Predarea
pag 6
2.1.1 Modele ale predrii
pag 6
2.2 nvarea

pag 7

2.2.1 Tipuri fundamentale de nvare

pag 8

2.2.2 Principiile nvrii

pag 8

2.3 Evaluarea

pag 9

2.3.1 Tipuri de evaluare

pag 9

2.3.2 Funciile sociale i educaionale ale evalurii

pag 10

Concluzii

pag 11

Bibliografie

pag 12

Abordarea calitativ a predrii, nvrii i evalurii

Autor: Miftode Ana

Facultatea: tiine Economice i Administraie Public
Specializare: Contabilitate i Informatic de Gestiune
1

Adresa e-mail: anca_miftode@yahoo.com

Rezumat:
Procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete, consolideaz,
corecteaz i transform experiena cognitiv, i perfecioneaz formare. Acesta nu face altceva
dect s activeze cognitiv, afectiv, motivaional i aptitudinal elevii, prin intermediul rolului
conductor al profesorului.
n acest sens, relaia ntre aciunile profesorului(de predare) i aciunile elevilor(de
nvare) este mereu orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel
calitativ ct mai nalt. Dar evoluia aciunilor i a relaiilor nu capt sens, dac nu are loc i
verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea,
corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea).
Predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de nvmnt,
dar didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele.
ns relaia predare-nvare-evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra
rolului dominant al predrii (al profesorului), la echilibrul apoi predare-nvare.
Astfel cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga
activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiective-coninuturi-metodologierezultate-reglare.
n felul acesta i proiectarea activitii devine logic, unitar, perfectibil.
Cuvinte cheie:
Procesul de nvmnt - este o activitate de cucerire i asimilare de ctre elevi a bazelor
tiinelor, sub ndrumarea profesorului;
Predarea - reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul
unui model de comunicare unidirecional;
Predarea eficient - este condiionat de: definirea i formularea corect a obiectivelor,
competenelor i nivelurilor de performan; competene ce in de comunicare, expunere; capacitatea
de ndrumare, consiliere;
nvarea - poate fi definit ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de
ctre elevi, n vederea insuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii
continue a personalitii;
Evaluarea - este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se ncheie circuitul predare
nvare.
Aptitudini nsuire psihic individual care condiioneaz ndeplinitea in bune condiii a
unei munci, a unei aciuni, aplicaie, nclinaie.
Tipurile nvrii;

 Principiile nvrii;

1. RELAIA PREDARE - NVARE - EVALUARE

Predarea, nvarea i evaluarea sunt aciuni de baz ale procesului de nv mnt. Procesul
de nvmnt este o activitate de cucerire i asimilare de ctre elevi a bazelor tiinelor, sub
ndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi i profesor n efortul comun de
instruire i autoinstruire.
Noiunea prin care exprimm activitatea desfurat de profesor n procesul de nvmnt,
n clas, este de predare, iar noiunea prin care denumim tipul specific de activitate desf urat de
elevi este cea de nvare.
Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd cele trei activit i fundamentale ale
sale: predarea, nvarea i evaluarea, formeaz o unitate organic, atunci cnd activitatea comun a
celor doi ageni asigur dezvoltarea treptat a elevilor, realiznd obiectivele educaionale propuse.
Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se
produce n clas ntre profesor i elevi - uneori n mod expres (comunicare verbal), alteori n mod
tacit (comunicare nonverbal ) - fac ca predarea, nvarea i evaluarea s funcioneze n mod unitar
ca o comunicare pedagogic, continu. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima mpreun,
prin sintagma predare- nvare, care se ncheie cu evaluarea.
n ceea ce privete nvarea - de multe ori i evaluarea, acestea pot avea loc i independent
de predare. Elevul nva (se autoinstruiete) i-i autoevalueaz rezultatele i n afara lec iei. De
regul, activitatea de nvare se ncepe i se realizeaz n clas, se completeaz acas prin studiu
individual i apoi se evalueaz i se continu n clas.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt (interaciunea subiect-obiect ,unitatea
formativ-informativ, autoreglarea prin circuite de conexiune invers extern i intern) i
dimensiunile acestuia (funcional, structural, operaional) sunt reflectate la nivelul activitii de
predare- nvare- evaluare.
Evoluia gndirii didactice marcheaz modul de abordare a procesului de nvmnt din
perspectiva rolului acordat celor trei aciuni: predarea, nvarea, evaluarea.
Didactica tradiional - pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX
concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii
acestora de ctre elevi i studeni.
Didactica modern - pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i
prima jumtate a secolului XX concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de
predare- nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelaiei dintre
aciunea iniial de predare i aciunea- simultan sau ulterioar - de nvare - declanat
(pre)colarului/studentului.
Didactica postmodern - pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a
secolului XX- concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvareevaluare.
Organizarea procesului de nvmnt reprezint un demers instructiv- educativ, creator,
constructiv, generator de noi comportamente, ce confer instituiei colare semnificaia unui
3

grandios laborator viu; loc de ample i profunde metamorfoze umane - la nivel de individ i grup
colar.
Ideea de schimbare implic o dualitate: existena cu necesitate a unor fore ce declaneaz,
impun schimbarea, a unui subiect al transformrii (profesorul) - pe de o parte i existen a unei fiin e
n dezvoltare care suport schimbarea, devine obiect al transformrii(elevul) - pe de alt parte.
Elevul se implic activ n actul transformrii, devenind i subiect al transformrii; este obiect i
subiect n acelai timp.
Procesul de nvmnt apare ca o situaie de parteneriat pentru nvare, o situaie grevat pe
interaciunea subiect - obiect (professor - elev), a cror activitate se deruleaz ntr-o succesiune de
alternane i operaii simultane, adic alternana constant i dinamica dintre aciunea de predare i
reacia elevului.
Aceste alternane sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea nvrii dorite.
Prin aciunile sale partenerul 1 poate stimula/frn aciunile partenerului 2. Cu ct ac iunile celor doi
parteneri se vor afla n mai mare concordan, cu att aceste aciuni se vor contopi ntr-un efort
comun de realizare a uni proces unitar de predare- nvare.
Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd aceste dou laturi- predarea i
nvarea- constituie o unitate organic. Acest proces ni se nfieaz astfel ca un complex de
interaciuni a celor dou subsisteme amintite, dintre care unul comunic, emite informaia i cellalt
selecteaz i asimileaz informaia. Legturile complexe, care apar ntre cele dou subsisteme sunt
cele care dau identitate procesului de nvmnt.
1.1 Didactica modern versus didactica tradiional
Fa de didactica tradiional care separ aciunea de predare i nvare de actul evalurii,
didactica modern opteaz pentru integrarea n procesul de nvmnt i a evalurii. i aceasta
pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare i desfurare a procesului, pentru a
facilita introducerea mbuntirilor, ameliorrilor i ajustrilor cerute pe ntregul proces al
desfurrii predrii i nvrii.
n consecin, n accepia actual, procesul de nvmnt se definete ca integrare organic a
celor trei aspecte fundamentale predare-nvare- evaluare.
Concomitent, didactica actual ncearc o reconsiderare a raportului dintre predare i
nvare. Astfel, spre deosebirea de didactica tradiional care, crede c rolul hotrtor n ob inerea
rezultatelor colare revine predrii, accentul punndu- l, deci, pe predare - didactic noua proclam
primatul nvrii elevului n raport cu predarea profesorului.
Ea pornete de la ideea c rezultatele nvrii reflect mai nti munca de nv are depus de
elevi, c nvarea are un rol hotrtor n explicarea eficienei activitii colare. Aceast deplasare
de accent echivaleaz cu o trecere n mai mare msur a rspunderii nvrii asupra elevului nsui.
Faptul c profesorul va fi mai interesat de studiul elevului, de mbunt irea muncii acestuia,
i va conferi mult mai multe anse s ridice nivelul calitativ al ntregului proces de nv mnt, dect
atunci cnd se abordau problemele mai mult din unghiul su de vedere, adic al predrii. Problema
principal a nvmntului este problema invrii, subliniaz didactica modern.
Acesteia trebuie s i se acorde prioritate, fapt ce atrage dup sine numeroase schimbri n
modul de a concepe i organiza practic procesul predrii i nvrii.
4

2. PROCESUL DE NVMNT. Abordare sistemica

activitilor sale fundamentale: Predare nvaare Evaluare
2.1. PREDAREA
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice, care
condiioneaz nvarea. Predarea a fost cunoscut i interpretat n didactic tradiional ca
activitate a profesorului, care const n transmiterea cunotinelor ctre elevi. De aceea n vorbirea
obinuit se utilizeaz termeni c : " am predat o lec ie depre ..." sau "le-am predat elevilor
despre ...". Termenul se coreleaz cu cel de instruire, cu notele distinctive evidentiale prin defini iile
prezentate.
n accepia nvmntului modern predarea este o noiune cu un coninut mult mai bogat, ea
cupriznd tot sistemul de aciuni desfurate de profesor n cadrul leciei, care- i extinde influen ele
i dincolo de lecie, prin care acesta organizeaz, conduce i ndrum activitatea de nvare a
elevilor.
Predarea implic, n esen, procesul de formare a elevilor n cadrul instruirii. Profesorul nu
este numai o surs de informare a elevilor, el este, n acelai timp, specialistul care tie s trateze
aceast informaie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nva ,
s-o fac asimilat. Mai mult, profesorul este cel care selecioneaz i ordoneaz informa iile n
optic sporirii eficienei lor formative. El asigur condiiile necesare pentru ca sursele de informa ii
i modalitile de difuzare a lor s funcioneze la modul optim.
2.1.1 Modele ale predrii
- Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, const n definirea performanelor finale i
a comportamentului terminal, precum i a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea
acestuia. Se evideniaz astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerina educa iei, iar azi
cu competenele i nivelele de performan nscrise ntr-un standard pe care pia forei de munc l
pretinde i cruia coal trebuie s-i fac fa, prin strategii adecvate.
- Modelul predrii pe structuri sistematice, pe unitai i arii de nvaare, cu posibiliti
integratoare, organizare modular etc.
- Modelul cognitiv-raional (B. O. Smith): axat pe operaii logice i variabile ce in de
personalitatea profesorului i a elevului (verbale, performative sau expresive), precum i de fondul
perceptiv, de concepii etc., de perceperea reciproc a comportamentelor. Acest model poate produce
reacii favorizante nvrii.
- Modelul predarii interacionale (R. S. Fox, R. Lippit), n care cele dou sisteme de
comunicare pe vertical i orizontal funcioneaz benefic, rolul profesorului fiind acela de
organizator de situaii de nvare, de catalizator al cooperrii ntre elevi, de orientare i consiliere.
Profesorul accept clarificri, stimuleaz, deleag responsabilit i, sus ine interaciunile, este arbitru,
promoveaz pentru sine i pentru elevi comportamente de iniiativ, dar i de rspuns.
Predarea eficient este condiionat de:
definirea i formularea corect a obiectivelor, competenelor i nivelurilor de
performan;
5

 competene ce in de comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare,

entuziasmare i pasiune transmis empatic;
capacitatea de ndrumare, consiliere;
structurarea, selectarea, impunerea i personalizarea informaiei;
funcia de dezvoltare, de emulaie i stimulare a colectivului;
funcia de personalizare i de valorificare a experienelor;
funcia de evaluarea formativ, ca permanent prghie de autoreglare.
2.2. NVAREA
nvarea este, n esen, asimilarea activ a informaiei (prin confruntarea cu situaii
problematizante i experiene de via), dar i achiziionarea de operaii i deprinderi cu valoare
adaptativ i de progres.
nvarea ne apare ca schimbare, modificare stabil n comportamentul individual atribuit
experienei trite activ de subiect, ca rspuns la influenele mediului.
Enciclopedia britanic definete nvarea astfel: o modificare continu, relativ a
comportamentului, fundamentat pe experien anterioar. Vagotski afirm c nvarea reprezint
toate schimbrile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien. Skiner
consider c nvarea nseamn formarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea
astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi men inut i care nu poate fi
atribuit procesului de cretere; modificarea denumite nvare se manifest ca o modificare a
comportamentului
Alii definesc nvarea ca fiind o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei
experiene proprii. Preocuparea de a determina ct mai precis mecanismele intelectuale (afective,
voliionale) angrenate n actul nvrii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de nvare.
Interesul pentru tipologia nvrii a fost stimulat de relaia dintre obiectivele nvmntului
i tipurile de nvare, tiut fiind faptul c orice taxonomie a obiectivelor sugereaz natura situa iilor
de nvare, pe care trebuie s le creeze, procesele intelectuale ce urmeaz s fie declan ate i
stimulate n strns legtur cu coninuturile predate.
i n ara noastr s-au fcut cercetri n legtur cu acest important aspect al activit ii de
nvare. Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaz taxonomia lui Bloom n
domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, din procesele ce se presupune c stau la baza nsuirii
cunotinelor i a dezvoltrii capacitilor mentale urmtoarele categorii de efecte
comportamentale:
nvarea reprezentaional sau nvarea prin reprezentare, echivalent cu nvarea
denumirii obiectelor i fenomenelor;
nvarea noiunilor, unde Ausubel face distincie ntre formarea noiunilor i
asimilarea lor;
nvarea propoziiilor, unde se ocup de relaiile ce se pot stabili ntre noiunile noi
i cele anterior fixate n structura cognitiv a celui ce nva : relaii de subordonare, de
supraordonare i combinatorii;
Rezolvarea de probleme, ca tip de nvare, care cuprinde procese mai complexe
dect cele implicate n aplicarea propoziiilor nvate n mod contient.

2.2.1 Tipuri fundamentale de nvare

1. n funcie de procesele psihice (memorie sau gndire) implicate preponderent n nvare,
aceasta se divide n:
- nvare contient, pe baz creia se achiziioneaz informaii ce sunt asociate ntr-o
manier raional unui sistem de idei anterior constituit;
- nvare mecanic, n procesul creia elevul se limiteaz la memorarea informaiei fr
efort raional de integrare i asociere.
2. Dup gradul i modul de achiziionare a informaiei, nvarea poate fi:
- prin receptare: pasiv (mecanic), sau activ (raional, contient);
- prin descoperire: determinat de propria experien de investigare, de ncercare i eroare
etc., prin cercetare.
Din analiza realizat asupra unor teorii ale nvrii, s-au desprins multe alte tipuri de
nvare, cum ar fi:
- nvarea de meninere, de tip meteugresc, pentru meninerea nivelului de performan al
maistrului;
- nvarea prin oc: crizele, dramele, ocurile catalizeaz nvarea, conducnd la progres
(exemple: criza energetic determin cutarea altor surse neconvenionale de energie; cutremurele
ocuri telurice i-au nvat pe constructori s proiecteze structuri flexibile, nv nd de la firul de
orez; tragedia unor navete cosmice va propulsa tehnologia s depeasc bariere i s elimine a azisele riscuri asumate de pionierii progresului uman);
- nvarea inovatoare i anticipativ, de previzionare a viitorului, de evitare a ocurilor
traumatizante, de creaie i performan continu.
2.2.2 Principiile nvrii
nvarea uman este guvernat de principii a cror realizare confer acesteia eficien i
temeinicie. ntre aceste principii se evideniaz:
- principiul continuitii att ntre situaia-stimul i rspuns, ct i ntre secven ele nv rii
ealonate n timp adecvat;
- principiul repetiiei, tiut fiind c repetitio mater studiorum est;
- principiul ntririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american), potrivit cruia nvarea
unui act este ntrit printr-o recompens (o stare de satisfacie). Dar, de cele mai multe ori,
profesorii, n loc s premieze, sancioneaz, penalizeaz greelile subliniate cu creionul rou;
- principiul motivrii i al ncrederii n nvare. n acest context este plin de semnifica ii
afirmaia marelui psiholog romn Alexandru Roca: Ar fi de ateptat ca problema motivaiei s
constituie o parte esenial din programul oricrei coli. Dar n loc de aceast, se fac studii
laborioase cu privire la diferitele metode de prezentare a materialului la situa ia actual a nv rii i
se are n mic msur sau deloc n vedere motivaia.;
- principiul valorificrii unor deprinderi intelectuale de nvare, construirea unor strategii
viznd nvarea elevului cum s nvee.
2.3 EVALUAREA
7

Evaluarea este ultima etap, activitate fundamental a procesului de nvmnt, care este
un proces de autoreglare. Cu evaluarea se ncheie circuitul predare - nvare.
Prin evaluare profesorul obine informaiile strict necesare privitoare la rezultatele activit ii
de nvare (cunotine, priceperi, desprinderi, capaciti .a.) i ca urmare, regleaz activitatea
urmtoare n vederea obinerii unor performane superioare. Cunoaterea performanelor obinute la
un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza
aprecierii profesorului. n acelai timp, prin evaluare (msurare) profesorul are posibilitatea s
cunoasc msura n care elevii i-au nsuit materialul predat coform obiectivelor prestabilite.
Att succesele nregistrate de elevi, ct i eventualele lacune n pregtirea lor permit
profesorului s-i autoaprecieze propria sa activitate n toate fazele (etapele) pregtirii i desf urrii
procesului didactic. Toate acestea i vor permite s ia msuri de ameliorare a propriei sale activit i,
valoroase, ct i prin remedierea carenelor care au determinat unele lacune n asimilarea de ctre
elevi.
Evaluarea, privit n acest sens, este o component deosebit, absolut necesar, a
procesului de nvmnt. Dei tratat de obicei ca o etap care ncheie procesul de predare nvare, ea este prezent, totui, n fiecare din momentele acestui proces.
Pentru ca activitatea didactic s urmeze un demers care s garanteze reuita, trebuie
acordat o grij deosebit conceperii secvenelor de instruire, urmrind conjugarea fireasc a
elementelor de predare cu cele de nvare, ncheiate cu evaluarea.
nvtorul i ndrum i-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odat cu
achiziionarea noilor cunotine nvndu-i tehnicile de dobndire a acestora, de investigare i
descoperire a lor.
Educatorul elaboreaz o strategie didactic, un program de aciune cu obiective precise n
care prefigureaz comportamentul la care urmeaz s ajung elevii prin parcurgerea fiecrei
secvene de instruire i a leciei ntregi. n programul de aciuni pentru realizarea obiectivelor el are
n vedere:
- clarificarea i precizarea performanelor care vor fi realizate (ce vor ti, ce vor simi i ce
vor putea face elevii n finalul aciunii desfurate);
- gradarea progresiv a sarcinilor (dozarea cunotinelor, ierarhizarea dificultilor);
- stimularea intereselor de cunoatere ale elevilor;
- evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienei pe care a avut-o activitatea respectiv i
pentru reglarea n continuare a aciunii de instruire.
Un loc important n obinerea rezultatelor colare l ocup personalitatea educatorului. De
gradul lui de pregtire, de tactul pedagogic, de umanismul i dragostea lui fa de cri, de modul
cum se pregtete, dirijeaz i evalueaz activitatea instructive - educativ etc., depind n bun
msur rezultatele la nvtura ale elevilor.
2.3.1 Tipuri de evaluare
Evaluarea propriu-zis a rezultatelor procesului de nvmnt poate fi:
- diagnostic sau iniial, prin care se stabilete nivelul, starea de fapt la un moment dat,
pentru a se cunoate deficienele, pentru adaptarea coninutului i pentru luarea msurilor specifice
n perspectiv;
- formativ: pe parcursul procesului de nvmnt, prevenind insuccesul, ameliornd i
atenionnd;
- cumulativ sau sumativ: la sfritul unei perioade, pentru clasificarea i selecia elevilor;
- predictiv sau de orientare: la finalul unui ciclu, pentru consilierea n carier sau orientare
colar i profesional.
8

 n funcie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:

- criterial: ce apeleaz la un criteriu pentru a judeca performana unui individ n funcie de
gradul de realizare a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcin fa de pragul de reu it a
criteriul de performan);
- normativ: ce apeleaz la o norm pentru a furniza date privind poziia unui individ ntr-un
grup comparativ cu ceilali.
n funcie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:
- intern: realizat n cadrul unitii colare, de ctre profesori;
- extern: realizat de virtualii beneficiari ai produsului procesului de nvmnt (fora de
munc performan, competent etc.);
- autoevaluare: realizat de beneficiarii procesului de educaie (elevii).
Alte tipuri de evaluare:
- de proces;
- de sistem;
- formal sau informal;
- cantitativ sau calitativ;
- profilat pe domenii (cognitiv, psihomotor, socio-afectiv etc.).
2.3.2 Funciile sociale i educaionale ale evalurii
n procesul de nvmnt, evaluarea are funcii de reglare i de control a:
1. progreselor, prin:
- funcia de diagnoz (de depisatare a lacunelor);
- funcia prognostic (de estimare a performanelor viitoare);
2. profesorului (ce-i poate regla comportamentul, strategiile, relaiile etc.);
3. coninutului (adaptarea, reluarea, alocarea de timp diverselor componente curriculare);
4. metodologiei (de promovare a metodelor eficiente de predare sau de evaluare).
Funcia de selecie: pentru ierarhizarea, clasificarea, admiterea celor buni.
Funcia motivaional: prin valoarea alocat notei sau calificativului.
Funcia de inserie socio-profesional, pe baz calificativelor nscrise n diplome,
certificate, atestate.
Funcia de orientare n carier: pentru domenii socio-profesionale asociate unor
discipline de nvmnt cu rezultate nregistrate.
Funcia de impunere a instituiei colare: perioadele de evaluare, de admitere, de
examene impun instituia n comunitate; dup cum blocarea unor asemenea momente (nghe area
anului, de exemplu) atenioneaz, de asemenea, opinia public asupra existenei unor probleme n
aceste instituii.

Concluzii
9

Predarea, nvarea, evaluarea - se prezint ca elemente operaionale ale procesului de

nvamnt. Ele acioneaz interdependent asigurnd derularea lui ca unitate organic. Articularea
lor se face astfel: profesorul selecteaz strategia didactica fa de o situaie, prin raportare la
obiectivele de atins; relaia predare-nvare-evaluare este o interdependen aflat ntr-o didactic
natural i necesar.
Predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, profesorul ncercnd s
stabileasc un acord ntre predare i nvare;predarea implic nvare pentru c profesorul
intenioneaz s obin un rezultat cu valoarea de succes.
nvarea este logic implicat n predare pentru ca aceasta are intenia de a conduce spre
nvare prin explicare, cercetare, descoperire, cutare, deci utilizeaz forme ale nvrii. Predarea
are funcia de comunicare-prezentare a materiei. nvarea pune accent pe iniiativa individului i
depeste noiunile de coala i educaie.
Evaluarea se instituie ca punct final, n raport cu o succesiune de pai, i iniial: n postura
de feed-back pentru un nou proces didactic.
n cadrul acestui proces complex un rol important l au personalitatea profesorului i stilul
educaional.

Bibliografie :
[1] http://www.e-scoala.ro/psihologie/evaluarea_predarea_invatarea.html
[2] http://costeldinu2011.blogspot.ro/2011/10/rolul-triadei-predare-invatare-evaluare.html
[3] http://www.scribd.com/doc/57820673/Evaluarea-in-Invatamantul-Primar-LIDIAFLORENTINA-PESCARU-2010
[4] http://www.dppd.ro/pedagogie/208instruireacarelatie_Cerghit.pdf
[5] Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar, Curs de pedagogie, Editura Universitatii Bucuresti,
1988.
[6] http://www.umfcv.ro/files/p/e/Pedagogie%202.pdf

10